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Matemáticamente cotidiano

Por: Rodrigo J. García

“La fórmula del área de cualquier figura plana la tienen los estudiantes en cinco segundos si la buscan en el móvil, lo verdaderamente importante es que distingan esa figura plana y apliquen lo aprendido.”

En la entrada anterior tuvimos ocasión de conocer el planteamiento que, sobre la enseñanza de las matemáticas, sostenía José Pedro Martín, profesor de esta asignatura en el Instituto Público de Educación Secundaria Obligatoria (IESO) ‘Vía Dalmacia’ de Torrejoncillo en Cáceres.

Afirmaba que las matemáticas aportan otra mirada de lo cotidiano, con la que contribuye a dotarlo de mayor sentido.

 José Pedro Martín: “Las matemáticas no son un enteestático y apartado que se estudia de forma autónoma, sino ‘algo’ muy importante que forma parte de un ‘todo’, que es la vida de cada uno de nosotros y que, con toda seguridad, los alumnos las van a necesitar a lo largo de la vida. Les ayudarán a ser más independientes, más críticos… y, en definitiva, más libres.”

La experiencia a la que nos referimos se denomina Phytagoras’ Game y se desplegó, en el curso 2017/18, con estudiantes de Segundo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Una tentativa poco frecuente de organizar la enseñanza y el aprendizaje del Teorema de Pitágoras y de su aplicación al cálculo de áreas y perímetros de figuras planas.

 Raquel (estudiante): «En la actividad de fotografía matemática, no me imaginaba que en la calle podía encontrar triángulos rectángulos y aplicar el Teorema de Pitágoras. A veces, se necesita mucha imaginación…”

La educación matemática, como concepto y práctica cada vez más evolucionados, pretende la formación de los estudiantes para poder… “analizar, razonar y comunicar efectivamente mientras que planteanresuelven e interpretan problemas en una variedad de situaciones que implican diferentes conceptos matemáticos como los cuantitativos, espaciales, probabilísticos, entre otros” (OCDE, 2003: 24). Su sentido no se encontraría, por tanto, en la capacitación para el ejercicio profesional de las matemáticas, sino en la formación para el desarrollo de habilidades de comprensión matemática, de resolución de problemas complejos, desconocidos y no rutinarios, y de toma de decisiones basada en información cuantitativa.

Las matemáticas necesitan propósitos de mucho calado, en su integración curricular y en los métodos de enseñanza. Es preciso indagar nuevas referencias, alternativas metodológicas… centradas en una educación en ‘profundidad’, desde las que asegurar el dominio de determinadas habilidades de compresión y aplicación, el contagio de buenas actitudes y el aumento de las expectativas de éxito en el abordaje de las tareas matemáticas. En el aprendizaje de las matemáticas se hace ineludible la utilización sistemática de procesos de planificación, control y reflexión individual y colectiva.

La educación matemática debe huir del planteamiento, demasiado habitual, de muchos manuales escolares y ‘cuadernos de ejercicios’ que presentan una materia centrada en problemas rutinarios, basados en la aplicación de algoritmos prefabricados y con poca capacidad para despertar ‘interés’ entre los estudiantes. Las matemáticas necesitan liberarse de la etiqueta de asignatura-obstáculo para el progreso académico y de aprendizaje de los estudiantes. Demalditas a deseadassería el lema que debe presidir la configuración de cualquier entorno de aprendizaje sobre las matemáticas.

Éstas son las referencias adoptadas en la creación del ‘escenario de aprendizaje’, secuenciado y sustentado virtualmente, que vino a denominarse: Phytagoras’ Game.

La secuencia de desarrollo de este escenario comienza con la presentación de las bases de trabajo, en una sesión inicial, donde se enuncian, también, los componentes estructurales y funcionales del proyecto. Entre otros, la organización de los equipos de trabajo, al buen uso del blog de cada equipo yde las cuentas de correo electrónico, la creación del correspondiente avatar del grupo… A partir de este momento, se crearon las bitácoras de “Hipotenusa al Cuadrado, “Los pentágonos, “Suicide Squad, “Víctor and Company 2ºA”y “Los Poliedros”.

Después de estos previos, esta unidad de aprendizaje contempla todo un conjunto de tareas y actividades.Unas se abordan individualmente, otras en pareja, formando tríos o en pequeño grupo.

Tareas

A tenor del tipo de actividades y del objetivo pretendido (la compresión y aplicacióndel Teorema de Pitágoras en el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas) se articulan distintas actividades y tareas; si bien, sus componentes estructurales se mantienen y, además, con el mismo orden: Descripción de la tareadesarrollo y modalidad de realización (individual, parejas, trío o pequeño grupo), puntuación asignada y rúbrica de evaluación.

Las rúbricas específicas de cada tarea actúan como guías de autoevaluación individual y grupal y ejercen un papel regulador del aprendizaje.

A modo de ejemplo, facilitamos a continuación la rúbrica utilizada en la tarea: Diario de aprendizaje. En este caso, elaborada por Francisco Jesús Montero y disponible, junto a la correspondiente descripción y argumentación de buen uso, en la entrada de la web del Cedec (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios): Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje.

La unidad temática Phytagoras’ Game se estructura en nueve tareas: (1) Diario de aprendizaje, (2) Vídeo sobre Pitágoras, (3) Ternas pitagóricas, (4) Áreas y perímetros de figuras planas, (5) Fotografía matemática, (6) Resolución de problemas por parejas,(7) Circuito matemático, (8) Presentación de la unidad a los compañeros y compañeras y (9) Prueba individual.

A continuación, ilustramos algunas de ellas, en razón a las sugerencias prácticas que ofrecen y las posibilidades de generalización.

Diario de aprendizaje

Con esta tarea se pretende que cada estudiante escriba en un espacio virtual, utilizando un editor, también virtual, un documento-diario, del que se informa al grupo y comparte. En el diario debe reflejar, al final de la tarea, el modo de enfrentarse a la resolución de las actividades que contempla, así como, sus impresiones, aprendizajes logrados…y, en su caso, un titular que represente y resuma los aspectos básicos que se desean destacar.

La rúbrica incorporada en párrafos anteriores ofrece información sobre el peso de los distintos criterios aplicados en la evaluación de cada diario de aprendizaje.

Vídeo sobre Pitágoras

Los estudiantes suelen mostrar bastante destreza en el uso del teléfono móvil y las apps descargables. La gran mayoría manejan la cámara y las aplicaciones relacionadas con la edición y la mejora del visionado de vídeos. La idea, en este caso, sería aprovechar este dominio —en lugar de prohibir su uso—, dar rienda suelta a su creatividad y ponerlo en relación con un contenido de aprendizaje escolar: el Teorema de Pitágoras.

 José Pedro Martín: “Considero que en nuestras aulas no se les da la oportunidad para expresar lo que llevan dentro. Muchos de ellos aún no lo han descubierto porque ni siguiera lo han intentado. Por eso pienso que son de suma importancia este tipo de tareas.”

Ésta sería la primera planteada a realizar en equipo y consiste en montar un vídeo, de no más de cinco minutos de duración, en el que relatarán quién fue Pitágoras y qué conocen sobre el teorema que lleva su nombre.

Investigar, guionizar, interpretar, grabar, editar, subir el vídeo a la plataforma… son aprendizajes útiles que, además del acercamiento al Teorema de Pitágoras, se ponen en juego, en esta tarea y, de esta manera, conseguir trabajar muchas de las competencias formuladas en el currículo oficial.

