Educación Pública

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Perú: Convocan al concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020 y aprueban el cronograma

Noticias

Redacción: El Peruano

RESOLUCIÓN VICEMINISTERIAL

Nº 007-2020-MINEDU

Lima, 9 de enero de 2020

VISTOS, el Expediente Nº 001547-2020, los informes técnicos contenidos en el referido expediente, y el Informe Nº 042-2020-MINEDU/SG-OGAJ de la Oficina General de Asesoría Jurídica, y;

CONSIDERANDO:

Que, el artículo 79 de la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, establece que el Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional que tiene por finalidad definir, dirigir y articular la política de educación, cultura, recreación y deporte, en concordancia con la política general del Estado;

Que, conforme a lo dispuesto por el literal h) del artículo 80 de la precitada Ley, es función del Ministerio de Educación definir las políticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del personal directivo, docente y administrativo del sector e implementar la Carrera Pública Magisterial;

Que, el artículo 15 de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, en adelante la Ley, señala que el Ministerio de Educación establece la política y las normas de evaluación docente, y formula los indicadores e instrumentos de evaluación; y en coordinación con los gobiernos regionales, es responsable de diseñar, planificar, monitorear y evaluar los procesos para el ingreso, permanencia, ascenso y acceso a cargos dentro de la Carrera Pública Magisterial, asegurando su transparencia, objetividad y confiabilidad;

Que, el artículo 17 de la Ley establece que el ingreso a la Carrera Pública Magisterial es por concurso público y que se formaliza mediante resolución de nombramiento en la primera escala magisterial;

Que, de conformidad con lo señalado en el artículo 19 de la Ley, el Ministerio de Educación autoriza, cada dos años, la convocatoria para el concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial;

Que, la Vigésima Segunda Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley, incorporada mediante la Ley Nº 30747, “Ley que modifica la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, para autorizar al Ministerio de Educación la convocatoria anual para el concurso público de ingreso a la Carrera Magisterial entre los años 2018 y 2022”, establece que el concurso para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial durante el periodo comprendido entre los años 2018 y 2022 es autorizado anualmente por el Ministerio de Educación, quedando en suspenso durante dicho plazo la periodicidad a que se hace referencia en el artículo 19 de la Ley;

Que, mediante Resolución Viceministerial Nº 006-2020-MINEDU se aprueba la Norma Técnica denominada “Norma que regula el concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020”, la cual establece, entre otros aspectos, los criterios técnicos y procedimientos para la organización, implementación y ejecución del referido concurso; así como sus etapas, instrumentos de evaluación y acciones que involucran a las diversas instancias de gestión educativa descentralizada en el marco de dicho concurso;

Que, conforme al numeral 5.7.1.1 de la Norma Técnica antes mencionada, la convocatoria al referido concurso es aprobada conjuntamente con su cronograma, y se publica en el portal institucional del Ministerio de Educación, de las Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa Local;

Que, a través del Oficio Nº 00019-2020-MINEDU/VMGP-DIGEDD, la Dirección General de Desarrollo Docente remite al Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica el Informe Nº 006-2020-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DIED, elaborado por la Dirección de Evaluación Docente, en el cual se sustenta y solicita que se convoque al concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020 y se apruebe el cronograma del referido concurso;

Con el visado de la Dirección General de Desarrollo Docente, de la Dirección de Evaluación Docente y de la Oficina General de Asesoría Jurídica;

De conformidad con el Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación, modificado por la Ley Nº 26510; la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y sus modificatorias; su Reglamento, aprobado por Decreto Supremo Nº 004-2013-ED, y sus modificatorias; el Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación, aprobado por Decreto Supremo Nº 001-2015-MINEDU; y la Norma Técnica denominada “Norma que regula el concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020”, aprobada por la Resolución Viceministerial Nº 006-2020-MINEDU;

SE RESUELVE:

Artículo 1.- Convocar al concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020, el mismo que se llevará a cabo conforme a lo establecido en la Norma Técnica aprobada mediante Resolución Viceministerial Nº 006-2020-MINEDU.

Artículo 2.- Aprobar el cronograma del concurso público de ingreso a la Carrera Pública Magisterial en instituciones educativas públicas de Educación Básica – 2020, el mismo que como anexo forma parte de la presente resolución.

