Educación rural

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Mujeres que apenas leen y escriben son maestras en áreas rurales en Guatemala

Noticias

Texto: Gilberto Escobar

En el altiplano de Guatemala las madres se convirtieron en maestras durante el confinamiento exigido por la pandemia del COVID-19. A pesar que muchas de ellas apenas saben leer y escribir asumieron ese rol hasta el día de hoy en los hogares. 

Xerxaj queda a 210 kilómetros de la ciudad de Guatemala, en el municipio de San Andrés Xecul, Totonicapán. Ahí es donde vive María Floridalma Tuy, una niña de 10 años, escuálida y con las manos percudidas por el trabajo que realiza en el campo. Vive en medio sembradíos de maíz, en una de las tantas casas de adobe que se pueden ver ahí.

Desde que se confirmó el primer caso de covid-19 en Guatemala, el 13 de marzo de 2020, la niña ha pisado pocas veces la escuela. En ese momento, el recién electo presidente de Guatemala, Alejandro Giammattei, suspendió las clases a todo nivel. Desde entonces nada ha sido como antes, las escuelas fueron puestas bajo llave. En 2022, María recibió clases solo un par de horas durante unas semanas. Y cada día regresó a su hogar con una montaña de tareas.

Su casa está construida alrededor de un patio central. Las habitaciones rodean a este espacio en el que los niños y las niñas juegan y la familia seca el maíz. Las paredes están pintadas con cal, el piso es de tierra y por el techo de láminas de zinc oxidadas se cuelan unos rayos de luz.

En la aldea también hay casas más precarias, que son solo champas improvisadas sin luz y sin agua. Hablar de luz e internet en esta zona es hablar de que no se tiene acceso a esos servicios. Estas son las condiciones de vida de las zonas rurales de Guatemala. En esta aldea, la única construcción que hace la diferencia es una iglesia de color blanco.

En la entrada de la casa de la familia Tuy hay un molino de maíz que alquilan y con ese pago cubren gastos básicos, como la comida y la luz. María ayuda a su madre, Ana Macario Tuy, en los quehaceres domésticos. Solo el poco tiempo que le queda tras realizar esas tareas dedica al estudio.

Madre e hija hablan el K’iche’. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), en Totonicapán el 98% de las personas se identifican como mayas y hablan este idioma.

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María Tuy sonríe al ver su cuaderno con una caricatura, su madre Ana le ayuda a hacer los deberes de la escuela después de realizar los quehaceres domésticos. (Foto: Gilberto Escobar)

En el hogar de María el silencio reina a tal punto que se puede escuchar cómo las manecillas de un reloj van girando, tic, tac, tic, tac. En octubre y noviembre con el receso de las clases, la niña dedica su tiempo a cosechar maíz y asegurar la comida para el próximo año. Muchos niños y niñas hacen lo mismo.

Canceladas las clases, el 31 de marzo de 2020, el Ministerio de Educación (Mineduc) inició un programa de televisión para que se pudiera dar continuidad al ciclo escolar de preprimaria, primaria y secundaria. Pero esa estrategia desconocía una barrera: no todos los estudiantes tienen acceso a tecnología, luz o conectividad. Y de esa barrera tecnológica María no escapó.

Ella no tiene internet en casa. Tampoco televisión, solo una radio arcaica y empolvada. Cuatro focos y un teléfono celular, en el que no se puede utilizar WhatsApp, es el combo tecnológico con el que cuenta para estudiar.

“Las primeras semanas no hice nada, los cuadernos se quedaron guardados”, cuenta la estudiante. Recién empezó a desempolvarlos cuando el Mineduc envió guías de estudio para que cada niño las resolviera en casa. En la escuela a la que asiste María crearon un grupo de WhatsApp, pero ella no pudo estar. El único celular que hay en la casa lo utiliza el padre y es tan antiguo que solo sirve para hacer llamadas, no permite descargar aplicaciones.

Bienvenido Argueta Hernández fue Ministro de Educación en 2009-2010 y es especialista en temas educativos. Él cuenta que en esta compleja realidad hubo maestros que hicieron hasta lo imposible por llegar a esos lugares donde la tecnología es todavía un sueño. En el caso de María, a pesar de las dificultades ella se ha mantenido en la escuela. Ha sido un trabajo difícil y al que su madre asumió como propio.

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Mujeres que sólo hablan K’iche’ y apenas saben escribir fueron las encargadas durante la pandemia de la enseñar a sus hijos los conocimientos de la educación primaria. (Foto: Gilberto Escobar)

La madre de María

La niña baja de un viejo guardarropa su mochila empolvada, y muestra sus cuadernos. Son ocho, casi todos repletos de ejercicios y tareas resueltas. Al lado está su maestra, no la de la escuela sino la que asumió su educación en casa, su madre. Ella ha ayudado estos años de pandemia a su hija con las tareas escolares y cuando no puede pide ayuda a familiares o vecinos, o busca un lugar con internet.

Es bajita y viste un traje maya, al igual que su hija. De huesos anchos, manos curtidas por el trabajo en el campo y el cabello amarrado con una cola. Habla rápido y bromea de vez en cuando con su hija. Así es Ana. Apenas sabe leer y escribir, y si bien tiene 37 años su apariencia es la de una mujer mayor.

Ana no tiene un método de enseñanza, pero durante estos años en los que la educación en las aulas se paralizó, ella asumió el vacío que el Estado dejó al no garantizar la educación de su hija.

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«Ana no tiene un método de enseñanza, pero durante estos años en los que la educación en las aulas se paralizó, ella asumió el vacío que el Estado dejó al no garantizar la educación de su hija».

«Y ¿le ha sido difícil asumir ser la maestra de su hija?». Ana se queda callada y el rostro se le llena de nostalgia hasta que ensaya una risita y dice: “Sí, sobre todo en matemáticas. Míreme, soy una mujer de campo, humilde. Pero no quiero que mi hija se quede sin estudiar, quiero que ella salga adelante”.