‘CLIP’ DE VÍDEO SOBRE PITÁGORAS

SECUENCIA DE ELABORACIÓN


• Documentarse sobre la vida de Pitágoras y su teorema.
• Consensuar entre los miembros del grupo qué contenidos se van a presentar en el vídeo, teniendo en cuenta su duración.
• Buscar los materiales que se incorporarán al documental (audios, música, fotos, vídeos…).
• Editar el vídeo (lo podéis hacer en casa o en el instituto).
• Subir el vídeo a la cuenta del grupo en YouTube.
• Embeber el vídeo en una entrada del Blog del grupo y publicarla.

(JOSÉ PEDRO MARTÍN)

 Arturo (estudiante): «La actividad que más me gustó fue la elaboración del vídeo, además de compartir experiencias con otros compañeros, me uní mucho a Diego, un compañero de clase al que apenas conocía, y creé amistad con él. Además de pasar un momento divertido, aprendimos mucho a montar un vídeo».

Fotografía matemática

Las matemáticas están muy presentes en la vida diaria y en el arte. Esta consideración suele estar lejos de las aulas y llega a muy pocos alumnos. Con esta tarea se pretende hacer patente que los triángulos rectángulos y, por tanto, el Teorema de Pitágoras está presente en muchos elementos arquitectónicos, artísticos, etc. Los estudiantes pueden observar esta circunstancia nada más salir a la calle.

Para su realización buscaron en su entorno motivos matemáticos en los fuese de aplicación el Teorema de Pitágoras.

Para profundizar en las posibilidades didácticas de este tipo de tareas, recomendamos visitar la web del Grupo de Docentes de Matemáticas: Enfoque geométrico.

Circuito matemático

Como una extensión de la tarea anterior surge otra con mayor relevancia (que ya comentamos en el post’ anterior), donde se muestra la aplicabilidad cotidiana del conocimiento matemático.

En esta prueba, por tríos, se les entrega un dossier con problemas propuestos y un plano donde están ubicadas las figuras geométricas. Los estudiantes deben acudir a los lugares marcados, tomar las medidas indicadas y cuantificar áreas y perímetros de las figuras geométricas localizadas, todo en un tiempo de hora y media.

 José Pedro Martín: “Quizás fue éste el principal objetivo que nos planteamos antes de empezar la unidad, poner en práctica los conocimientos adquiridos. Por eso la resolución de problemas en la calle, la aplicación de lo aprendido para resolver dudas que se les planteen en una fachada, una cornisa, una puerta… y distinguir elementos geométricos que nos encontramos día a día sea el propósito de todo nuestro trabajo.”

Esta tarea en la actualidad cuenta con cierta tradición entre el profesorado de matemáticas. Valga de referencia el siguiente ‘clip’ de vídeo del Telediario (15 horas – 17/04/19) de La 1 de TVE, haciéndose eco de la labor y propósitos de los ‘Paseos Matemáticos’.

Otras tareas y actividades tuvieron lugar en este nuevo escenario de aprendizaje. A continuación, mostramos algunas imágenes sobre la tareaTernas pitagóricas.

Presentación de la unidad

Esta categoría de aprendizajes consistía en la elaboración de una presentación en la que resumir el trabajo llevado a cabo en esta unidad. La exposición y defensa se hacía por cada equipo, en clase, ante el resto de los compañeros y las compañeras, y contaban con la participación de todos los componentes del equipo.

Evaluación y calificación de los aprendizajes

 José Pedro Martín: “El trabajo con los chicos en líneas generales fue muy dinámico y participativo; ellos aportaban sus opiniones, quejas e impresiones a lo largo de la unidad y eso me servía a mí como elemento de evaluación del proceso.”

El nivel de logro de cada tarea iba arrojando puntuaciones para cada equipo y para cada estudiante. Cada alumno y cada alumna obtenía una calificación individual de forma proporcional al nivel de desarrollo y logro de la tarea grupal. Aquellas otras puntuaciones conseguidas de forma individual se aportaban, a su vez, a la calificación del equipo, utilizando una serie de algoritmos.

Difusión de la unidad

La experiencia, además de ser publicada en el blog de clase (El Club de los Números), también lo fue en la web de Cedec con el título Pitágoras en una Unidad Gamificada. Una experiencia del Club de los Números.A raíz de ello, José Pedro recibió la propuesta de crear un Recurso Educativo Abierto (REA) dentro del Proyecto EDIA,que lidera también el Cedec.

También se expuso la unidad en las II Jornadas Ondas San José’ para la mejora de las competencias comunicativas en Villanueva de la Serena (Badajoz). Además, ha sido compartida por redes socialesy abriga el propósito de que el resto del profesorado del departamento de matemáticas la utilice en los diferentes grupos del centro.

A continuación, os invitamos a escuchar la siguiente grabación con las valoraciones expresadas, a este respecto, por dos profesionales del IESO ‘Vía Dalmacia’Sandra Anes Gallego, profesora de matemáticas y Álvaro Pablos Lamas, profesor de informática.

 José Pedro Martín: “Mi objetivo en esta unidad no es que los estudiantes guarden en su memoria el Teorema de Pitágoras y las fórmulas de áreas y perímetros de las figuras planas, sino que sepan aplicarlas el día que las tengan delante de sus ojos. Ése era el objetivo final.

La fórmula del área de cualquier figura plana la tienen en cinco segundos si la buscan en el móvil, lo verdaderamente importante es que distingan esa figura plana y apliquen lo aprendido. En eso fundamento mi esfuerzo como docente y creo que, con los contenidos contextualizados y a la vista de los resultados alcanzados, se consigue.”

Cualquier innovación necesita contar para su puesta en práctica con el conocimiento, no solo de la materia o del ámbito curricular determinado sino, además, de las singularidades que supone el proceso de apropiación organizativa, cultural y de aprendizaje adulto docente y de las familias. La generalización de toda propuesta de cambio se encuentra en la evitación del fracaso y en la vivencia de la satisfacción por la mejora conseguida.

Para lograrlo es necesario anticipar y contar con referencias acerca de la complejidad de cualquier innovación. Es preciso acercarse a las rutinas profesionales de los docentes, a sus experiencias, actitudes ante el cambio… Sabemos que su viabilidad no es una cuestión de buena o mala voluntad es, sobre todo, una trama de preparación ante el cambio, de capacidad de asimilación y experiencia de éxito.

IESO Via Dalmacia@IESOViaDalmacia

Esta semana en el pasillo de Plástica del @IESOViaDalmacia puedes visitar la exposición de Ciervos Geométricos realizados por los alumnos de 3º ESO y dirigidos por la profe Susana Santos. @Juanjoamaco @alrasan02 @anes_sandra

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Hay que buscar el equilibrio entre la zona de desarrollo próximo organizativo, cultural, cognitivo, emocional y social del docente y la complejidad del cambio a introducir.

La DIBUTECA del   @IESOViaDalmacia   ,  dirigida por  Susana Santos  como plan dinamizador de los recreos
La DIBUTECA del @IESOViaDalmacia, dirigida por Susana Santos como plan dinamizador de los recreos

Experiencias como la presente son muy útiles por las referencias que facilitan, sobre cómo proceder en la promoción de cambios en las organizaciones educativas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/12/escuelas_en_red/1565637553_523831.html

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Panamá, entre las tasas de matrícula más bajas

Centro América/ 20.08.2019/ Fuente: laestrella.com.pa.

 

Cuba y Costa Rica tienen 100% de cobertura primaria, mientras que la isla la mantiene en un 90% para la secundaria

Panamá tiene una tasa de matrícula general en el nivel primario de alrededor de 90%, mientras la media regional es de 96%. Pero esa tasa se reduce drásticamente en el nivel secundario a menos de 75%, según el estudio regional ‘Políticas exitosas de desarrollo profesional en América Latina y el Caribe’, publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo (CAF).