Artículo 3.- Disponer la publicación de la presente resolución y su anexo, en el Sistema de Información Jurídica de Educación (SIJE), ubicado en el portal institucional del Ministerio de Educación (www.gob.pe/minedu), el mismo día de la publicación de la presente resolución en el diario Oficial “El Peruano”.

Regístrese, comuníquese y publíquese.

ANA PATRICIA ANDRADE PACORA

Viceministra de Gestión Pedagógica

1844384-1

Fuente: https://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/convocan-al-concurso-publico-de-ingreso-a-la-carrera-publica-resolucion-ministerial-n-007-2020-minedu-1844384-1/

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ATEP: 70 años de luchas docentes y por la escuela pública en Argentina

Noticias

Redacción: La Gaceta

Un repaso por la historia del gremio y sus sucesivos dirigentes. Las conquistas de los últimos años.

La lucha de los docentes tucumanos por sus derechos es la historia misma de ATEP, desde que abrió para constituirse en uno de los primeros gremios del país. El 26 de noviembre de 1949, el Ministerio de Trabajo de Tucumán ponía en funciones la Agremiación Tucumana de Educadores Provinciales (ATEP), conformada por ex integrantes del Sindicato del Magisterio de Tucumán. Esa primera comisión directiva estaba integrada por mujeres bajo la conducción de Rosa Vozza de Zapata.

Las asambleas de delegados por escuela arrancaron el 19 de diciembre de 1949. Su primer objetivo era lograr la equiparación de los sueldos de los maestros tucumanos con los de la Nación, que cobraban más. Esa lucha, que tardó décadas en conseguirse, y las muchas que siguieron, sólo intentaron ser frenadas por las dictaduras militares de 1955 y de 1976, con sendas intervenciones. Esta última le costó la vida a uno de sus dirigentes más combativos y emblemáticos, el monterizo Francisco Isauro Arancibia, cuyo nombre lleva el auditorio de la sede central de ATEP en San Lorenzo 434.

Moral y patriotismo

“Arancibia era un dirigente que vivía pura y exclusivamente para el gremio. Él vivía allí, tenía una habitación donde dormía muy humildemente. Había una cama, una mesa de luz, libros, revistas y diarios por todos lados”, recuerda -para la revista “Caminando juntos”, de ATEP- el periodista Tulio Dardo Barcala, que trabajó en los extintos diarios Noticias y La Tarde. En la misma nota, firmada por Sonia Cisneros, agrega: “yo pasaba por la sede todos los días, en mi recorrida por los gremios para ver qué novedades había. Cubría las reuniones y comenzaba ya a destacarse como dirigente una figura joven, César Américo Zelarayán”.

“Arancibia tenía un sentimiento muy arraigado a los valores morales y patrióticos. Sentía profundamente las necesidades del pueblo, sus desgracias y miserias, se interesaba por el destino de Latinoamérica”, describe Barcala. Fue bajo su mandato, en 1959, que ATEP realiza la primera huelga de su historia. Duró 40 días y le valió la represión de la Policía. Pedía un aumento salarial y la equiparación con los sueldos de la Nación.

Tras lograr la personería gremial en 1962, ATEP junto a otros sindicatos del país fundan, en 1973, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera). Arancibia llegó a ser su secretario adjunto. Hasta que el mismo día del golpe militar, el 24 de marzo de 1976, un grupo armado ingresa a la sede de ATEP y acribilla a Isauro y a su hermano Arturo René, también docente. A mediados de los 80, también le toca a ATEP participar en la normalización de la Ctera.

En democracia

El regreso a la vida democrática requiere un enorme esfuerzo de reorganización. Los docentes eligen a Raúl Núñez por dos períodos consecutivos, de 1983 a 1989. Italia Arancibia de González, la hermana Isauro, era su adjunta, pero en 1985 renuncia y le sucede Lauro Herrera. En 1989, triunfa la fórmula César Américo Zelarayán – David Nicolás Toledo (actual secretario general). Cacho, como era el apodo de Zelarayán conduce el gremio durante 20 años hasta que fallece el 24 de diciembre de 2009. Toledo completa su mandato hasta 2012, y ese mismo año gana las elecciones ya como titular. En 2016 reedita el triunfo junto a Juan José Jiménez, como adjunto, cuya comisión conduce hasta hoy.

En su historia, las luchas se suceden por recomposición salarial, concursos, titularización, paritarias (dentro del Frente Gremial junto a APEM y AMET) y resistencia a normativas que afectan a los docentes, pero siempre orientadas hacia un mismo fin. Como le gustaba repetir a Zelarayán: “en defensa de la escuela pública y por una educación en igualdad de posibilidades para todos”.