En la casa no hay pizarrón, tampoco marcadores. El método de Ana se reduce a completar la guía que manda el maestro, una hoja con indicaciones y ya. Pero no siempre ella entiende las indicaciones. Por eso, Ana también debe buscar ayuda cuando no sabe resolver las tareas de su hija. En muchas ocasiones va en búsqueda de un café internet (cibercafé), y le paga al encargado para que haga las búsquedas pertinentes.

Sin embargo un cibercafé no es algo que está a la vuelta de la esquina. El que ella frecuenta está a por lo menos a 20 minutos caminando primero por el campo y luego por calles pavimentadas.

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María Tuy y su hermanita pequeña viven en una casa sin internet y rodeada de de maíz y leña, tampoco tienen televisión, sólo una radio arcaica y empolvada. (Foto: Gilberto Escobar)

“Hay niños que se quedaron sin educación. No volvieron a las escuelas porque los padres dijeron: ‘Para qué si no tenemos teléfono’. Pero yo preferí ayudar a mi hija desde aquí, desde casa” dice Ana.

Argueta considera que en los hogares del área rural de Guatemala alguien (que no fue el Estado) se hizo cargo de la educación. Si no fueron las madres, fueron los tíos, o un hermano mayor. “Siempre, siempre hubo alguien que asumió la educación en las comunidades”, afirma el ex ministro.

“En las escuelas públicas, las redes sociales y mensajería a través del WhatsApp fue el primer recurso que tuvieron los estudiantes para resolver el tema educativo”, dice Argueta. En estos casos, reconoce, que “en el área rural las madres asumieron el rol de supervisar que se realizarán las tareas.Mientras que desde el Ministerio de Educación no existieron planes sistemáticos para darle continuidad al aprendizaje”.

Para el ex funcionario la situación educativa no estaba bien desde antes de la pandemia y con la llegada del COVID-19 eso se complicó.

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Ana, quien se encargó de la educación de su hija durante la pandemia, apenas sabe escribir ni leer. Ella fue aprendiendo ya de grande, gracias a los programas del Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa). (Foto: Gilberto Escobar)

Analfabetismo un mal visible

Ana apenas sabe leer y escribir. Ella fue aprendiendo ya de grande, en el camino y gracias a los programas del Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa). Durante su niñez debió  ayudar a su madre en los oficios domésticos, la pobreza fue un factor decisivo en su educación. Pero eso no le pasó solo a ella. Según las estadísticas oficiales, en Totonicapán el 35% de las mujeres son analfabetas. Otros departamentos que también tienen porcentajes altos son: Quiche con 42%, Alta Verapaz con 41%, y Huehuetenango con 36%. Ubicados en el altiplano de Guatemala también comparten un alto porcentaje de analfabetismo, de ruralidad y de población indígena.

María Marta Vásquez Chan es la maestra a la que Ana busca cuando no logra resolver sus dudas en el cibercafé. Vásquez Chan enseña a leer y a escribir a mujeres adultas, aquellas que no pudieron ir a la escuela a la edad indicada.

La docente, que viste según las costumbres del lugar, domina el idioma de la región y eso permite que el proceso de alfabetización sea más amigable. Conoce las penas de sus estudiantes y también sus metas, sus sueños. En muchas ocasiones ella resulta ser una consejera y sugiere soluciones a los problemas cotidianos.

Vásquez Chan lleva 12 años haciendo esto, yendo a buscar a las mujeres a sus casas, motivándolas para que aprendan a leer y a escribir. Por ello recibe un pago mínimo del Conalfa. Le pone empeño y mucha paciencia a esa misión. “El método para enseñarles a leer y escribir es el mismo que se utiliza con los niños menores”, cuenta.

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Los niños y niñas de Xerxaj, San Andrés Xecul, han pisado pocas veces la escuela desde la pandemia. El presidente suspendió las clases a todo nivel. En 2022, sólo tenían un par de horas semanales de clases. (Foto: Gilberto Escobar)

El Conalfa promueve la alfabetización en el país para la población joven y adulta a partir de los 15 años de edad. El último Censo elaborado en Guatemala (2018) calcula que en el país hay 1 millón 412 mil 813 mujeres sin acceso a la educación. Es decir, un 21.7%.

La alfabetizadora cuenta que a las mujeres mayores se les dificulta escribir: “Tiene las manos endurecidas por el trabajo en el campo, que es duro, rudo. Por eso, ella tiene varios ejercicios para ablandar las manos hasta que logran sujetar un lapicero”. Y agrega: con las mujeres mayores se empieza desde cero, desde la estimulación motora, haciendo bolitas de papel y así, con mucha paciencia en dos meses podrán sujetar un lapicero de la manera correcta”, detalla la maestra.

Ana, la madre de María, es una de las que pasó por ese proceso. “Aunque todavía le tiembla la mano derecha cuando escribe y sujeta con mucha fuerza el lapicero, con la práctica ha ido mejorando”, cuenta la alfabetizadora.

Con la llegada de la pandemia, el número de mujeres a las que se les enseña a leer y a escribir aumentó. “Me di cuenta que ellas buscaban alfabetizarse para ayudar a sus hijas e hijos en las tareas de la escuela en la casa”, afirma Vázquez Chan.

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En San Andrés Xecul, Totonicapán, el 98 por ciento de la población habla el idioma K’iche’ por lo que fue difícil para los padres poder enseñar a sus hijos los conocimientos de educación primaria durante la pandemia, esto ha causado un gran rezago educativo. (Foto: Gilberto Escobar)

Tecnología una utopía en el área rural 

Según el censo nacional solo el 12% de la población mayores de siete años utiliza una computadora en Totonicapán y el un 18% utiliza internet. En ninguna de esas estadísticas está María, en su casa no cuentan con nada de eso.

