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Study shows gaps between level of education and jobs among Israelis

Study shows gaps between level of education and jobs among Israelis

The Bank of Israel released a study focusing on the «mismatch» between the major subjects of Israeli degree-holders and their chosen occupation once entering the workforce.

Around 40% of Israeli degree-holders suffer from a disparagement between their level of education and their current occupation. They are over-educated to work in their positions, they had studied more than the average number of years among those employed in that occupation and their formal schooling is greater than required for performing the work.

«Over-education is a situation in which the number of years of an individual’s formal schooling is greater than required for performing the work. Another phenomenon, related to over-education, is a mismatch between an individual’s occupation and the subject in which they majored,» The Bank of Israel said in a statement. «Both phenomena have a negative impact on the employee, the employer and the economy. The accelerated expansion of colleges since the 1990s, which contributed to a marked increase in the number of higher-education graduates in Israel, likely increased the magnitude of those phenomena.»

«Over-education» itself can be correlated directly with gross annual wage, according to the study. In addition, the increase in the number of colleges worldwide since the 1990s has increased the number of higher education graduates in Israel, leading to an excess of Israeli workers with basic and advanced college degrees, which in turn raises the annual wage disparagement.

In Israel, the gross annual wage is around 17% less than that of workers whose level of schooling is in line with their occupation – meaning that across the board, almost all Israelis take a pay cut in their positions, facing an average decrease of about 5-6% compared to what their education warrants, regardless of gender.

Bachelor’s degree holders from public colleges face the largest disparagement when comparing education and occupation, with a 14% over-education rate. Graduates of private colleges fare better, with only about 8-9% over-education, while graduates of state universities are only 3-6% over-educated when reaching the workforce. However, the study notes that regarding high-school graduates, those who attend public college receive higher relative wages and have less chance of being over-educated for their work.

Regarding specific occupations – highly skilled professions (such as accounting, law, computer science and engineering), graduates of subjects with strong labor market demand, public sector employees, and those with experience in the labor market – all have a lower probability of being «over-educated» and «mismatched» than others in the first years after graduation.

Researchers used data on all bachelor’s degree graduates born between 1978 and 1985 – which included demographic, social and economic background characteristics collected in 2008, their “Bagrut” matriculation exam results, the academic fields they studied and their occupations as well as wage levels – in order to arrive at their conclusions.

Fuente de la Información: https://www.jpost.com/Israel-News/Study-shows-gaps-between-level-of-education-and-jobs-among-Israelis-613159

 

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CLADE: La lucha por el derecho a la educación en América Latina y el Caribe en el 2019

Por: CLADE.

¡Recuerda cómo fue 2019 en nuestra retrospectiva!

El aniversario de 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, manifestaciones para defender la educación pública y gratuita, riesgos de retroceso para los derechos humanos, diálogos sobre el derecho a la educación en los diferentes países, entre otros hechos y luchas, caracterizaron el año de 2019.

Fue un año más, en que la CLADE y sus miembros dedicaron acciones, esfuerzos y proyectos para defender el derecho humano a una educación transformadora, pública, laica y gratuita para todos y todas, a lo largo de la vida y como responsabilidad del Estado.

En esta retrospectiva, retomamos las principales actividades y reflexiones de la CLADE y sus miembros durante este año. ¡Buena lectura!

 

Fuente de la reseña: https://redclade.org/especiais/retrospectiva-2019/

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UNESCO:Nuevo Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso

UNESCO / 29-12-2019

os Estados Miembros de la UNESCO designaron el primer jueves de noviembre de cada año como Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso, reconociendo de este modo que la violencia en el entorno escolar bajo todas sus formas atenta contra los derechos de los niños y los adolescentes, la salud y el bienestar. Este Día hace un llamamiento a reforzar las alianzas e iniciativas que aceleran los progresos en aras de la prevención y eliminación de la violencia y el acoso escolar, incluido el ciberacoso.