El nombre del dirigente corona en letras gigantes el frente de la sede que se compró y edificó durante su mandato, a media cuadra de la Casa Histórica. También una escuela de La Cocha lleva su nombre.

Puertas adentro, ATEP cuenta con hosterías en San Pedro de Colalao y Tafí del Valle, remodeladas en la última gestión, así como un complejo deportivo y recreativo en avenida Adolfo de la Vega al 200, inaugurado hace un año y sedes propias en Juan B. Alberdi y Aguilares, Concepción. Para Toledo el lema es “hechos y no palabras” lo que hace grande a un gremio con 16.000 afiliados que incluye a todos docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación en Tucumán.

Fuente: https://www.lagaceta.com.ar/nota/830992/actualidad/atep-70-anos-luchas-docentes-escuela-publica.html

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Los cambios en educación dependerán de cómo se concreten

Agustín Moreno

Por: Agustín Moreno

No está clara la apuesta real por la red pública y por la reducción progresiva de la educación privada sostenida con fondos públicos

 

Es un buen regalo de Reyes y comienzo de 2020 que por fin haya un Gobierno progresista. Las líneas del acuerdo de Gobierno hay que verlas globalmente y no solo de forma sectorial para valorar en su conjunto los compromisos que asumen ante la ciudadanía. En este sentido, es importante que se dediquen la mitad de los puntos a aspectos sociales, conscientes de que ese es el camino más eficaz para mejorar la situación de la mayoría social, colocar en el centro de gravedad otros temas diferentes a los que han copado el debate público en los últimos tiempos, y como vacuna frente al avance de la ultraderecha.

En mi opinión, hay cuatro grandes ejes para medir si realmente se coloca la educación como prioridad estratégica para mejorar la equidad, la formación de las personas y la cohesión social y democrática de este país.

1. La sustitución de la LOMCE. Es importante el compromiso de derogar una ley rechazada por la comunidad educativa con sus movilizaciones (Marea Verde), por la mayoría de los grupos parlamentarios y de negativos efectos en la calidad. Pero no se trata de suprimir un símbolo denostado, sino saber por qué se sustituye. La mejor manera de medir la profundidad del cambio es comparar las propuestas del Gobierno con el “Documento de Bases para una nueva Ley de Educación” elaborado por todos los sectores progresistas de educación.

Y las diferencias son grandes, si el cambio se reduce a poco más que la necesaria supresión de los itinerarios segregadores (y, supongo, que a la recuperación de programas como los de diversificación que funcionaban muy razonablemente y se los cargó el ministro Wert) o a que la Religión no cuente para la nota.

2. Red pública o doble red. No está clara la apuesta real por la red pública y por la reducción progresiva de la educación privada sostenida con fondos públicos. Uno de los grandes problemas de la educación es la doble red que selecciona y segrega al alumnado por razones socioeconómicas, clasistas. Y sobre esto no veo nada concreto. Suprimir los conciertos a los centros que segregan por sexo está bien, pero son una pequeña realidad. Insistir en la gratuidad que ya dice hoy la ley “informando a las familia” es un brindis al sol, porque serán las comunidades autónomas las que pongan o no medidas para garantizarlas. No se aborda un horizonte de negociación para suprimir la anomalía de los centros concertados e incorporar su función en la red pública.

3. La laicidad de la escuela. Corregir la barbaridad de la LOMCE de que la asignatura de Religión computase para la nota media y para las becas es lo más elemental. Ya es voluntaria y que no tenga asignatura alternativa es poco relevante. Debería asegurarse la libertad de conciencia de los niños y niñas, según dicen las Convenciones de Naciones Unidas y, para ello, la religión confesional debe de salir de la escuela y del currículo, no solo del horario escolar. Y abordar, de una vez por todas, la derogación de un concordato preconstitucional que carga de privilegios a la Iglesia católica en su labor adoctrinadora, como aprobó la mayoría parlamentaria con la PNL de febrero de 2018.