María del Carmen Aceña también fue Ministra de Educación pero en 2004-2008. Para ella, con la llegada de la pandemia, “el Ministerio tuvo una gran oportunidad de transformar el sistema educativo, pasar a un modelo tecnológico, pero no lo hizo”, dice.

Aceña es consciente que hacer esa transformación en Guatemala es difícil, más no imposible. Uno de los factores que señala la exministra es la poca conectividad que hay el país solo el 30%. Y en Totonicapán del total de su población (418 mil 569) sólo el 16% tiene acceso a internet, eso según el censo poblacional de 2018.

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La casa de Ana y María está rodeada de maíz en proceso de secado, las niñas ayudan a sus padres en el campo cuando no están en la escuela, y muchos abandonaron sus estudios durante el parón provocado por la pandemia. (Foto: Gilberto Escobar)

La exministra también menciona otro de los graves problemas que enfrenta la niñez rural: la desnutrición crónica y, como ella subraya: “eso frena su aprendizaje”.

Según la última Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil (ENSMI), realizada en 2014, el departamento con mayor índice de desnutrición crónica es Totonicapán con el 70%.

De momento, el Mineduc anunció que las clases para el 2023 darán inicio el 15 de febrero de manera presencial. Ana va seguir estudiando, en los planes de la familia no está contemplada la compra de un celular inteligente y menos de una computadora. Claro que Ana se mantiene alerta. Si la pandemia recrudece y las clases presenciales siguen suspendidas ella seguirá siendo para María la maestra en casa pese a que apenas sabe leer y escribir.

Fuente: https://www.no-ficcion.com/project/mujeres-totonicapan-educacion-pandemia

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Normales rurales: 100 años de esperanza

La Jornada

Por: Tanalís Padilla*

Publicado en La Jornada

Cuando se fundó la Escuela Normal Regional de Tacámbaro, Michoacán, en 1922, México vivía una situación incierta. Apenas terminada la guerra revolucionaria, se empezaban a establecer las instituciones para forjar una nación conforme a los principios de la Constitución de 1917. El proyecto tendría sus tendencias oficiales (fortalecer un Estado laico, la asimilación de la población indígena) y populares (la redistribución de la riqueza, la justicia social), así como sus enemigos acérrimos (el clero y sus aliados de la clase hacendada).

Las normales regionales –que luego pasarían a ser normales rurales– reflejan este contexto de incertidumbre, esperanza y hostilidad. De las normales rurales fundadas en 1922 (otra en Gómez Palacio, Durango) sólo Tacámbaro sobrevivió, pero tuvo que cerrar temporalmente en 1924 y trasladarse de lugar en lugar hasta que llegó a su ubicación actual en Tiripetio, en 1949. Otras normales rurales fundadas en estos primeros años como las de Molango, Hidalgo, en 1923 y San Antonio de la Cal, Oaxaca, en 1925, vivieron experiencias parecidas. Algunas cerraron por falta de recursos, otras por falta de alumnos (en algunos estados no había suficientes primarias para reclutar estudiantes). Para 1926 el sistema se iría fortaleciendo con una expansión de los planes de estudio, la fundación de planteles como Ayotzinapa y El Mexe y el mismo empeño de las comunidades que aportaban recursos, mano de obra, y materiales para que se construyeran más normales rurales.

Para la década de 1930 las normales rurales serían la columna vertebral de la educación rural. La intensa movilización popular durante el cardenismo, la adopción oficial de la educación socialista, el reparto agrario, la nacionalización del petróleo, la formación de cooperativas, ligas agrarias y sindicatos, así como la expansión del mismo sistema de normales rurales (su número de planteles llegó a 35), hizo que esta década marcara la llamada época de oro de estas escuelas. Este contexto de cambios estructurales, redistribución de riqueza y concientización de masas, ayuda a explicar por qué un periodo tan corto tuvo repercusiones tan duraderas.

En la historia de las normales rurales, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm) constituye otra explicación central del porqué estas escuelas persisten a pesar de contextos tan cambiantes, asedios de grupos reaccionarios e intentos del mismo Estado por desaparecerlas. Constituida en 1935 como organización que abogara por los derechos de los estudiantes campesinos y les diera voz dentro de las instituciones que los formaban, la Fecsm –organización estudiantil existente más antigua–, ha sido el principal vehículo de lucha para preservar y defender a las normales rurales. Su empeño en recordar los orígenes y la lógica de las normales rurales, su insistencia en una tradición educativa que va más allá de las paredes del salón y los muros de la escuela, y su determinación por concientizar a cada generación de estudiantes, ha hecho que las normales rurales resalten como instituciones únicas no sólo en México, sino en el mundo.

El carácter ejemplar del proyecto educativo revolucionario en general, y las normales rurales en particular, no pasó desapercibido en el resto de América. En la década de los 20, la poeta chilena Gabriela Mistral expresó admiración por una pedagogía que vinculaba lo académico con el cultivo de la tierra, los talleres y la pequeña industria, como era la tendencia en las normales rurales. Se une así, sostuvo Mistral, el conocimiento intelectual con el artesanal para formar el cabal tipo humano. En los años 30, Bolivia envió a importantes pedagogos a México para aprender de su experiencia de educación rural e invitaron a figuras como Moisés Sáenz, subsecretario de Educación y promotor de la pedagogía de acción, a visitar el país andino. También desde los Andes, Perú, que en la década de los 40 se preparaba para crear sus propias normales rurales, quería “aprovechar la valiosa experiencia de las demás repúblicas latinoamericanas poniendo sus miras preferentes en México… [donde] sus escuelas normales rurales vienen funcionando desde hace más de 20 años”. Después de su recorrido por la República Mexicana, el representante peruano Max Miñano García escribiría La educación rural en México, un voluminoso texto con invaluable información sobre las normales rurales y editado por la SEP en 1945.