El conjunto de los 193 Estados Miembros de la UNESCO aprobaron el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso, durante la 40a reunión de la Conferencia General de la UNESCO en noviembre, tras la proposición realizada por Francia, México y Marruecos durante la 207ª sesión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO.

“Este Día Internacional hace un llamamiento a dar un paso fundamental en la ambición de prevenir y eliminar la violencia y el acoso escolares, incluido el ciberacoso. Sabemos qué funciona; desde el compromiso fuerte y la colaboración sólida entre los socios y las comunidades, hasta la mejora de los datos, la formación de los docentes y los entornos escolares positivos. Es hora de aplicar plenamente estos métodos para que podamos poner fin a la situación devastadora de la violencia escolar”, afirmó Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO.

La propuesta de establecer un día internacional realizada por Francia, México y Marruecos pone de relieve la necesidad de solucionar realmente las causas profundas de la violencia y de promocionar una cultura del respeto de los derechos de los alumnos y la tolerancia cero con respecto a la violencia. Esta propuesta hace un llamamiento a los Estados Miembros, los asociados de las Naciones Unidas, las demás organizaciones internacionales y regionales interesadas, así como a la sociedad civil, incluidas las organizaciones no gubernamentales, las personas y otras partes interesadas para prestar ayuda en la promoción, la organización y la celebración de este día internacional.

La lucha contra la violencia y el acoso escolares es esencial para la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), en particular el ODS 4, con miras a garantizar una educación de calidad equitativa e inclusiva, y a promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, así como el ODS 16 con miras a promover sociedades pacíficas e inclusivas.

¿Cuán grave puede ser el problema de la violencia y el acoso en el entorno escolar, incluido el ciberacoso?

Según el informe de la UNESCO titulado Behind the numbers: Ending school violence and bullying  [Detrás de los números: poner fin a la violencia y el acoso escolares] (en inglés) que expone los datos más recientes y completos sobre estas cuestiones, casi uno de cada tres alumnos ha sido acosado o agredido físicamente por sus compañeros en la escuela al menos una vez durante el último mes. El acoso en línea o a través de los teléfonos móviles ha aumentado también, y los datos demuestran que la mayoría de los alumnos víctimas del ciberacoso han sido acosados en la escuela primero, y que un alto porcentaje de los perjudicados por el acoso han sido víctimas de esta situación tanto en línea como fuera de esta.

Las consecuencias de la violencia y del acoso escolares, fundamentalmente del ciberacoso, son considerables. Los niños y los jóvenes pueden tener sobre todo dificultades de concentración en las clases, faltar a los cursos, evitar las actividades escolares, ausentarse o abandonar completamente la escuela. Esto tiene una repercusión negativa en el rendimiento escolar y en las perspectivas de estudio y empleo en el futuro. Una atmósfera de ansiedad, miedo e inseguridad es incompatible con el aprendizaje y los entornos de aprendizaje no seguros pueden afectar la calidad de la educación de todos los educandos.

Los socios acogen con satisfacción este anuncio

El día internacional es una contribución a Safe to Learn(link is external) (Aprender con seguridad), una campaña mundial de cinco años de duración cuyo objetivo es poner fin a la violencia en las escuelas para que los niños se sientan libres de aprender, progresar y realizar sus sueños. Esta reúne a los socios de las comunidades educativas, de la protección de la infancia y la prevención de la violencia, a la vez que garantiza que los grupos aúnen sus esfuerzos y se apoyen en sus fuerzas respectivas para hacer que las escuelas sean más seguras. La UNESCO es un socio oficial de la campaña Safe to Learn, y miembro de la Alianza Mundial para poner fin a la violencia contra los niños y niñas.