4. La Financiación. El compromiso de llegar al 5% del PIB desde el actual 4,2% está bien, ya que son 8.000 millones de euros más que fueron los que recortó el PP, pero se demora mucho en el tiempo (no se alcanzarían hasta 2025). Hace falta una fuerte e inmediata inversión en educación porque no se nota la reversión de los recortes en los centros educativos, hay que mejorar las becas y la calidad. Con este compromiso no hacemos otra cosa que aproximarnos a la media de la Unión Europea. Y esto no es suficiente: hay que trazar un horizonte de futuro hacía el 7% del PIB si queremos que España esté a la cabeza de la calidad educativa.

Muchos temas que se apuntan en el programa de gobierno están en función de cómo se produzca la financiación, de cómo se desarrollen los acuerdos con las comunidades autónomas (CCAA) y de si son o no prescriptivos para ellas. Estamos hablando de poder financiar nuevas etapas educativas como la de 0 a 3 años; de un plan eficaz contra el fracaso escolar y el abandono temprano; de reducir la interinidad (aunque no se dice cómo) del profesorado y evitar los despidos para no pagar el verano; de reducir la precariedad del profesorado universitario; de mejorar la política de becas y de reducir las tasas universitarias a la situación anterior a los recortes… Compromisos de valor aunque sin concretar que aparecen en el programa de Gobierno.

Vista la experiencia de la ley 4/2019 que aprobó el Gobierno de Pedro Sánchez, que debía de servir para revertir los recortes de Rajoy (DL 14/2012) y que apenas se ha notado en los centros educativos en la reducción de jornada y de ratios, porque dejaba en manos de las CCAA su concreción y aplicación, se puede temer que algunos opten más por cambios aparentes que reales.

Así las cosas, estando bien una serie de propuestas, no dejan de ser insuficientes los cambios que se plantean en educación. Y, ojo, ello siempre que haya una movilización suficiente de la comunidad educativa y de la ciudadanía progresista, porque seguramente saldrán a la calle de manera preventiva las fuerzas que defienden los privilegios, el negocio y el adoctrinamiento religioso en educación. Una nueva ley y otra política educativa serían una buena ocasión de apostar en serio por la educación pública, pero todo depende de cómo se desarrolle.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=264090

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¡O salimos del modelo o lo profundizan!

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares*

Las buenas intenciones son siempre el reflejo de las palabras de todo funcionario político que no va a comprometerse más que en una cuestión estructural. En el caso que nos ocupa, la educación con su impronta marcada por el proceso reformista neoliberal del cual no parece haber señales que indiquen que el nuevo gobierno busca un rumbo de salida.

El flamante Ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, ha hablado con diferentes medios tratando de describir las tareas que tiene por delante su cartera y dio una apreciación del estado de la educación hoy y la “degradación de la escuela”. Sobre eso dijo: “No somos la consecuencia de cuatro años de Macri, somos el resultado de los últimos cuarenta años«1 en los que habría que mencionar que la escuela no entra en crisis autista; la escuela es puesta en crisis porque no podemos obviar el proceso de reforma que comienza de manera estructural durante la dictadura genocida con el traspaso de las escuelas primarias a las provincias y luego durante el gobierno menemista de los ’90 del siglo pasado con el resto de los niveles del sistema (secundarios y terciarios) sumados también los cambios de estructura de los niveles que propuso para la educación general básica y la orientada y respecto de los cambios en la estructura de los terciarios, cuestión que no fue modificada posteriormente y el sistema se fue fragmentando cada vez más.

La conclusión es que durante el proceso de desposesión que fue sufriendo la educación pública, se sobredimensionaban las bondades de la educación privada que iba tomando cada vez mayor territorio, incluso con una serie de cambios estratégicos en la propia concepción de educación que desde los comienzos de la reforma intenta borrar los límites terminológicos y se impone que toda la educación es pública, lo que varía es la gestión.

Otra de las falacias, puesto que esa terminología y formato de concepción solo puede tener validez en tanto la educación se conciba como un servicio (como el transporte público que es de capitales privados), pero no cuando la pensamos como un derecho, de manera que no podemos seguir con concepciones que ponen en un pie de igualdad y otorgan la misma responsabilidad al Estado que al privado y mucho menos en cuestiones educativas, porque la consecuencia es la mayor fragmentación social que se produce por la competencia, que es justamente uno de los objetivos de la reforma: el gran mercado educativo. De ahí la insistencia con las evaluaciones.

Así que para transformar la educación también hay que romper el continuismo y naturalización de la concepción hegemónica, incluso en el territorio discursivo, impuesto y naturalizado por el neoliberalismo (versión actual del capitalismo). Justamente el proyecto social es lo que se obtura y flagela en función de la meritocracia y el proyecto individualista.