A 100 años de la fundación de la primera normal rural, la pregunta sobre si siguen siendo relevantes persigue a estas escuelas. ¿Qué lugar tienen en un México urbanizado y moderno? Tanto ha cambiado es cierto. Pero las estructuras básicas de poder y riqueza continúan allí: incalculables fortunas en unas cuantas manos, el asedio de la reacción a cualquier intento por mejorar las condiciones del pueblo, un neoliberalismo que ha erosionado las conquistas revolucionarias, el poder de las trasnacionales con sus aliados de la élite nacional y un imperio que, no obstante su decadencia, sigue empeñado en intervenir, limitar y controlar a nuestra América.

Más que preguntar si las normales rurales son relevantes hoy día, deberíamos preguntar qué podemos aprender de ellas, su historia de lucha y su dinámica de resistencia colectiva. ¿Cómo lograron estas escuelas, siempre tan precarias, siempre tan atacadas, sobrevivir un siglo? ¿cómo es que han formado a tantos líderes sociales? ¿de dónde viene esa conciencia crítica que desarrollan sus alumnos? Este centenario nos da una oportunidad de hacer memoria y acercarnos a esta historia. Si lo hacemos, la interrogante sería no si continúan siendo relevantes, sino cómo fortalecerlas.

* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution , una historia de las normales rurales

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/05/17/opinion/012a2pol

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La RIER en la Primera Convención Nacional Multigrado, un espacio de congruencia, autenticidad y colaboración en Educación Rural

Educación Futura
Por: Alejandro Hoyos Montoya, Manuel de Jesús Arévalo Robles

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar» Eduardo Galeano.

En 2019 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó las Directrices para mejorar la educación multigrado con la finalidad de fomentar la participación e implementación de  estrategias de mejora en las escuelas multigrado o con grupos multigrado. Las cinco directrices propuestas retoman tanto los aportes como las experiencias estatales de fortalecimiento a la educación en estas escuelas y son recomendaciones de política pública para la mejora progresiva que buscan desarrollar un modelo de educación multigrado, establecer políticas y programas para su implementación, asegurar la formación inicial y continua de los docentes así como materiales educativos específicos, fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico, y procesos de gestión escolar (Inee, 2019).

En la directriz 3 centrada en la formación inicial  y continua para docentes de educación multigrado, así como materiales educativos específicos, se enumeran los problemas, debilidades y riesgos que se atiende en ésta  (Inee, 2019). En este sentido, destacamos la siguiente afirmación  “Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran” (p.44) sin embargo las experiencias exitosas en San Luis Potosí en la construcción de Comunidades Docentes Multigrado  permean en la imagen objetivo que en caso de favorecer e impulsar se verá reflejada en “comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma dinámica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares” (p. 45).

Nos preguntamos ¿Se puede construir comunidades y colectivos de docentes a nivel nacional donde circulan los saberes docentes, el intercambio de experiencias y estrategias, así como el aprendizaje entre pares? Oliver y Elboj (2013) refieren que las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que todos sus integrantes buscan transformarla  y convertirla en un lugar de encuentro y posibilidades donde resalta el aprendizaje dialógico entre toda la comunidad.

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, las comunidades de Betania y Monte de los Olivos fueron tierra fértil para el desarrollo de las actividades académicas propuestas por la Comunidad Multigrado Nacional (CMN) para el desarrollo de la primera convención Nacional Multigrado en el estado de Chiapas el pasado 20, 21 y 22 de abril del año en curso. La CMN mostró ser un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantea la educación multigrado  y a todas las transformaciones sociales que se están produciendo, contó con la participación de 201 asistentes entre docentes, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, jefes de sector, formadores de docentes, investigadores, académicos y autoridades educativas. Se desarrollaron 11 talleres académicos, 11 mesas de análisis sobre la educación rural y multigrado en México, 2 conferencias magistrales, 1 presentación de libro y la Primera Convención Multigrado reconoció las trayectorias y los aportes centrados en el potencial pedagógico  del Mtro. Cenobio Popoca Ochoa y el Profr.  Bartolomé Vázquez López.

La Comunidad Multigrado Nacional reconoce como objeto social: “el coadyuvar en diversas áreas y aspectos relacionados a la educación multigrado”, en ello destacan acciones concretas como establecer coordinación con asociaciones y otras organizaciones, así como mantener sólidas relaciones de colaboración en todas las actividades que tiendan a cumplir el objeto social, al apoyo y bienestar de la sociedad en su conjunto (CMN, 2022). En este sentido, la colaboración y participación de los miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) tuvo a bien representar dichos vínculos de cooperación para fortalecer desde diversos ámbitos, la educación rural y multigrado.

Otra de las acciones planteadas por parte de la Comunidad Multigrado Nacional es ofertar a los docentes un sistema de información y materiales así como la participación en cursos, talleres, diplomados, conferencias, entre otros, sobre educación multigrado. (CMN, 2022) De esta forma se reconoce la colaboración específica de algunos integrantes de la RIER en la impartición de talleres académicos, mesas de análisis, conferencias y presentación de libros, ofertados por parte de la CMN en la primera Convención Nacional Multigrado:

Talleres académicos, una mirada al potencial pedagógico y didáctico del multigrado 

Un tema de gran relevancia en cuanto a didáctica y aprendizaje en escuelas multigrado, es la alfabetización inicial. La SEP (citada en Arévalo, 2020) menciona que con frecuencia en la educación multigrado las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados concibiendo una idea respecto a que los niños deben de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente los textos. A partir de dichas situaciones y reconociendo la relevancia que permea  en este proceso educativo, se desarrolló la implementación del Taller Académico: “Alfabetización inicial en escuelas multigrado” por parte del Dr. Cenobio Popoca Ochoa, el cual tuvo como objetivo atender el aprendizaje inicial de la lengua escrita mediante la valoración de elementos y recursos característicos del aula multigrado, así como la implementación de actividades lúdicas para el desarrollo del proceso de alfabetización inicial en los alumnos.