Junto con Panamá, entre las tasas de matrícula más bajas de la región en educación secundaria están Guatemala y Honduras.

Otro contraste que destaca el informe es la desproporción de género en la matrícula, que en Panamá sobrepasa el 10% entre uno y otro.

Cuba y Costa Rica tienen 100% de cobertura primaria, mientras que la isla la mantiene en un 90% para la secundaria.

En cuanto a la inversión pública en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), el informe de CAF da cuenta de que Cuba es el país que más invirtió en educación, destinando entre el 9% al 14% del PIB entre el año 2006 y 2010.

El resto de países de la región le siguen muy por debajo. El país que más se le acerca es Costa Rica, con una inversión en educación de alrededor del 7% del PIB para el año 2015. Panamá invierte alrededor del 3% del PIB en educación, que aunque en valor —por el dólar norteamericano— puede ser mucho más que lo destinado en los demás países centroamericanos, no cumple aún con los objetivos de Desarrollo Sostenible, que recomiendan una inversión mínima de 6% del PIB en educación.

Fuente de la noticia: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/panama-entre-tasas-matricula-bajas/24135171

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Jóvenes de América Latina y el Caribe transformando la educación

América del Sur/ Brasil/ 12.08.2019/ Fuente: redclade.org.

En el marco del Día Internacional de la Juventud, conoce algunas de las acciones que los foros nacionales miembros de la CLADE llevan a cabo actualmente, presionando por la garantía del derecho a la educación y participación de las juventudes en sus países.

El 1999, la Asamblea General de las Naciones Unidas designó el 12 de agosto como el Día Internacional de la Juventud, una celebración anual que busca promover el papel de las y los jóvenes en los procesos de cambio, así como generar conciencia sobre los desafíos y contextos a los que las juventudes se enfrentan.

Este año, la ONU celebra la fecha con énfasis en el tema “Transformando la Educación”. Se eligió este mote para “destacar los esfuerzos que se hacen en general por conseguir una educación más inclusiva y accesible para todos los jóvenes y, en particular, el empeño de los propios jóvenes”.

Datos divulgados por la ONU expresan que hoy existen en el mundo 1800 millones de personas con entre 10 y 24 años de edad. Más de la mitad de niños, niñas y adolescentes con entre 6 y 14 años no tienen acceso a una educación de calidad.

Día Internacional de la Juventud y el ODS 4

Este año, el Día Internacional de la Juventud hace hincapié en el Objetivo de número 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ODS 4), donde los Estados miembros de la ONU se comprometen a: “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Así se quiere estimular el análisis y el debate sobre cómo los gobiernos, la juventud y las organizaciones y colectivos de jóvenes, además de otras partes interesadas, están transformando la educación para que se convierta en un elemento clave para alcanzar el desarrollo sostenible.

La población joven con entre 18 y 24 años de edad en América Latina y el Caribe ya había ultrapasado la cifra de 108 millones en el 2015, y son muchos los desafíos para la garantía de sus derechos: educación, trabajo, violencia y pertinencia de la escuela ante las trayectorias de vida de las y los jóvenes, son algunos de los temas que se destacan en este debate.

A su vez, la educación secundaria ha tenido un relieve particularmente importante en los últimos años. Muchos Estados de la región han consensuado que la garantía de una ciudadanía plena y participativa involucra la realización de una trayectoria educativa que concluya la educación secundaria, lo que los empujó a elaborar y aprobar marcos legales, reconociendo esta etapa educativa como obligatoria y gratuita. Sin embargo, según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), en el 2013 el 21% de las y los jóvenes de entre 15 y 17 años estaba fuera de la escuela y solo el 63,4% de las y los jóvenes de entre 21 y 23 años se había graduado en el nivel medio.

Frente a esta realidad, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) ha puesto en marcha un conjunto de iniciativas, incluyendo diálogos y encuentros virtuales y presenciales con integrantes del movimiento estudiantil y jóvenes de la región, para discutir retos y avances en la realización de su derecho a la educación. Estas acciones se impulsan con el objetivo de conocer y apoyar sus miradas, planteamientos y demandas para la mejora de los sistemas educativos, fortaleciendo a la vez su participación en espacios clave del debate y seguimiento de las políticas educativas en ámbito regional y nacional.

 

A continuación, compartimos también algunas de las acciones que los foros nacionales miembros de la CLADE llevan a cabo actualmente, presionando por la garantía del derecho a la educación y participación de las juventudes en sus países.

Argentina

La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) se dedica al monitoreo de acuerdos del Consejo Federal argentino que hacen referencia a los cambios en la secundaria, e incide por la garantía de una educación sexual integral y el enfrentamiento a la violencia escolar en esta etapa educativa.

El mes pasado, la CADE también se ha manifestado contra el servicio voluntario de adolescentes y jóvenes, implementado por la Gendarmería Nacional del país.

 

Foto: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Brasil

La Campaña Nacional por el Derecho a la Educación (CNDE) fue una de las organizaciones que impulsó la promulgación del Plan Nacional de Educación (PNE) 2014-2024, una de las más importantes conquistas para la garantía del derecho a la educación en Brasil. El plan establece alrededor de 11 metas relacionadas a los derechos de adolescentes y jóvenes, como la que se propone universalizar la atención escolar para toda la población de 15 a 17 años y aumentar, hasta el 2024, el número de matrículas de la secundaria para el 85%. Pasados cinco años de la aprobación del PNE, la CNDE hace seguimiento y presión para que sus metas de cumplan.

Así mismo, en junio de este año, la Campaña denunció ante la ONU el actual escenario regresivo para los derechos de niñas, niños y adolescentes en Brasil.

 

Foto: UNED

Costa Rica

Este més el Centro Agenda Joven en Derechos y Ciudadanía de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica organizó la XII Edición del Seminario Internacional “Valores y Prácticas Democráticas para el Liderazgo Joven”.

El evento se enmarca en un programa dedicado a la investigación, docencia, extensión y capacitación enfocadas en las poblaciones jóvenes del país, y buscó reflexionar sobre cuestiones como la perspectiva de género y el reconocimiento de subjetividades negadas históricamente en la educación. Se discutió, así mismo, sobre la importancia de trascender hacia la economía social solidaria como alternativa para una mejor distribución de la riqueza, y la necesidad de reforzar la democracia para promover la inclusión y el desarrollo humano.

Foto: Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile

Chile

Organizaciones sociales y educativas reunidas en la Red Contra la Represión a Estudiantes, entre ellas el Foro por el Derecho a la Educación Pública, han denunciado prácticas punitivas, violencia político-institucional, criminalización y persecución a estudiantes y docentes movilizados/as por parte del Estado chileno, ante instancias internacionales de derechos humanos.

En la revisión del ODS 4 en Naciones Unidas, el Foro también reforzó la necesidad de garantizar el derecho a la educación sexual integral para estudiantes y jóvenes, y mejorar las políticas para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

Colombia

Foto: Grupo Comunicarte

La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE)viene participando en las movilizaciones convocadas por organizaciones estudiantiles y de docentes en el país, para exigir que el gobierno nacional cumpla sus acuerdos por el financiamiento adecuado y justo del derecho a la educación, garantizando presupuesto digno para las universidades y la EPJA.

En este sentido, realizó el último mes de mayo un seminario para discutir el financiamiento educativo, el derecho a la educación en el nuevo plan nacional de desarrollo y la actual situación de docentes, estudiantes, jóvenes, personas adultas y comunidades indígenas.