Pero estas discusiones no aparecen en el seno del debate por la educación que queremos, que si bien es verosímil que puede funcionar como catalizador de las desigualdades, en la realidad está funcionando también como velo de las desigualdades culturales de origen. No hay igualdad si los niñez y adolescentes cuando salen de la escuela vuelven al margen, eso no es inclusión.

El propio Pierre Bourdieu escribía al respecto: “Para los individuos provenientes de sectores más desfavorecidos, la educación sigue siendo el único camino de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de la enseñanza. Podría ser entonces la vía regia de la democratización de la cultura si no se dedicara a consagrar – por simple trámite de ignorarlas – las desigualdades iniciales ante la cultura…”2

¿Cuál es la educación que queremos?

¿Una educación que esté solo relacionada con la producción de “trabajadores”? leitmotiv de la “educación del siglo XXI”.

Y por supuesto que el nuevo ministro apuesta a esa relación, educación – trabajo; que también oculta una porción muy importante de sesgo ideológico que en realidad se debería manifestar como educación – capital – trabajo – explotación. Y es muy, pero muy probable que esta descripción incomode, pero cuando el ministro afirma: “El modelo industrial que la Argentina necesita precisa de trabajadores formados para ese desafío que implica la apuesta por una educación transformadora. Estoy convencido de que este ejemplo que vemos hoy aquí de la ETRR nos debe mostrar la importancia de la alianza de trabajo entre el sector público y el sector privado”3, en el marco en que el ceo de Techint, Paolo Rocca, presenció la primera graduación de la Escuela Técnica Roberto Rocca fundada en 2013 por la empresa Tenaris.

Por supuesto que el empresario cargó contra la escuela pública y sus docentes en la misma sintonía que lo vienen haciendo el mundo privado y la gran mayoría de los funcionarios que hemos tenido en los últimos 30 años. Pero nada dicen sobre el desfinanciamiento del sistema público y el redireccionamiento de dineros públicos a convenios con fundaciones y ong corporativas o universidades privadas.

Es natural que el ceo hable en relación con sus intereses, pero el ministro…

La transformación educativa no se va a dar en la comunión antropofágica de lo privado con lo público, sobrados fueron estos 4 años para no insistir con el mismo camino.

O no hablemos más de derecho a la educación porque la han reducido a un servicio subsidiario de los intereses corporativos y empresariales.

Y la tarea es sacarla de ese lugar cenicientesco.

La educación pública no puede estar al servicio de los requerimientos de la optimización de ganancias, generando sujetos obedientes y flexibles.

Ese es el paradigma que hay que desterrar, el paradigma de la sujeción la pedagógica, de la obediencia.

No se trata de adiestramiento en matemática, comprensión lectora y en ciencias básicas como pide el modelo colonial de PISA; se trata de la construcción de una currícula que forme en una mirada crítica, que ponga en valor (como les gusta decir a los funcionarios) la historia; la antropología; la sociología; la economía política y social; la ecología y el territorio; las ciencias y la tecnología; el arte; las cosmovisiones de los Pueblos Originarios y tantas temáticas que van quedando truncas por el establecimiento de “consensos”, como la Educación Sexual Integral (ESI) y todos los impedimentos para su aplicación.

Los que van a seguir existiendo si realmente no se define a la educación como pública donde toda la inversión se haga en la construcción de nuevos jardines, no de “contenedores”, pero por sobretodo romper todo lo relacionado con la tercerización de las políticas públicas en entidades privadas que terminan definiendo el destino de miles o millones.

Uno de los grandes problemas a la hora de pensar en otro modelo educativo es que aquellos que llevamos a la práctica la educación escolar, no pensamos las políticas y ocurre la paradoja que donde se piensan las políticas, somos pensados como el objeto que las ya a ejecutar (mediador) y como correlato todo el tema de la “falta” de capacitación de los docentes y bla… bla… bla…

Incluso, degradan a los docentes, personajes que sólo pisaron un aula como alumnos, pero regentean ONG que se dedican a hacer dinero con el Estado a partir de convenios para capacitación, por ejemplo la fundación Varkey o “Enseña por Argentina”, para no abundar, y por supuesto a imponer un modelo de pensamiento, como lo hace la ONG Junior Achievement.