De igual forma, la preponderancia de los saberes matemáticos del docente (en este caso, multigrado) en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en estos contextos, así como las decisiones que se toman durante la práctica a partir de un conocimiento profesional, influyen en el pensamiento matemático de los alumnos (Zepeda y García, 2019). Con base en esta afirmación, se llevaron a cabo los Talleres Académicos: “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado” por parte de la Dra. Diana Violeta Solares Pineda, así como el Taller Académico: “Diseño de secuencias didácticas de pensamiento matemático en educación básica” impartido por el Dr. José Antonio Moscoso Canabal.

Otro tema de gran relevancia sobre de los saberes pedagógicos y didácticos del docente multigrado, es la enseñanza de la lengua escrita así como su vinculación con el uso de la biblioteca escolar. En este sentido, se reconoce a las bibliotecas escolares en contextos rurales, como un recurso vivificante para la enseñanza simultánea de grupos multigrado basado en la atención a la diversidad y potencialidad de los alumnos, así como un campo fecundo para la construcción de valores democráticos y civilidad. (Galván, Solares y Espinosa, 2021). Para el atendimiento de dicho tema se desarrolló el Taller Académico “La biblioteca escolar en la escuela multigrado” por parte de la Dra. Lucila Galván Mora y la Dra. Lydia Espinosa Gerónimo, con el objetivo de compartir a los docentes multigrado, elementos analíticos sobre el recurso de la biblioteca escolar en un grupo unitario a partir del artículo: “Historia de una biblioteca viva. Un relato etnográfico.”

A su vez, es necesario reconocer diversos escenarios internacionales en torno al contexto socio-cultural y educativo; propuestas curriculares; así como estrategias pedagógicas y didácticas sobre la educación rural y multigrado. Para ello, se desarrolló Taller Académico: Experiencias Internacionales de la Educación Multigrado, impartido por el Dr. Diego Juárez Bolaños. Dicho taller tuvo como propósito principal la presentación de algunas estrategias organizativas y didácticas implementadas en escuelas primarias rurales y multigrado de diversas naciones europeas y americanas; esto con la intención que los docentes identificaran la diversidad de modelos y propuestas educativas y a su vez reflexionaran en torno a cuáles de ellas podrían ser contextualizados y replicadas en el medio educativo mexicano. (Juárez Bolaños, 2012).

Mesas de análisis, un espacio para el aprendizaje dialógico

La mesa de análisis 1 y 2 Formadores de docentes “Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades” fue un espacio para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes interesadas en los procesos educativos de las escuelas formadoras de docentes para el  trabajo multigrado y las ruralidades. Fueron seis las temáticas analizadas: 1) Experiencias educativas y áreas de oportunidad: La formación de competencias para la atención a grupos multigrado y las ruralidades, 2) Planes de estudios y diseño de espacios curriculares enfocados al trabajo docente multigrado y las ruralidades, 3) Formación docente continua para docentes de educación multigrado y ruralidades. 4) Escenarios o contextos migrantes, multiculurales y trabajo infantil. 5) Construcción de un perfil profesional docente multigrado como referente de los procesos de formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos. 6) Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades. Ambas mesas fueron coordinadas por el Mtro.  Alejandro Hoyos Montoya, en la mesa 1 se contó con la moderación de la Dra. Griselda Márquez Higuera y de la Dra. Mireya Rubio Moreno como compiladora. También asistieron y participaron en las mesas 1 y 2 de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Diana Violeta Solares Pineda, Dr. David Herrera Figero,  Dr. José Antonio Moscoso Canabal y Mtro. Cenobio Popoca Ochoa.

Por otro lado en la mesa de análisis investigadores, académicos y autoridades educativas   partió del siguiente cuestionamiento: Desde el ámbito de su responsabilidad y considerando su hacer en las funciones que desempeña ¿Qué acciones ha desarrollado o desarrolla, retos y desafíos que enfrenta o ha enfrentado y cuáles son las perspectivas que se tienen? con el propósito de conocer la situación actual de los procesos de investigación e implementación de acciones en las escuelas multigrado en los ámbitos de responsabilidad, para identificar los desafíos y retos y definir perspectivas. La Mtra. Cecilia María Madero Muñoz moderó el análisis y la Mtra. Daniela Rocío Espinoza Palomares fungió como compiladora, en esta mesa contó con la participación y asistencia de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Lucila Galván Mora, Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo, Dr. Diego Juarez Bolaños, Mtra. Tania Santos Cano, Dr. Irma Peña Ramírez y Mtro. Manuel de Jesús Arévalo Robles.

Redes de tutoría y secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria

Con el propósito de fortalecer la diversidad de propuestas y estrategias didácticas para la enseñanza en escuelas multigrado, se llevó a cabo la Conferencia Magistral “Redes de tutoría en la escuela multigrado” impartida por la Mtra. Norma Rocío Ramos Núñez y moderada por Manuel de Jesús Arévalo Robles. A partir de una exposición teórica y práctica sobre dicho tema, se reflexionó en torno a la relevancia de un diálogo entre alumnos, docentes y padres de familia, para el desarrollo de roles y responsabilidades entre tutor-tutorado, un proceso en el cual los involucrados aprenden, desaprenden y re-aprenden en comunidad.

Se realizó la presentación de los tres libros que componen las Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria (2021): Orientaciones para el trabajo en contextos escolares multigrado, Propuestas de trabajo en el aula y Cuaderno de Actividades para alumnos. Con la participación del Dr. Diego Juárez Bolaños y la Doctoranda Tania Santos Cano, quienes forman parte de la coordinación y equipo de diseño, respectivamente, además de la moderación del Mtro. Alejandro Hoyos Montoya.  Las intervenciones sobre se realizaron sobre cómo los libros pretenden apoyar el trabajo de docentes y estudiantes, específicamente para la asignatura de Exploración del Mundo Natural con la finalidad de fortalecer la recuperación de saberes locales y la enseñanza de lenguas indígenas, también se compartió sobre la organización de las secuencias a partir de 12 temas comunes.