El Dr. Howard Taylor, director ejecutivo de la Alianza para poner fin a la violencia, acogió con satisfacción el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso Escolares, incluido el Ciberacoso, como una etapa importante para lograr que todos los niños y niñas aprendan en seguridad. “Si no luchamos contra la violencia en las escuelas – y en línea – anularemos el conjunto de las inversiones realizadas en el sistema educativo. Los niños son los agentes del cambio en el seno de sus escuelas y comunidades, y exigen constantemente una acción más urgente. El día internacional significa una ocasión importante para reunir toda la fuerza de los asociados con miras a llamar la atención sobre estas cuestiones para poner fin a todas las formas de violencia, incluido el ciberacoso en el seno de las escuelas y en línea. Es posible erradicar la violencia contra los niños. Ya es hora de erradicarla.”

“El Foro Mundial de la lucha contra el acoso se complace con el anuncio de la creación de un día internacional que ponga de relieve el derecho de los niños a no padecer el tipo de violencia que engendra el acoso. Al ser el acoso un problema a escala mundial, debemos unirnos para encontrar las soluciones necesarias y abordar este problema en conjunto, algo que el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso pretende facilitar”, añadió Magnus Loftsson, presidente del comité científico del Foro Mundial sobre el Acoso Escolar.

 

El enlace original esta disponible en:

https://es.unesco.org/news/nuevo-dia-internacional-violencia-y-acoso-escuela-incluido-ciberacoso

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What are Public Private Partnerships?

worldbank.org /28-12-2019

Resumen en español: No existe una definición ampliamente aceptada de asociaciones público-privadas (PPP). El laboratorio de conocimientos de PPP define un PPP como «un contrato a largo plazo entre una parte privada y una entidad gubernamental, para proporcionar un activo o servicio público, en el que la parte privada asume una responsabilidad significativa de gestión y riesgo, y la remuneración está vinculada al desempeño». . Las APP generalmente no incluyen contratos de servicios o contratos de construcción llave en mano, que se clasifican como proyectos de contratación pública, o la privatización de servicios públicos donde el sector público tiene una función limitada en curso. Para una discusión más amplia, vea PPP Knowledge Lab. Un número creciente de países está consagrando una definición de APP en sus leyes, cada uno adaptando la definición a sus particularidades institucionales y legales.

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There is no one widely accepted definition of public-private partnerships (PPP). The PPP Knowledge Lab defines a PPP as «a long-term contract between a private party and a government entity, for providing a public asset or service, in which the private party bears significant risk and management responsibility, and remuneration is linked to performance». PPPs typically do not include service contracts or turnkey construction contracts, which are categorized as public procurement projects, or the privatization of utilities where there is a limited ongoing role for the public sector. For a broader discussion, see PPP Knowledge Lab. An increasing number of countries are enshrining a definition of PPPs in their laws, each tailoring the definition to their institutional and legal particularities.

Learn more about the range of agreements typically classed as PPP projects in PPP Arrangements and Types of Public Private Partnership Agreements.

PPP Arrangements / Types of Public-Private Partnership Agreements

Public-private partnerships (PPPs) take a wide range of forms varying in the extent of involvement of and risk taken by the private party. The terms of a PPP are typicaly set out in a contract or agreement to outline the responsibilities of each party and clearly allocate risk. The graph below depicts the spectrum of PPP agreements *.

For a summary of each type of arrangement and sample agreements, see:

You can also access checklists for agreements/sectors and sample clauses below:

*Note: Although the key features of each category are summarized, there is overlap between the categories and the name given to a particular agreement may not reflect this classic categorization. Care should also be taken to identify whether a specific classification is enshrined in the laws of the host country, as in the case of many civil law jurisdictions where there are strict definitions of «concessions» and «affermages». The sample agreements included in this section are not the full range of agreements associated with infrastructure projects. They agreements are NOT intended to be used as «models». Legal advice should be sought in the preparation and drafting of an agreement to ensure that it is appropriate and workable in the circumstances of a particular project, sector and country. For Terms and Conditions of this website, go to About PPPLRC.