Los consensos se tienen que hacer con los Educadores en un Congreso Pedagógico, que permita debatir la educación que queremos, no con la Corporación empresarial, el Episcopado o los Agroindustriales (fumigadores de Pueblos), esos son los consensos que hay que romper, si realmente queremos una educación para la emancipación y la libertad para poder transformar este sistema de hambre, degradación, precarización y contaminación en un modelo vivible, respirable, con prácticas sociales que sean la transición a la noble igualdad.

Está todo por hacerse, pero hay que seguir diciéndolo, escribiéndolo, llamando la atención, es tarea de la pedagogía y la práctica crítica.

De lo contrario, seguiremos asistiendo a la profundización del modelo reformista/colonial de la educación, pero con discurso progresista.

*Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

2 Pierre Bourdieu – Passeron Jean-Claude, Los Herederos: los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina 2003, pag.37

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Militarismo, privatización y recorte de recursos en Educación

Brasil de Fato

Por: Brasil de Fato/Cristiane Sampaio

Si la década de 2000 y los años de 2010 estuvieron marcados por la expansión de la educación pública en Brasil, con aumento de cupos en las universidades, multiplicación de becas de investigación, estructuración y consolidación de instituciones federales, el año de 2019 cierra la década teniendo como rasgos la inestabilidad institucional y una retracción en la inversión pública en el sector.

La inconstancia que dictaría el ritmo de la cartera a lo largo del período dio señales ya en los primeros meses del año, con un constante cambio de nombres que figuraban en el nivel jerárquico superior del Ministerio de Educación (MEC). El escenario tuvo como destaque la situación del Instituto Nacional de Estudios y Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP), que responde, entre otras cosas, por el Examen Nacional de Educación Media (ENEM).

Por lo menos 14 despidos fueron registrados en cargos estratégicos de la institución, como es el caso del propio presidente, Marcus Vinicius Rodrigues. Un decreto firmado por el entonces gestor deflagró una crisis en el primer semestre del año, relacionada con el Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB), debido a la medición de índices de la alfabetización infantil en el país.

El análisis había sido hecho en 2013, 2014 y 2016 y pasó a ser previsto solamente para 2021.

Al abrir un hiato histórico entre las diferentes evaluaciones, el decreto coleccionó críticas de diferentes lados, principalmente de especialistas. El episodio inflamó la relación entre Marcus Vinicius Rodrigues y el entonces ministro de Educación, Vélez Rodríguez, que revocó la medida al día siguiente a la publicación del texto, después de una discusión con el presidente del instituto.

Marcus Vinicius Rodrigues se despidió de la institución con duras críticas a Vélez y acusando al mandatario de nombrar a personas con posiciones ideológicas inapropiadas para la cartera.

Mientras Rodrigues saludaba al ala militar de la gestión, el ministro tenía vinculación con el astrólogo Olavo de Carvalho, autoproclamado filósofo que es considerado el «gurú ideológico» del gobierno Bolsonaro.

Cambios continuos

Entre idas y venidas, el resultado de los pulsos indicó lo que se fortalecería en el MEC a lo largo de 2019: una crisis institucional marcada sobre todo por disputas de poder entre militares, gestores con perfil técnico y discípulos olavistas.

En abril, la tríada implosionó: los desacuerdos y el agitado juego de poder interno llevaron al despido del propio ministro, cuya exoneración fue anunciada por el presidente de la República vía redes sociales. Vélez dejó la cartera después de un conjunto de medidas polémicas.

Entre ellas, estaba una promesa de que cambiaría los libros didácticos del país para revisar la forma como la dictadura militar y el golpe de 1964 son abordados y también llegó a pedir a las escuelas que filmaran a los estudiantes cantando el himno nacional y pasaran el material al MEC.

En ese momento, la coordinadora del Foro Estadual de Educación de Paraná, Andréa Caldas, afirmó a Brasil de Fato que el mandatario venía demostrando “enorme desconocimiento sobre la educación brasileña y sobre el aparato del Estado”.

Lógica privatizadora y corte de recursos

Con la despedida de Vélez, Bolsonaro nombró para el ministerio al economista y profesor Abraham Weintraub, que tiene una trayectoria ligada al mercado financiero y había participado del equipo de transición del gobierno para tratar del tema de las pensiones.