Reflexiones finales

Sin duda alguna, la Primera Convención Nacional Multigrado vislumbró resultados y aportes relevantes a la educación rural y multigrado. Algunos de ellos se orientaron principalmente al fortalecimiento en la formación continua del profesorado, a partir de la oferta y promoción de espacios de aprendizaje y reflexión como conferencias magistrales, presentación de libros,  talleres Académicos y mesas de análisis,  así como eventos en torno al reconocimiento meritorio de docentes con gran trayectoria y aporte a la educación rural, propiciando en cada uno de los asistentes una motivación profesional garante de mejora y transformación de sus espacios escolares y profesionales.

Con respecto a las mesas de discusión desarrolladas, estas generaron un análisis de la situación actual en torno a la enseñanza (avances, retos y necesidades), procesos de dirección y gestión, formación inicial del profesorado, así como de investigación sobre la educación rural y multigrado.

Así mismo, la representación y asistencia de cada uno de los Estados de la República Mexicana propició la valoración y el aprecio por la diversidad educativa y cultural de nuestro país, y a su vez, contribuyó en la mejora de espacios escolares rurales específicos mediante la donación de material educativo para los alumnos de dichos contextos.

En definitiva, para la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) la asistencia a dicho evento demostró la diversidad profesional de los miembros que la conforman, así como los aportes que cada uno de ellos realiza desde las diversas aristas de la Educación Rural. Es así como mediante la colaboración, el ímpetu, la convicción y vocación, seguiremos caminando hacia el horizonte, hacia la utopía; con el objetivo de fortalecer y promover estos espacios educativos de reflexión, de autenticidad y de trascendencia nacional en pro de la dignificación de la Educación Rural y las Escuelas Multigrado.

Algunas notas de prensa relacionadas con la Primera Convención Nacional Multigrado: 

https://www.cuartopoder.mx/chiapas/betania-sede-de-la-convencion-nacional-multigrado/403300/

https://www.elheraldodechiapas.com.mx/local/municipios/realizan-la-primera-convencion-nacional-de-maestros-en-san-cristobal-8174584.html

Bibliografía:

Arevalo Robles, M. d. (2020). Alfabetización inicial en escuelas multigrado: métodos, metodologías y formación continua del profesorado. En D. Juárez Bolaños, & J. D. González Fraga, Formación de docentes para los territorios rurales (págs. 221-244). Ciudad de México: Colofón.

Comunidad Multigrado Nacional (21-23 de abril de 2022). Comunidad Multigrado Nacional. Estatuto [Texto de comunicación]. Primera Convención Nacional Multigrado, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.

Galván Mora, L., Solares Pineda, D., & Espinosa Gerónimo, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 57-71.

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.

Juárez Bolaños, D. (2012). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 15, 141-154.

Oliver, Esther, & Elboj, Carmen (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3) 91-103.[fecha de Consulta 6 de mayo de 2022]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27417306

Zepeda Padilla, G., & García Torres, E. (2019). La escuela multigrado en México. Un estudio sobre la toma de decisiones docentes durante la enseñanza de las matemáticas. Medellín: XV CIAEM-IACME

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Chile: [Castro TV] «acto de reconocimiento a docentes rurales con instalación de monumento»

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América del Sur/Chile/08-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Castro Municipio TV registró de manera completa la ceremonia de inauguración del Monumento en Homenaje a las Profesoras y Profesores Rurales de todo Chile, erigido en la ciudad de Castro, capital de Chiloé. Aquí, la grabación íntegra del evento.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/04/07/castro-tv-acto-de-reconocimiento-a-docentes-rurales-con-instalacion-de-monumento/
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Entrevista: Prospectiva de la educación rural e indígena ante los retos de la realidad social

Entrevistas

Por: María Mercedes Chao González1/Margarita Díaz Ábrego2

Cuando se habla de educación, sin duda uno de los temas más recurrentes es sobre las carencias, oportunidades y transformaciones que los sistemas han tenido a lo largo de la historia de nuestro país, en particular cuando grandes cambios económicos y sociales se experimentan a la par y obligan a que todos los paradigmas sean desafiados.

Muchas ocasiones, sin embargo, los grupos más vulnerables, entre los que se encuentra la población que vive en comunidades rurales o que forman parte de un pueblo indígena, quedan fuera de este discurso a pesar de todas las necesidades y retos por los que atraviesan en cuanto a la educación, en particular porque no solo dichos colectivos los únicos que enfrentan estas dificultades sino también los agentes que les rodean.

Ahora bien, ¿cómo han cambiado las perspectivas para estos sujetos en condición de vulnerabilidad tras la pandemia y la abrupta transformación educativa?

Conversamos con el doctor Edgar Yesid Sierra Soler, quien nos comparte sus respuestas y reflexiones respecto a estos planteamientos, a partir de su experiencia como director para la formación y el desarrollo profesional de docentes de educación indígena en la Subsecretaría de Educación Básica del Gobierno Federal.

 

Sobre la educación a distancia en medio de la pandemia 

Desde su punto de vista ¿Cómo la educación a distancia se convierte en una alternativa de atención a sujetos en condición de vulnerabilidad como son las personas indígenas?

Pienso que las tecnologías nos están acercando como nunca antes en la historia de la humanidad, pero también las brechas se están ampliando. La decisión del gobierno federal de dar continuidad a la educación usando principalmente la televisión fue tomada con base en la mayor cobertura que este medio tiene en el país. 94% de los hogares tiene al menos una televisión, mientras que con el internet solo llegamos a un 75% en dispositivos móviles y 50% en otros dispositivos. Las comunidades que no tenían acceso a televisión recibieron cuadernillos casi personalmente y programas de radio. Ha sido una tarea casi heroica. Cabe resaltar que, en todos los mecanismos de esta estrategia, las lenguas indígenas tuvieron una presencia sin precedentes en la historia de México. En televisión y radio nacional hubo transmisión en lenguas indígenas para el público en general y para todas las niñas y niños del sistema educativo nacional en el nivel básico.