Ecuador

El Contrato Social por la Educación (CSE) elaboró la publicación “Agenda Joven”, que presenta las expectativas de jóvenes y adolescentes de Colta, Chunchi, Guamote, Latacunga y Pujilí, respecto a su calidad de vida y el cumplimiento de una educación que les permita continuar sus procesos de formación y realizar sus proyectos de vida.

Lee +: Agenda Joven

Foto: Katie Von/Franklin Reyes

Guatemala

En el marco de la revisión del ODS 4 en Naciones Unidas, el Colectivo de Educación para Todas y Todos presentó algunos de los retos para la educación y alfabetización de personas jóvenes y adultas en ámbito nacional.

El Colectivo denunció la desatención del gobierno a la educación secundaria y demandó mayor inversión en la educación de personas jóvenes y adultas en el país. Actualmente, sólo 20 de cada 100 jóvenes que egresan de la escuela primaria asisten a la secundaria en Guatemala. Asimismo, más del 50% de estudiantes de los cursos nocturnos no terminan la secundaria.

 

Foto: CLADE

Honduras

El Foro Dakar Honduras ha presentado denuncias y realizado acciones de incidencia contra la criminalización y represión de estudiantes en el país. Así mismo, ha actuado para garantizar que las voces de las y los estudiantes y jóvenes se tomen en cuenta en los debates sobre las políticas educativas. Son ejemplos: la serie de reuniones y conversatorios que el Foro ha impulsado en articulación con comunidades educativas y estudiantiles para la implementación de la Agenda 2030 en el país, y el apoyo permanente a su lucha por el derecho a la educación y participación.

Foto: Jorge Mejía Peralta

Nicaragua

El Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua (FEDH-IPN) se ha articulado con estudiantes de distintas universidades del país, así como organizaciones y colectivos de jóvenes para elaborar el estudio “Participación Juvenil y Procesos de Transformación Social: Implicancia, Impacto, Retos y Compromisos”.

El estudio, aún en proceso de elaboración, busca sistematizar la participación de las juventudes organizadas frente a los contextos sociopolíticos de transformación social y en la construcción de nuevos paradigmas educativos. Así mismo, el Foro ha actuado para presentar las demandas y perspectivas de estudiantes y jóvenes del país, ante el proceso de Examen Periódico Universal (EPU) de la ONU, al Estado de Nicaragua.

 

República Dominicana

El Foro Socioeducativo, en alianza con otras organizaciones del país, presentó al Ministerio de Educación 17 recomendaciones para mejorar la política de alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas.

El documento enfatiza importantes retos y desafíos que tiene el programa de educación para personas jóvenes y adultas del país en materia de planificación, gestión continua, datos abiertos y manejo presupuestario, lo cual limita la eficiencia y eficacia del programa.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/jovenes-de-america-latina-y-el-caribe-transformando-la-educacion/

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Enseñar filosofía en la Escuela Secundaria

Por: Miguel Andrés Brenner

“A mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires.”

PRELIMINAR

¿Vale la pena enseñar Filosofía a modo de un relato según lo que se consideran ciertos autores clásicos? ¿Vale la pena enseñar filosofía como si los alumnos de escuelas secundarias fueran a formarse en calidad de “mini” licenciados o especialistas en dicha disciplina? ¿Vale la pena enseñar Filosofía sin posicionamiento político alguno que incida en dicho avatar? ¿Puede haber una enseñanza políticamente comprometida si hacia la mitad del curso el tema se sitúa en la “Alegoría de la caverna” del Libro VII de la República de Platón o si cerca de fin de año todavía se enseñan algunos aspectos de la Crítica de la Razón Pura de Kant, siempre descontextualizados del presente histórico?

¿Tiene sentido en la actualidad “enseñar” Filosofía, cuando lo que pareciera importar desde las pedagogías neoliberales es más el aprendizaje y las habilidades, más allá de los contenidos?

Si Filosofía es pensamiento crítico, y éste implica “ser libre”, ¿puede “obligarse” a ser “libre”?, ¿puede obligarse a pensar críticamente? ¿Puedo decir a mis alumnos: los voy a calificar (evaluación sumativa) en Filosofía, o sea, les voy a calificar el pensamiento crítico?

¿Hasta qué punto es posible el pensamiento crítico cuando los alumnos carecen al respecto de experiencia, cuando éste es dialogal o no lo es, cuando en una época de “pos verdad” tiende a debilitarse la mismísima verdad?

¿Puede encasillarse el pensamiento crítico dentro del armado del sistema escuela con sus espacios y tiempos rígidos, con la planificación de la materia Filosofía desde el criterio de los estados administrativos?

¿Puede enseñarse filosofía como pensamiento crítico cuando en la institución escuela se margina la crítica en virtud de que lo que más importa es “ejecutar” las políticas educativas, donde vale más lo instituido que lo instituyente?

PRÓLOGO

Este prólogo es lo último que escribo luego de haberse publicado mi libro hacia fines del 2011. ¿Por qué la presente ocurrencia?

La escuela como práctica política[1] tiene como dedicatoria a mis maestros, los alumnos de la escuela secundaria, en particular, los de la materia Filosofía. Podría aparentar dicha expresión a una especie de cliché sin sustento real, mera apariencia vacía de contenido. Es por ello que sentí necesidad de poner en limpio por qué los adolescentes de sectores populares de la escuela pública son “mi cable a tierra”. La redacción no es definitiva.

¿A quiénes va dirigido? Usualmente, un libro de didáctica deambula más que nada por el sendero de textos y autores[2]. De ahí en oportunidades las expresiones: “como dice”, “siguiendo a”, “el autor señala o presenta”. En el mejor de los casos, confronta posiciones a partir de lo que se denomina “el estado de la cuestión”. Mi propósito es la divulgación[3]. Si bien mi área de indagación no es la didáctica como disciplina, no puedo dejar de reconocer que, al ser docente, enseño, y si enseño hay una praxis didáctica, y merece su reflexión.

Tenía ideas dispersas. Vaya a saber por qué maduró el tiempo de su exposición.

A MODO DE INICIO

El presente texto hace referencia a la enseñanza de la filosofía, pero va más allá de ese nudo conceptual, pues tiene que ver con una política-didáctica dentro del capitalismo/neoliberal[4] globalizado, expoliador, excluyente. Aclaro que no me instalo en la mera crítica, también hago una propuesta. Y consta de dos secciones: 1) Quienes enseñamos, compromiso con la vida; 2) Quienes aprendemos a enseñar, compromiso político. Se le agregó a posteriori una especie de apéndice: relato de una experiencia más, repensando las experiencias pedagógicas y un epílogo.

Algo más, particularmente para quien conoce, al menos, un poco de pedagogía. En el pie de página nº 14 hago referencia a Comenio, cuyos escritos me suenan bellos. ¿Qué hace ahí ese autor? En realidad está demás. Entonces, por qué lo aludo (a veces aprovecho ciertos escritos a fin de decir otras cosas): injustamente se lo ha “ninguneado” en favor de Rousseau, a quien considero fruto de la perversión del liberalismo y capitalismo del siglo XVIII, pues considera que la educación no es para los pobres, de ellos nada puede obtenerse, solo se encuentra dirigida a los niños de “linaje” [5]. Es decir, lo valioso se reduce a los niños de la nobleza o de los sectores dominantes.

Enseñar a niños o adolescentes de sectores populares es hermoso, en las condiciones actuales desafío y orgullo, de pronto doloroso parto pleno de esperanza y gratitud que vale la pena disfrutar[6], no una pasión inútil.