El perfil privatizador del actual ministro es el rasgo principal de la gestión del economista, que ha conducido el MEC con base en medidas como el llamado “Future-se”, programa que ayuda a sedimentar el camino de la iniciativa privada dentro de la educación pública por medio del incentivo a la búsqueda de recursos propios por parte de las instituciones de educación superior (IES).

La medida está directamente relacionada con otro problema que se destacó a lo largo del año: la asfixia presupuestaria promovida por el gobierno Bolsonaro en el sector.

Ya afectado directamente por el Techo de Gastos, aprobado en el gobierno de Temer (2016-2018), el segmento vio la pesadilla aumentar en este primer año de la nueva gestión.

Datos oficiales muestran que hubo una retención total de 1.700 millones de reales del presupuesto de las universidades, lo que equivale a casi 25% de los gastos discrecionales y 3,43% del presupuesto total de las IES.

Weintraub utilizó como escudo, entre otras cosas, el argumento de que la retención estaría respaldada por la Ley de Responsabilidad Fiscal (LRF), que impone reglas a los gastos públicos. Convocado para aclarar sus declaraciones al Congreso, afirmó que Brasil «gasta demás» en educación, generando nuevas y duras reacciones.

En ese momento, llegó a sugerir una negociación, afirmando que la liberación de los recursos del área estaría sujeta a la aprobación de la impopular reforma de las Pensiones de Bolsonaro y Guedes. “Estamos viviendo un momento muy extraño, en que todo es medio que en base a un chantaje no republicano”, dijo al ministro, en la ocasión, el senador Jean Paul Prates (Partido de los Trabajadores -estado de Rio Grande do Norte).

Convulsión social

El recorte oxigenó la insatisfacción popular, llevando a una serie de protestas nacionales en defensa de la educación pública y contra el intento de ideologización del área, utilizado por Weintraub como arma contra las críticas. Entre otras cosas, el ministro acusó las universidades de promover lo que llamó de “algazara”, en referencia a la supuesta existencia “de gente desnuda” dentro de los campus y otras prácticas.

“Universidades que, en vez de procurar mejorar el desempeño académico, estuvieran haciendo algazara, tendrán sus recursos reducidos”, dijo el ministro, dando a la retórica de los recortes un bies ideológico y generando una ola de críticas.

La declaración generó reacciones de trabajadores del área, estudiantes, especialistas y otros diferentes sectores de la clase media brasileña. Fue el llamado “tsunami de la educación”.

La tijera del gobierno en educación provocó reducción de los gastos de agua, luz, funcionarios tercerizados, manutención de equipamientos y otros.

La producción científica también fue afectada en este primer año de gobierno, con la caída en el presupuesto del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPQ) y de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), sobre los cuales pesa aún una amenaza de fusión que ayuda a endosar las críticas a la gestión de Bolsonaro.

«Rector no es gerente de banco»

También se destacó a lo largo del año el nombramiento de rectores que no figuraban en primer lugar en la terna enviada por la comunidad académica, como era tradición desde 2003. De los 11 rectores nombrados por el presidente de la República hasta septiembre, por ejemplo, seis no fueron los más votados.

Críticos de la medida denunciaron la existencia de una tentativa de cercenamiento de la autonomía de las instituciones por el hecho de que Bolsonaro atropelló la terna y alineó nombramientos por cuenta propia. «No se puede confundir rector con gerente de banco. (…) No hay que hablar de personas tomando decisiones de forma aislada”, dijo el vice-presidente de la Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Educación Superior (ANDIFES), Edward Madureira Brasil.

También tuvo realce la creación, en noviembre, de una tarjeta de estudiante virtual, con el propósito de estrangular las recursos que ayudan a mantener entidades como la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). “Es un intento de desmovilizar al movimiento estudiantil”, atribuyó Lucas Reinehr, de la dirección de la organización, cuando la medida aún no había sido oficializada, pero ya provocaba movilizaciones contraria.

Educación militar

En paralelo a los recortes e intervenciones en la educación pública convencional, la gestión de Bolsonaro comenzó además un programa de expansión de las escuelas cívico-militares en el país, con una inyección de 54 millones de reales (13,2 millones de dólares) en cada una de las unidades del proyecto piloto, que será implantando en 2020.

Además de poner al sector como prioridad en la canalización de los recursos públicos, el presidente han sido blanco de críticas de especialistas y opositores que apuntan una tentativa de precarización intelectual y cercenamiento de las libertades individuales en la educación pública por medio de la adopción de la doctrina militar en las escuelas.