Further Reading

For a discussion of the various forms of PPP arrangements, go to:

What is the PPP Reference Guide?

What is in the PPP Reference Guide?

The Reference Guide provides the most relevant examples and resources on key PPP topics and helps readers navigate the substantial body of knowledge that has been generated across the world by practitioners from governments, international development institutions, academia, and the private sector. It is not a toolkit or a step-by-step guidebook; nor does it cover the specifics of PPPs in any given country or sector. Rather, the Reference Guide aims to help government officials and other interested parties in answering following questions:

  • What are PPPs, and why use them?
  • What kind of policy, legal, and institutional framework is need to ensure PPPs achieve their stated objectives efficiently and effectively?
  • What is the process for developing and implementing a PPP project?

To better cover the range of topics which impact PPPs, the third edition includes new sections such as stakeholder communication and engagement, environmental and social due diligence, and climate change. Additional relevant sections include municipal PPPs and private participation in fragile and conflict-affected states.

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Who should use the Reference Guide?

This Reference Guide targets government officials who wish to improve their knowledge of PPPs. Other parties, including civil society organizations, private sector participants, universities, or other readers will find different parts of this Reference Guide useful at different times. The Reference Guide is part synthesis and part bibliography. As such, it may be useful for both the newcomer to the PPP area looking for a structured introduction to key PPP topics, and the expert who may find additional references in some specific area.

To download the PDF of the complete Guide, please click here.

Relevant resources

Those who wish to educate themselves on PPPs more thoroughly will find the APMG PPP Certification Guide (APMG 2016) a useful resource. Examples of well-formulated PPP manuals and toolkits are the South Africa PPP Manual (ZA 2004a), the Caribbean PPP Toolkit (Caribbean 2017), and the World Bank sectoral toolkits (WB 2016f)—for instance, the toolkit on roadways (WB 2009a).

 

 

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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
Portal Otras Voces en Educación
Red Espacio sin Fronteras
Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM)
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa
Marcha Global contra el Trabajo Infantil de Sudamérica
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

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Ferran Ferrando: «Sin pensamiento crítico no sabremos hacer frente a los populismos»

Redacción: Valencia Plaza

Director del Instituto Cervantes de Nápoles, el castellonense Ferran Ferrando reconoce que no ejerce de valenciano y que su trabajo le convierte en un privilegiado que hace lo que le gusta

18/12/2019 – 

Habla cinco idiomas. Se licenció en filologías románicas y antropología en Gotinga (Alemania) y Montpellier (Francia), y se doctoró en la Universidad de Bremen (Summa cum laude), con una investigación sobre Horacianes, del poeta Vicent Andrés Estellés.

Ferran Ferrando (Albocàsser, Castellón, 1960) es hijo de emigrantes que en la década de los sesenta se fueron a Alemania a trabajar. Apenas tenía cinco años cuando sus padres decidieron instalarse de forma permanente en el país germano a pesar de que su abuela paterna, Ángeles Sales, falleció víctima de los bombardeos que la Legión Cóndor nazi, siguiendo órdenes del Teniente Coronel Dávila, realizó sobre Albocàsser en mayo de 1938, en plena Guerra Civil.

Apasionado del séptimo arte, fundó la filmoteca Lumière en Göttingen (Alemania), dirigió durante más de cinco años la Escuela de Lenguas de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), ha sido responsable de la Oficina Cultural Catalana de Fráncfort, y ha dirigido el Cervantes de Estocolmo y Múnich, este último en dos ocasiones, la segunda hasta mayo de este año, en que se incorporó a su nuevo destino en Nápoles. El director del Instituto Cervantes recibe a Plaza en la sede del centro, ubicado en el hermoso barrio de Santa Lucía, uno de los más antiguos de la ciudad italiana, frente al imponente Vesubio. Un puerto marinero que ha sido interpretado por los más grandes, desde Enrico Caruso hasta José Carreras, pasando por Elvis Presley, Dean Martin o PavarottiSanta Lucía es una famosa canción napolitana que su propio compositor, Teodoro Cottrau, tradujo al italiano.