QUIENES ENSEÑAMOS, COMPROMISO CON LA VIDA

Luego de muchos años, ahora marzo de 2010, iniciamos nuevamente el curso de filosofía en la Escuela Secundaria Técnica nº 1 de Almirante Brown, sita en el conurbano bonaerense, Ciudad de Longchamps, donde concurren alumnos de sectores populares, cuyas edades promedio oscilan entre dieciséis y diecisiete años.

Considero pedagógicamente la unidad sentir-pensar, sin embargo, la tendencia del profesor que enseña es priorizar el pensar como base de su enseñanza, mientras el alumno prioriza el sentir como base de su aprendizaje[7].

Agradeciéndoles encontrarme con ellos en el pensar afectuoso, en el afecto del pensar, les digo que de entrada no definiré lo que es filosofía, ellos lo intentarán a partir de lo que trabajamos, pero recién hacia fin de año. Formulo algunas problemáticas. Así, valga un ejemplo: pregunto a un adolescente “cómo te llamás”, responde a mi solicitud, teatralizando le señalo la falsedad de su enunciado, aparece en los discentes una incógnita, manejo los silencios, de pronto le señalo “te pusieron un nombre para que otros te llamen”. Entonces, reflexionamos acerca de lo acontecido: qué es lo que sintieron, qué piensan[8], e intento deconstruir entender la realidad según la sustancia individual, precisando la importancia de su comprensión en el plexo de las relaciones y la existencia humana desde la instituyente interpelación del otro.

De pronto, un alumno pide la palabra y dice: “Profe, filosofía es la crítica de lo que creemos obvio”. Entonces, afirmo, no crean obvio lo que les digo, no crean obvio lo que leen en cualquier texto, no crean obvio lo que escuchan y ven por televisión o por otro medio, no sean adictos como que no tienen palabra por decir. Tampoco, quienes les enseñamos, creamos obvio que los alumnos son indolentes, insolentes, no ponen esfuerzo alguno, hay que bajar el nivel, nada les interesa, etc. Si lo creyéramos obvio, sería la muerte del pensamiento crítico fundado en el amor, sería la muerte del amor al prójimo. Próximo o prójimo no es el que se encuentra a mi lado (no pasa la cosa por una cuestión espacial), sino aquél de quien me hago cargo, según la Parábola del Buen Samaritano[9] . Apreciamos, aquí, una similitud con Immanuel Lévinas.

Nuestros alumnos no son objetos a llenar con informaciones (en este caso provenientes de la filosofía), que sienten demasiado alejadas, y confunden “no estoy de acuerdo” con “no lo entiendo”. El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseñanza, pero también rechaza que no le enseñemos. El problema actual, en general, no es la educación bancaria, sino que ni educación bancaria haya. En este contexto, aparece el currículum simulado, es decir, simulamos enseñar lo que no enseñamos (a diferencia del currículum oculto, ocultamos enseñar lo que sí enseñamos).

El desafío consiste en que nos animemos a que los alumnos pronuncien su palabra, que digan lo que no se les ocurre decir, lo que no se les permite decir, pues los significantes no están del todo presente, el sentido se ve diferido, según la expresión que le asigna Jacques Derrida, o bien no puede comprenderse lo dicho si no se hace un trabajo a la manera de un arqueólogo que excava con pasión y esfuerzo, con dedicación y responsabilidad por el otro, a fin de descubrir, en lo dicho, lo no dicho[10]. Así, también nosotros, en nuestra formación debiéramos aprender, cuando estudiamos al mismo Derrida, qué es lo que no está presente en sus discursos, al estudiar a Foucault, qué es lo no dicho en sus discursos, cuando aludimos enunciados descalificativos a partir de nuestro malestar docente, qué es lo que no decimos.

¿Nada interesa a nuestros alumnos? Si no hubiere interés alguno, tampoco habría deseo; si no hay deseo, tampoco hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en última instancia, carezca de vida.

Ya casi sin esperanza decimos: “nada les interesa, no quieren estudiar”. ¿Es cuestión de bajar el nivel? Creo, aquí, se cristalizó un concepto, “bajar el nivel”[11]. Además, ¿qué significaría subirlo? ¿Quién establece dónde se halla el nivel? ¿Cuál es la base horizontal desde la que habría que ascender hasta la cúspide? Referimos a categorías espaciales homogeneizando el punto de partida de los conocimientos previos de los alumnos con el de llegada o estándares preestablecidos. Pienso que ni hay que subirlo ni bajarlo, no es cuestión de transportar espacialmente hacia arriba o hacia abajo. Si el Otro (el adolescente situado) constituye mi subjetividad docente, mi estar es radicalmente diferente. Si enseño con pasión, debo partir de las posibilidades de mis alumnos, de sus experiencias de vida que entren en diálogo transformador con nuestras experiencias de vida enseñante. Entonces, ya no hablaría más ni de subir ni de bajar el nivel, sino de intentar una “traducción” adecuada. En otros términos, el dilema no es “enseño con calidad o enseño con menor calidad” según estándares preestablecidos, válidos tanto para un adolescente de Bélgica como para un adolescente bantú como para un adolescente colla o de la villa o favela o country de cinco estrellas.

El desafío consiste en, conociendo los modos culturales de mis alumnos en tanto sujetos colectivos, hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr que ellos lo atrapen desde sus propios códigos y, por lo tanto, logren pronunciar la propia palabra, trascendiéndola. A tal fin, el diálogo. Éste supone que yo pueda ponerme en el lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar, y no como mero artilugio de la palabra, sino como praxis liberadora/transformadora.

Vayamos a un ejemplo. En el Espacio de Construcción de la Práctica Docente II, segundo año de la carrera de profesorado en filosofía a mi cargo en el Instituto de Formación Docente nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, entre otros, intento establecer agenda diciéndole a mis alumnos, futuros docentes, lo siguiente: nunca entren a clase para enseñar a adolescentes la razón en Descartes, la muerte de lo absoluto en Nietzsche, la alienación en Marx. Tensionen la experiencia de los alumnos con la teoría que presentan. Cierto, a partir de aquí habrían múltiples aristas posibles para la enseñanza-aprendizaje, que nos puede llevar a que no cumplamos con el programa. Pero, la pregunta es: ¿nuestros adolescentes para el programa, o el programa desde nuestros adolescentes?

Cuestiones a enseñar, ejemplos:

  • ¿Enseñar Platón para que los alumnos conozcan la Alegoría de la Caverna, donde algún elegido que ha descubierto la verdadera realidad trate de salvar a los condenados a las sombras?, ¿o enseñar Platón para que los adolescentes se cuestionen qué es para ellos su propia realidad, si el cuerpo que viven es la cárcel del alma, cómo son las pasiones del cuerpo que viven, si esas pasiones permiten ser atento al otro desde el otro mismo, etc.?
  • ¿Enseñar Descartes para que los alumnos conozcan las Meditaciones Metafísicas?, ¿o enseñarlas para que los adolescentes interpreten si pueden explicarse a ellos mismos por la mera razón?, ¿cómo pueden explicarse desde las experiencias vividas en un boliche?, etc.
  • ¿Enseñar Marx para que los alumnos conozcan la explotación capitalista?, ¿o enseñar Marx para que los adolescentes interpreten las propias experiencias laborales o las de sus padres a través de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844?
  • ¿Enseñar Nietzsche para que los alumnos comprendan que no hay hechos sino interpretaciones?, ¿o enseñarlo para que los adolescentes se interpreten a sí mismos desde distintas miradas y aprendan construir una perspectiva crítica de los textos, de las voces, de las imágenes?, etc.
  • ¿Enseñar Foucault para que entiendan el ejercicio del poder, sus dispositivos?, ¿o enseñarlo a fin de comprender la propia institución escolar que viven, si la resistencia es posible, si la utopía es posible, aún independientemente del mismo Foucault?
  • ¿Enseñar ciertas líneas de pensamiento posmoderno conservador para mostrar a los alumnos que no hay futuro, que la moral es light, que son indolentes, que no ponen esfuerzo en el estudio, que hay que bajar cada vez más el nivel?, ¿o enseñarlas a fin que piensen si encuentran cerrado el propio futuro, si carecen de deseo, si quienes conviven con ellos, o más allá de ellos, carecen de deseo alguno, qué les importa de la vida, en qué pondrían todo su esfuerzo y cómo viven lo que acontece en la escuela secundaria?
  • ¿Enseñar Lévinas y Dussel para intentar dilucidar textos crípticos o para comprenderse como comunidad de víctimas, en qué sentido comunidad -si es que así se sienten- y en qué sentido víctimas -si es que así se sienten-?