Escuela sin partido

Al final del año, la política de avance del autoritarismo sobre el área de educación mostró nuevamente las garras con a volta de la comisión del proyecto de ley (PL) conocido como “Escuela sin Partido”, que fue reinstalada en la Cámara de Diputados a comienzos de diciembre, después de articulación de parlamentarios conservadores. El tema es una de las banderas que moviliza a actores políticos vinculados a Bolsonaro.

El PL estaba archivado desde diciembre de 2018, cuando cerró el último cuadrienio parlamentario sin votación en la comisión especial por falta de acuerdos. A pesar de el presidente de la Casa, Rodrigo Maia (DEM-RJ), ter anticipado que no hay compromiso de votar el texto en el plenario, a volta de la propuesta deberá lanzar gasolina en los debates sobre a educación en 2020.

Traducción: Pilar Troya, para Brasil de Fato.

Fuente e imagen: https://rebelion.org/noticia.php?id=264309

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Argentina: «Persona no grata»: la bienvenida de los docentes porteños a Sánchez Zinny

Noticias

«Persona no grata»: la bienvenida de los docentes porteños a Sánchez Zinny

El ex ministro de Vidal recala en la Ciudad para evaluar a los maestros. «Desprecia a los que hacemos la escuela pública», dicen los sindicatos, que lo señalan por la tragedia de Moreno.

Tras su paso por la Dirección General de Escuelas del gobierno de María Eugenia Vidal, el economista Gabriel Sánchez Zinny asumió en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del gobierno de Horacio Rodríguez Larreta y los docentes porteños lo tomaron como una provocación. Como parte del recibimiento, los sindicatos Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y Ademys, vinculado a la izquierda capitalina, lo declararon «persona no grata» de la comunidad educativa.

«El asilo que le brinda Larreta es una provocación a la docencia y a toda la comunidad educativa. Se trata del responsable, junto a Vidal, de la explosión que provocó las muertes de Sandra Calamano y Rubén Rodríguez en la escuela número 49 de Moreno el jueves 2 de agosto de 2018″, rugieron desde UTE.

Desde la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa, Sánchez Zinny tendrá la tarea de realizar una evaluación integral del sistema educativo del distrito. Se trata de un ente descentralizado del Ministerio de Educación que evalúa a los docentes y nació tras la aprobación de la ley de evaluación integral del sistema educativo porteño, sancionada en el segundo mandato de Mauricio Macri.

«Su gestión dejará ese imborrable recuerdo de su desprecio por la vida de quienes hacemos día a día la escuela pública. Junto a ello, su gestión se caracterizó por los ataques permanentes a la docencia bonaerense», agregaron desde el principal gremio docente porteño. En Ademys, lo definen como «un funcionario con perfil claramente empresarial que se aleja de las necesidad educativas de los trabajadores».

«En lo que muchos gremios nacionales adujeron como la “tercerización y precarización” del trabajo docente, el 23 de junio de 2016, Sánchez Zinny firmó el proyecto que incorpora a la Fundación “Enseña por Argentina” a la enseñanza oficial a través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y crea la figura del ‘codocente’, jóvenes sin formación pedagógica que cobran un tercio del sueldo legal docente y que ya inundaron las aulas porteñas», cuestionaron desde el sindicato Ademys.

«Es un empresario dedicado a mercantilizar la formación docente a través de distintos negociados. La firma Kuepa, por ejemplo, dedicada a vender capacitación virtual, usó la base de datos del Programa estatal Adultos 2000, para competir con este mismo, ofreciendo horarios más flexibles y menos años de cursada. La estadounidense IMS- Education cuyo director de marketing es Ignacio Sánchez Zinny, hermano de Gabriel, firmó convenios con el INET cuando este se encontraba a su cargo. Además, Sánchez Zinny es socio de Esteban Bullrich en Formar Foundation, una compañía offshore denunciada en los Panama Papers», cruzaron desde UTE.

«Por todo esto, que se suma a su nefasta gestión en la provincia de Buenos Aires, rechazamos la presencia de Sánchez Zinny en la cartera educativa porteña», concluye el comunicado del sindicato que conduce Eduardo López.

Fuente de la Información: https://www.google.co.ve/amp/s/www.letrap.com.ar/nota/2020-1-7-13-25-0–persona-no-grata-la-bienvenida-de-los-docentes-portenos-a-sanchez-zinny/amp

 

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La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

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