¿Usted considera que nuestro país aumentará la capacidad de atención a los colectivos indígenas en un marco de epidemia global?

Con la reforma al artículo 3° constitucional y las leyes que de ello derivan, hay un marco fuerte en materia regulatoria que vincula a todas las dependencias educativas del gobierno a generar acciones en beneficio de las poblaciones indígenas. Con la pandemia se han agudizado estas acciones concretas. Se transmitirán en cadenas nacionales de televisión más de 250 programas bilingües en 20 lenguas indígenas y más de 3000 programas de radio. Creo que se ha dado un escenario favorable para nuestros pueblos originarios. Hay un marco legal base que con la pandemia se ha potenciado dando una visibilidad sin precedentes a estos grupos en todo el territorio nacional. Los retos vienen ahora con el regreso a clases. Queremos iniciar con los grupos en contextos de vulnerabilidad. En congruencia con la idea de “no dejar a nadie atrás” estamos visitando estos contextos retadores para sembrar las condiciones que nos permitan el regreso a clases, primero, en estas escuelas.

El Gobierno Federal de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo ha incorporado las Tecnologías de Información y Comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la población indígena, ¿qué piensa usted al respecto?

Yo tengo claro que han sido más de 500 años de castellanización y de discriminación hacia nuestros pueblos originarios frente a unos 30, quizá 40 años de legislación y acciones a favor de ellos. Si miramos el panorama amplio en la línea del tiempo y le sumamos las condiciones estructurales de estas poblaciones, partimos desde muy atrás. Los pueblos indígenas tienen menos acceso a salud, vivienda, menos años de educación y mayores niveles de pobreza. Las mujeres indígenas están en mayor desventaja aún.

Sin embargo, este gobierno entrega becas a casi todas las familias indígenas para garantizar la continuidad educativa, genera acciones para mejorar el acceso a internet de comunidades lejanas y mejora las condiciones de infraestructura de las escuelas indígenas con el programa “La Escuela es Nuestra”.

La tarea es larga aún. Contamos hoy en día con iniciativas de enseñanza de las lenguas indígenas a las que se puede acceder con un teléfono móvil. Más docentes de educación indígena tienen niveles de posgrado y acceden tanto a su formación, como promueven el uso de tecnologías en el salón de clases.

Creo firmemente que los procesos de innovación en educación suelen nacer en condiciones retadoras. Es el caso de Montessori o de la Nueva Escuela o de Reggio Emilia. En México tenemos ejemplos como el Maya WhatsApp sólo por mencionar alguno. Estamos sembrando las semillas en las comunidades más alejadas, para que pronto surjan más experiencias educativas innovadoras de uso de las tecnologías en contextos indígenas.

¿Qué acciones considera pertinentes para lograr un mayor impacto en poblaciones históricamente olvidadas para su integración en procesos educativos mediados por las tecnologías?

Sólo dos. Acercar mayor acceso a internet, así como dispositivos actuales y que el resto de la sociedad aprendamos a valorar toda la riqueza y las lecciones que nos pueden dejar estas poblaciones.

 

Sobre la Secretaría de Educación Pública y estrategias de atención 

A partir de su experiencia gubernamental, ¿Considera que el Marco Normativo mexicano da cuenta de manera suficiente de las estrategias que se deben incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje para este colectivo?

No sólo en materia de Educación Indígena, sino en general, México tiene un marco normativo fuerte que evoluciona con el tiempo. Derechos de tercera generación y enfoque en ciertos grupos de población tienen presencia en nuestro marco legal Federal. El artículo 3° constitucional habla de que “los planes y programas de estudio incluirán la enseñanza de las lenguas indígenas de nuestro país y en los pueblos y comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural”. Este texto constitucional reconoce a estas poblaciones de manera significativa. Las pone en el centro de atención.

Como todo cambio legal, debemos aterrizarlo y entender como sociedad, que nuestras culturas indígenas tienen muchas lecciones para enseñarnos; más en un marco de crisis económica, ecológica, social y política global. Al respecto, comparto un dato: la mayor cantidad de agua y biodiversidad del planeta se encuentra en territorio indígena y ellos han sabido preservar esos recursos.

Como Director para la Formación y el Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena de la Dirección General de Educación Indígena, SEB – SEP México DF, ¿existen programas nacionales de formación continua para docentes de habla indígena a fin de mantener y transmitir su lengua originaria?

Desde que llegué al encargo hemos diseñado más de 60 ofertas de formación especializadas en educación rural, indígena y migrante. Institucionalizamos mecanismos para elevar el perfil profesional de los docentes de educación indígena pasando de un 20% de maestros con nivel de licenciatura (10 mil) en 2008 a 80% (35 mil) en 2020 y de un 0% de docentes con nivel de posgrado a un 8%. Desde hace un par de años el énfasis ha sido la didáctica de enseñanza de las lenguas originarias en las escuelas como primera o segunda lengua. Año con año más de 10 mil docentes indígenas se actualizan en estrategias focalizadas de atención educativa a población indígena y migrante.

Sabemos de la enorme desigualdad y pobreza en que vive la población indígena, al respecto ¿los programas federales implementan diagnósticos que ofrezcan una fotografía real sobre las posibilidades de desarrollo que puedan tener estas personas?