Por cierto, a tal efecto hay que tener el tino adecuado, sensibilidad a fin de seleccionar textos simples de los pensadores/filósofos, o bien construir textos sencillos en tanto respeten sus ideas, tarea nada fácil, tarea proba.

La enseñanza de la filosofía no significa el conocimiento de los filósofos, cuya luz se troque en sombra y produzca pobreza de la experiencia de vida de nuestros adolescentes.

La práctica de una enseñanza alternativa apunta a que los alumnos se apropien de lo propio,pronuncien la propia palabra, y puedan liberarse de la mera disciplina o disciplinamiento, de la mera bajada del currículum, libro de texto o manual [12]. Sólo así nuestra enseñanza, nuestros textos, se involucrarán en horizontes significativos diferentes, a efectos de ayudar a intuir mundos reales posibles más justos y solidarios.

En tal sentido, pedagógicamente, radica la importancia de la “traducción”. Traducir: indagar en significaciones lógicas o narrativas, indagar en las argumentaciones o palabras, en las preocupaciones o intereses que surgen como propios de nuestros alumnos, no contemplados en textos o normativas ya construidos. Lo que importa es re-inventar lo que les enseñamos desde sus propias realidades, para que ellos nos interpreten a nosotros/docentes en tanto los interpretamos en sus identidades.

Luchan contra el olvido de la experiencia, o sea, contra el olvido de la lectura de sí mismo -desde encuadres teóricos diferentes- Walter Benjamin, John Dewey, Giorgio Agamben. A partir de aquí, pero en el contexto de una perspectiva decolonial, en la línea freireana, entiendo que en nuestras escuelas la separación entre la experiencia de las comunidades o pueblos y los textos tiene que ver con el olvido de aquélla y la sobrevaloración de “lo dado”, tan caro al positivismo. Ese “dado” se hallaría más allá de los avatares históricos, y respondería solamente al saber constituido en el Norte político, colonial de por sí, colonizador, capitalista y desde los inicios de la modernidad hasta nuestros días. Su propuesta es que los educandos debieran incorporar el saber que los haría “civilizados”, desconociendo la propia experiencia.

Una de las vías para comprender la educación básica es precisamente la concepción unitaria de la lectura de textos y de la lectura de sí mismo. ¿En qué sentido la lectura de textos implica la lectura de sí mismo? ¿Cuáles son las condiciones históricas a partir de las que se separa en pedagogía la lectura de textos de la lectura de sí mismo? Formulo esta apreciación por cuanto pareciera que el texto es un objeto que miro desde fuera y digo lo que dice, sin darme cuenta que en el mismo proceso de leerlo me estoy diciendo a mí mismo, o dicho de otra manera, me pongo a mí mismo en palabras. O bien, me constituyo como persona en la palabra, palabra que es diálogo. Es decir, no es una constitución aislada, sino con-otros, comunitaria, con la posibilidad de múltiples interpretaciones como diálogo abierto o, en su defecto, en su borradura, cierre del discurso, muerte de la palabra, silencio comprimido en la palabra de quienes ejercen el poder, de quienes señorean pretendiendo constituirse en dominus.

QUIENES APRENDEMOS A ENSEÑAR, COMPROMISO POLÍTICO

Una institución que forma a docentes en el área de la filosofía, ¿debe formar doctos? Si entendemos docto como muy sabio, ciertamente, sí. El problema radica en cómo definir sabiduría. Sapere, en latín, propiamente, tener gusto, ejercer el sentido del gusto, tener tal o cual sabor.

Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?[13] que la salida del hombre de la minoría de edadrequiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez, la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa[14] moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Si confrontamos dicha idea al absolutismo político europeo es revolucionaria, si la confrontamos con los saberes populares es reaccionaria. ¿Podemos acusar a Kant de reaccionario? Sería tonto juzgarlo desde nuestras categorías y problemáticas actuales, y más considerando sus aportes al pensar humano. El problema no es Kant, sino lo que se hace con él.

¿Cuál es, entonces, el sentido que le asigno al gusto, al saber, sapere?

Entender lo docto como muy conocedor en algún arte y ciencia, con el status de mayor reconocimiento institucional[15], cuestión estrictamente kantiana, es obviar a los pueblos como comunidades de víctimas, es obviar el sentido nacional (natio: relativo al origen, al nacer) de lo popular, es obviar a las mayorías sufrientes.

Veamos.

¿Es la filosofía algo para doctos? ¿Es el debate público para los doctos? Reiterando, muy kantiana y problemática la cuestión en la línea de “Qué es la Ilustración”. El problema radica en la disociación filosofía-praxis. Aparece una filosofía entroncada en los cánones de occidente, donde filósofos hablan a filósofos, pero no hablan al común de los mortales. ¿Eso es bueno o malo? Las disquisiciones argumentales son válidas en cuanto a su sentido. Si sólo para un mundo de doctos, se reducen a un infructífero onanismo intelectual. Dentro de mi praxis en el ámbito del catolicismo aprendí que un discurso teológico tiene sentido si su finalidad es intervenir en la comprensión de las prácticas humanas en orden a la liberación del pecado, en orden al Hombre Nuevo, expresión paulina. La comprensión de esas prácticas dialogalmente, mediatizado un mundo en común. En tanto ello, si el mundo en común es opresor no vale otra cosa que la militancia, pensar con el compromiso de transformar la realidad. A tal fin la resistencia no alcanza, es un imperativo la utopía o un criterio mesiánico que implique lucha. Ésta se inicia no en el más allá sino en las batallas que dan las mismas comunidades de víctimas o pueblos victimizados[16] en el aquí y ahora, en el hoy.

Tampoco vale la argumentación: “como filósofos los maestros no nos entienden”, “los economistas no nos entienden”, etc. El sentido de la filosofía es pedagógico, al decir de Juan Amós Comenio (1592-1670) en su Pampedia[17], salvadas las distancias, tendiente a la paz universal.

Cuando ingreso a un aula plagado de adolescentes y comienzo a enseñarles el racionalismo cartesiano, la “famosa” alegoría de la caverna o lo que fuere, ¿para qué? ¿Sigo como docente en el mundo de las ideas intentando no atravesar el río del olvido por miedo a caer en la historia que vivimos, pues me compromete materialmente?

¿Y cuando proponemos una filosofía intercultural liberadora pero no dialogamos, por ejemplo, con economistas? ¿No haremos, quizá, un “corralito” para significar lo intercultural subsumido en procesos dialogales, si bien necesarios no suficientes, pues ignoran cómo los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia?