—¿Qué impulsó a sus padres a quedarse en Alemania? 

—Se dieron cuenta de que, además de trabajar y ganar dinero con la intención de volver, el país ofrecía para sus hijos una vida diferente a la que había en España en esos momentos. Los cinco hermanos recibimos una formación excelente y gratuita, una oportunidad que nuestros padres supieron identificar y valorar. Como es normal, estoy agradecido a mis padres, pero también a todos los profesores y amigos que facilitaron el desarrollo de nuestros talentos.

—¿En la decisión de marchar no influyó la trágica muerte de su abuela?

—No, para nada. No les traumatizó. La guerra había quedado atrás. Los alemanes estaban para apoyar a Franco en aquellas fechas. Aunque, en cierta forma, es como una línea roja que marcó la vida de mi padre y la de mi familia. La verdad es que he vivido más en Alemania que en España.

Fuente: https://valenciaplaza.com/compromis-desubicado

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Costa Rica: 94% de habitantes a favor de incluir educación de Derechos Humanos en escuelas y colegios

Redacción: El Mundo

Las personas en Costa Rica creen que el sistema político está en deuda con la protección de los Derechos Humanos pues apenas un 16,8% considera que los protege mucho.

El 94% de habitantes de Costa Rica está de acuerdo en incorporar la educación en Derechos Humanos como parte de los pro- grama de estudios en escuelas y colegios.

Así lo indicó la primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos Costa Rica 2019 (ENDEHU 2019), desarrollada por la Defensoría de los Habitantes, el Centro de Investigación y Estudios Políticos de la Universidad de Costa Rica (CIEP) y la Oficina de Naciones Unidas en Costa Rica.

Alice Shackelford, coordinadora Residente de la ONU destacó que estos resulta dos demuestran el gran compromiso de las personas en Costa Rica con la educación en Derechos Humanos.

“El apoyo a la educación en DD.HH en escuelas y colegios es prioritario. Las personas en Costa Rica son conscientes de la importancia de educar en derechos a nuestras niñas, niños y jóvenes desde edades tempranas. Esa es una clave para asegurar que las personas apoyen y disfruten de los Derechos Humanos durante todas sus vidas”.

Catalina Crespo, defensora de los Habitantes, es clara en manifestar que la educación es una herramienta de transformación en toda la sociedad, de ahí que si se quiere reducir las brechas, la desigualdad y facilitar oportunidades con mirada inclusiva, el país debe apostar en fortalecer la defensa y promoción de los Derechos Humanos.

Enfatizó que el compromiso para la educación en derechos humanos de las Universidades públicas y privadas y la labor en comunidades es indispensable, pues estamos en un momento para construir una Política Nacional de Educación en Derechos Humanos que involucre una amplia consulta e incluir las necesidades de todas poblaciones.

Valoración de cumplimiento de derechos en el país 

La encuesta también reveló que el Derecho al refugio (84,9% de valoración positiva), la Cultura (84,1%) y la Libertad de creencia y religión (83,7%) son los derechos que más se respetan en Costa Rica, mientras que la Justicia pronta y cumplida (32,2%), la Seguridad (54,3%) y la Igualdad ante la ley y no discriminación (59,9%) son los que menos se respetan.

Las personas en Costa Rica creen que el sistema político está en deuda con la protección de los Derechos Humanos pues apenas un 16,8% considera que los protege mucho; mientras que el 40,8% dice que los protege algo y el 33% afirma que se protegen poco poco.

La ENDEHU 2019 contó con 1178 entrevistas telefónicas entre el 31 de octubre y el 11 de noviembre de 2019 a a personas mayores de 18 años con líneas celulares. La encuesta tiene un margen de error de 2.85%.

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