En México tenemos un marco legal fuerte que obliga a que todos los Programas Federales deben tener un diagnóstico sólido. Un problema para atender y una serie de estrategias para revertir la situación. En la página del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) existen miles de diagnósticos de los Programas Federales que contienen árboles de problemas, objetivos y cifras, con base en las que se diseñan las acciones focalizadas del gobierno. La Secretaría de Hacienda y Crédito Público para entregar recursos a los Programas también exige construcciones sólidas. Tenemos ahora la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) que también aportará su grano de arena para hacer más fuerte la consistencia de las acciones educativas del gobierno.

El sistema de educación mexicano ha abierto espacios de interculturalidad donde se integren las nuevas necesidades educativas, pero a su vez se respeten las diferencias y cosmovisiones de pueblos indígenas ¿qué piensa usted al respecto?

En 2017 se implementó en México la asignatura Lengua Materna. Ya no enseñamos español en nuestras escuelas de educación básica. Es un logro histórico. Con base en ello, los mismos hablantes han construido 22 Programas de estudio en diferentes lenguas indígenas mexicanas. Pienso que la presencia de las culturas y lenguas indígenas en la educación básica de México ya no tiene marcha atrás. Los pueblos indígenas cada vez hablan más fuerte y con más solidez y convencimiento acerca de lo que tienen, de lo que son, de sus conocimientos. Creo que un reto importante está en nosotros. Escuchar y aprender de ellos.

 

Sobre la participación de las personas indígenas en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿Cuáles son los resultados y hallazgos más relevantes de los diferentes Programas federales (PAED, PIEE, PADEI, PAEPEM) que han estado a cargo de la Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe a través suyo?

Estos Programas en general nos han permitido beneficiar a 1,2 millones de niñas y niños indígenas en 30 mil escuelas atendidos por 50 mil docentes. Por ejemplo, con el Programa Anual de Educación a Distancia (PAED) entregamos una herramienta de seguimiento a la práctica docente a Asesores Técnico Pedagógicos y se pudo comprobar estadísticamente el impacto del Programa, en el logro educativo. La intervención mejoró en 25% el aprendizaje en las escuelas beneficiadas. El seguimiento fue longitudinal durante 3 años y personalmente no conozco en la investigación educativa, hallazgos de ese tipo. Está estadísticamente comprobado el impacto.

Con el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), el Programa Atención a la Diversidad de la Educación Indígena (PADEI) y el Programa para la Atención Educativa de la Población Migrante (PAEPEM), ganamos reconocimientos por el uso de los resultados de la evaluación para la mejora de las políticas sociales en México. Sin duda el músculo gubernamental nos ayuda a incidir en poblaciones amplias.

De estos resultados ¿existen algunas propuestas de inclusión educativa desde la propia mirada de los pueblos indígenas?

Sólo por mencionar dos logros. Con el apoyo de los Programas hemos podido ayudar a docentes bilingües que vienen desde las comunidades más alejadas de México a grabar programas de televisión en lenguas indígenas. Esto ha hecho visible sus culturas como no había pasado antes en nuestro país. Reitero que tendremos más de 200 programas bilingües en televisión nacional. Otro logro se refiere a la construcción de los Programas de Estudio para primaria de 22 lenguas indígenas mexicanas. Esto es la didáctica desde su propia cultura. No es traducir libros, es construcción por parte de los propios hablantes y con base en las propias prácticas de los pueblos. Enseñar su lengua y estudiarla como objeto de análisis. Tenemos lenguas glotales, aglutinantes. En México hay una riqueza inmensurable que todas y todos deberíamos conocer y aprender de ella.

Sobre nuestro entrevistado

Edgar Yesid Sierra Soler

eysierra@nube.sep.gob.mx

El doctor Edgar Yesid Sierra Soler es doctor de Administración Pública por el Instituto Nacional de Administración Pública y maestro en ciencias sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) México.

Se ha desempeñado como docente desde primaria y hasta maestría y ha sido asesor e investigador en temas de política pública, educación y docencia. Cuenta con estudios de posgrado en University of Minnesota. Adicionalmente, ha sido profesor en más de 10 instituciones de prestigio en México y Colombia.

En el campo de la investigación, ha colaborado con la Universidad Autónoma de México, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y el Centro de Estudios Educativos, entre otros. Sus tareas de asesoría e investigación han sido desarrolladas para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children’s Emergency Fund – UNICEF).

Ha ofrecido acompañamiento a los Gobiernos del Salvador y Panamá en materia de educación; así como a la oficina de la Presidencia de México. Además, ha recibido becas y reconocimientos por su trabajo académico y en la administración pública. Ha publicado diversos documentos académicos y participado como ponente en más de 30 congresos y es Director para la formación y el desarrollo profesional de docentes de educación indígena en la Subsecretaría de Educación Básica del Gobierno Federal.

Actualmente el Dr. Edgar Yesid Sierra Soler forma parte de plantilla de asesores virtuales del programa de la Maestría en Administración y políticas Públicas de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG).

 

Descarga el artículo aquí

1 Coordinadora del Departamento de Investigación y Posgrado. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

2 Jefa de Programas Académicos del Departamento de Investigación y Posgrado. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato

Fuente e Imagen: https://revista.uveg.edu.mx/index.php/index.php/2-trayectorias-prospectiva-de-la-educacion-rural-e-indigena-ante-los-retos-de-la-realidad-social?fbclid=IwAR0eOHqBsX8-9lXoo2fXzfQ8IPO82YFgST5-o0h1IrUu7jJbtc9_Ju4xfiE

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Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

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La Educación rural. Una acción, ¿desde cuál discurso?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Carlos Gil Jurado

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

                                                      En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza

                                                                                                                  Max Horkheimer

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad  de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones.

La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización.

En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales.

Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones.

Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia.

El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo

Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización

En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”.

La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004).

No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que   se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir.

Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales,  que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro.

Referencias bibliográficas

Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE.

Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza.

IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana.

Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.

Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635.

Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós.

Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224.

Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata.

Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-rural-una-accion-desde-cual-discurso/

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