Si deseo hacer filosofía de la educación debo partir de la praxis educativa, caso contrario, el terreno abandonado es cooptado por los discursos economicistas. Y es lo que aconteció, mientras la filosofía pensó[18], la economía capitalista en su modalidad neoliberal actuó. Así, v.gr., mientras las filosofías reaccionarias pos modernas referían a la muerte de los meta relatos, se imponía el meta relato neoliberal/capitalista.

Si deseo hacer ética filosófica o política debo conocer desde las prácticas concretas de las relaciones de fuerza en el ámbito del sistema “democrático” en que nos hallamos, con nombre y apellido. Por ahí no va el discurrir filosófico, ¡no sea haya compromiso con la realidad!

Concluyendo. ¿Qué es lo que hay que gustar?: simplemente, la vida de los pueblos y su propia liberación de todas formas de opresión.

Relato de una experiencia más

Casi resulta, desde cierta perspectiva, una verdad de Perogrullo la educación bancaria. Tan de Perogrullo que el simple hecho de mencionarla en el ámbito académico pareciera ser redundante, hasta el punto de no querer pensar más en ella. Valgan, al respecto, algunas experiencias educativas con mis alumnos:

La enseñanza, en general, adolece la ausencia de pensamiento crítico. Me refiero, explícitamente, a lo que denomino crítica interna y crítica externa referida a un texto. La primera bucea en sus posibles incoherencias o limitaciones, la segunda confronta posiciones. Como señalé, en la escuela secundaria ese discurrir brilla por su ausencia. La enseñanza tiende a ser lineal, secuenciada y en la exposición de respuestas por parte de los alumnos. Es que solamente, como tendencia, enseñamos a responder cuestiones que ellos no se han formulado, pero no a preguntar cuestiones que nosotros los docentes no nos hemos planteado. Si, en el sentido de una pedagogía de la pregunta (Paulo Freire), pretendo inquietar a mis alumnos, se vuelven temerosos. Simplemente, por cuanto sus prácticas de aprendizaje no van en tal sentido. Así, dos ejemplos muy concretos que acontecieron en mis aulas:

  1. Explico a mis alumnos que les enseñaré “x” posición filosófica con la cual no estoy de acuerdo. Me preguntan: “si no está de acuerdo, ¿por qué la enseña?” Es decir, supuestamente debo enseñar la posición correcta. Si enseño un contenido, éste es verdadero. ¿Qué aprendieron en sus años de escuela primaria y secundaria? , que el maestro o profesor les baja la verdad, les interese o no la certeza. Y esto último será apreciado en la siguiente experiencia.
  2. Cuando solicito a mis alumnos que tomen posición personal respecto algún texto, muchos de ellos me preguntan, mientras elaboran lo solicitado, “¿está bien, profe?”. No les respondo, y les explico por qué: “si es tu posición, es tu posición, lo que me cabe como docente es señalar limitaciones en la argumentación, pero no valorar ‘si está bien o no’.” ¿Qué ocurre?: los enseñantes y las políticas educativas establecen las condiciones para que a los alumnos les interese más identificarse con el poder para sentirse seguros y no descubrir dentro de un proceso de lucha, dialéctica, la propia identidad y las diferencias en un proceso de diálogo intercultural con otros. ¿Cuál la consecuencia? En principio importa aprobar, secundariamente aprender.
  3. A efectos de un proceso dialógico con otros, ciertas condiciones interesan: 1) un mínimo dominio de los contenidos enseñados, 2) un sentimiento de libertad que el docente estimule en tanto los discentes no se sientan reprimidos u obnubilados por un saber superior establecido, y en tanto no se sientan inseguros al exponer argumentaciones que puedan ser rechazadas por sus compañeros, o porque las consideren inadecuadas o por su afán, también, de identificarse con el poder o por cuanto desvaloricen la palabra de un compañero como pérdida de tiempo.
  4. Luego de haber trabajado “qué significa el pensamiento crítico”, cosa que llevó en juego varias semanas, solicité a mis alumnos que evaluaran la situación de clase (al respecto las pautas fueron muy abiertas para que pudieran explayarse como quisieran). Me llamó la atención la coincidencia, entre otros, en un ítem: “nos dimos cuenta que estamos aprendiendo a debatir entre nosotros”.
  5. Quiero señalar que el aprendizaje de una argumentación crítica mediando el debate por parte de los alumnos no significa que yo, como docente, no les presente mi posición. Sin embargo, desde un perfil ético-político, interpreto como deber, propio de mi rol docente, colaborar con el alumno que mantenga disidencias conmigo, ayudarlo a poner en palabras adecuadas su postura. Para que comprendan dicho propósito, les digo: “¿no les ha ocurrido a veces que no acuerdan con la posición de un profesor y aceptan sus palabras porque carecen de la dialéctica pertinente, pero en el fondo continúan sintiendo una fuerte disonancia con él?

Repensando las experiencias pedagógicas

Al inicio de cada encuentro semanal con mis alumnos sé presuntivamente como transcurrirá la clase. ¿Por qué presuntivamente? Aparece en mí una especie de incertidumbre, pues intuyo que en cualquier momento la certeza se desvanece. Es que no puedo atrapar en el diseño previsto a los alumnos. Los dos grupos a mi cargo, 6º1ª y 6º2ª, de la materia filosofía, son diferentes. El contenido planificado se procesa a través de las experiencias de vida de los alumnos[19]. De ahí que los contenidos que pretendo enseñar, si bien anticipadamente pueden ser similares, en proceso no lo son. Es por ello que la seguridad que me ofrece el limitado[20] saber que creo saber, de pronto, se desvanece. En el imaginario de los alumnos aparezco en calidad de soporte seguro, cuando mi propio imaginario carece de estabilidad, en tanto lo que importa es delinear un camino juntos, de modo tal que al finalizar la clase nadie sea el mismo que al inicio, nadie sepa lo mismo que al inicio.

Y en tal rampa de partida disfruto de lo que será una aventura que, como tal, no siempre al concluir “siento” sea enriquecedora, más allá de mi perspectiva cargada de subjetividad en la apreciación, aunque comprenda que la materia no es una clase.

Transmito a mis alumnos la situación de “disfrute”, cosa que no entienden, pues un profesor “viene a cumplir con su obligación de enseñar” y en otros casos “viene a robar”. En una oportunidad les dije “estoy enamorado de Uds., los amo”. Me miran perplejos como diciendo “eso se dice a una chica”[21]. Cuando comento que expondré en un evento las experiencias de clase que tengo con ellos, de pronto, alguien me dice “profe, supongo que no va a decir que está enamorado de nosotros”. Trabajamos, entonces, el sentido del “disfrute”. Etimológicamente significa sacarle jugo al fruto y, en nuestro estar, matarlo para que acontezca una vida más rica, más plena. Sin embargo, intento reflexionemos que no siempre se “disfruta” con ese espíritu, pues hay disfrutes que concluyen en muerte y nada más, muerte de la experiencia de vida. Y mi disfrute aquí es enseñar pasionalmente compartiendo, amén del sello personal que imprimo en los contenidos.

Cuando les agradezco la clase que compartimos pues “disfrutamos mucho aprendiendo”, al unísono aplauden espontáneamente con algarabía. Es que necesitan ser reconocidos personal y comunitariamente.

Usualmente, en el inicio de una clase me anticipo a la enseñanza con algunas gracias (chistes o algo parecido) que, independientemente de sus ocasionales enunciados, también implican códigos a aprender. Intento provocar distensión, debilitar el temor, no tomar “en serio” lo que yo como docente les diga, y no por mero relativismo, pues la seriedad recién aparece cuando ellos pueden disfrutar creativamente el encuentro o clase. Hasta que algún alumno me dice: “profe, me aburro”, afirmación que significa un “cable a tierra” si ese estado de ánimo es generalizado.

Valga la siguiente aclaración: a mi criterio la enseñanza de la filosofía no es como un juego, pero tampoco un suplicio ni una especie de tercera posición que pretende combinar juego con esfuerzo. Mientras el juego tiene finalidad en sí mismo[22], más allá de los logros reales, la enseñanza de la filosofía es crítica al sentido común para transformar liberadoramente la propia realidad como sujeto comunitario. De ahí la valía del pensamiento crítico.

Pensar críticamente es pensar libremente. Pensar libremente no es desechar los saberes constituidos históricamente, mas bien partir de aquéllos. Les digo: “nadie puede amar obligadamente, como así tampoco nadie puede pensar[23] obligadamente”. Entre tanto, mantengo la fuerte convicción que la libertad es por justicia, pues la justicia no es consecuencia de la libertad[24], sino a la inversa, la libertad es el desarrollo de la justicia.

Y con la finalidad de ese pensar, siempre explico los criterios pedagógicos con los que enseño, criterios que además son contenidos de enseñanza, aunque pretenda ignorarlos. Cuando los explico, utilizo la palabra “creo”. Ahí me preguntan: “¿profe, por qué dice a cada rato ‘creo’?” Les respondo: “porque no tengo la verdad absoluta, el profesor no enseña la verdad”, cuestión que da pie a trabajar el problema de la verdad o al menos algunas vetas del problema, que reiteraré en otros momentos. La prudente reiteración de conceptos fundamentales resulta imprescindible, precisamente porque no tengo a mi disposición los artilugios de las técnicas publicitarias.

Epílogo

Siendo que el libro La escuela como práctica política, publicado por la Asociación del Magisterio de Entre Ríos, AGMER, lo dedico “a mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires”, sentí la necesidad de relatar qué es lo que aprendí de esos mis maestros[25], y en un lenguaje sumamente sencillo para su difusión, sin una explícita carga conceptual erudita de textos académicos, aunque quienes conocen de dichos ámbitos se darán cuenta acerca del sustento de autores y posiciones. Y para finalizar: gracias.

Créanme, como docente me siento muy débil, muy limitado. Y, precisamente, mi fuerza está en mi debilidad, cuando me dejo atrapar por el Otro, cuando me dejo interpelar por el Otro, mi alumno, mis alumnos.

 APÉNDICE. NO A MODO DE RECETA

Digamos, lo siguiente como pauta, aunque a veces hubieren modificaciones, pero siempre partiendo de la lectura de un texto filosófico.

Para comprender filosóficamente, los alumnos tienen que toparse con textos filosóficos. Pero… los estudiantes tienden a no leer en sus casas. Entonces, preparaba algunos textos de filósofos (a veces tenía que traducirlos a un lenguaje comprensible por ellos). Primero les enseñaba a leer un texto, no muy extenso, de no más de dos páginas (ojo, para un alumno de escuela secundaria quizá sea extenso):

  1. lectura global sin detenerse demasiado aunque no entendieran, luego lectura párrafo por párrafo, para nuevamente hacer una lectura global, obvio, esto requería absoluto silencio y concentración en la lectura,
  2. acto seguido, conversar con el compañero de banco acerca de la intelección del texto,
  3. luego la puesta en común, para todos, así poder apreciar, todos juntos, cómo se había interpretado el texto,
  4. desde ahí, un nuevo momento de trabajo, para que pudieran ver cómo impactaba la cosa en la vida de ellos (a veces individualmente, otras con el compañero, otras de a cuatro, depende de la problemática en juego),
  5. y finalizar con una puesta en común y discusión, tensionando el texto con las experiencias de vida de los estudiantes adolescentes.

Ciertamente, este tipo de tarea hacía que “no cumpliera”  con el programa oficial por cuestiones de tiempo, pero, entonces, mentía en el libro de temas bajo la consigna de que había que mentir bien para poder enseñar.

[1] Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Provincia de Entre Ríos, Argentina. Editorial AGMER (Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos).

[2] Pueden haber ejemplificaciones, pero difícilmente una reflexión acerca de la propia práctica.

[3] Término que no me resulta muy agradable pues alude a “poner al alcance del vulgo”.

[4] Dejo constancia que no toda crítica al neoliberalismo es crítica al capitalismo.

[5] Emilio es la obra pedagógica de Rousseau. La afirmación que comento aparece en el capítulo primero del texto: “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.

[6] Disfrutar: el prefijo “dis” significa negación, en nuestro caso “negación del fruto”. Muerte del fruto no en vano, no como mero acto de consumir o placer fugaz y luego la nada. Sí, muerte del fruto que fecunda la esperanza.

[7] No sólo afirmo la presente cuestión desde mi experiencia docente, pues realicé una indagación acerca de la imagen que tienen del “buen” y del “mal” profesor.

[8] Diferencio didácticamente entre sentir y pensar, para los que doy diferentes momentos secuenciados.

[9] Evangelio según San Lucas 10, 29-37.

[10] El sentido de la arqueología del saber es revelar como una disciplina ha desarrollado normas de validez y objetividad.

[11] Nivel: del latín vulgar libellum, en latín clásico libella diminutivo de libra o balanza. Instrumento que sirve para reconocer si un plan es horizontal o no, y para averiguar la diferencia de altura entre dos puntos.

[12] Las siguientes ideas pertenecen al capítulo de mi libro titulado “Las reformas educativas y los manuales”. Publicado por la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos -AGMER- en Paraná, noviembre de 2011.

[13] Kant, Immanuel. ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

[14] “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’ es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Foucault, Michel. ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.

[15] La inflación de títulos en un sistema de mercado hace a su devaluación, se perfila al menos como tendencia. Actualmente comienza a hablarse de “pos doctorandos”.

[16] Aclaro, si digo comunidades de víctimas es porque también hay comunidades de victimarios; si digo pueblos victimizados es porque también hay pueblos victimizadores. Esta disquisición no aparece en la obra de Enrique Dussel.

[17] Comenio (nació en Checoslovaquia, 1592-1670) apelaba a una consulta, De rerum humanatio emendatione consultatio catholica (Consulta general para el mejoramiento de las cosas humanas) pues sin dicha emendatio (liberación) ninguna reforma educativa era suficiente. En ese contexto, bregaba por una escuela donde enseñar todo a todos, varones y mujeres, ricos y pobres, nobles y plebeyos. Sugiero no ingresar en la crítica acerca de qué significa todo, ya en aquella época su postura era revolucionaria. Cfr. Comenius, Jan Amós. Didáctica Magna. Ediciones Akal. Madrid. 1986. Alguno de sus capítulos: VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas, IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo, X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal. Algunas ideas más de Comenio: a) el maestro debe primero conocer lo que enseña, enseñar lo que convenga por la edad, enseñar todo por los sentidos y para el uso presente, b) en cada pueblo una escuela con patios, jardines y las paredes de los salones adornados con cuadros, c) los niños de escasos recursos deben recibir gratis ropa, libros y materiales escolares, d) los padres hagan de su visita a la escuela una fiesta y los niños vayan con alegría.

[18] Al respecto menciono la obra de Carlos Cullen “Crítica de las razones de educar”(publicado en Buenos Aires, 1997, por la Editorial Paidós), pues en la década del noventa, tratando de resignificar (actualmente nos encontramos con la moda de la resignificación, que significa ni más ni menos el triunfo del capitalismo vigente con sus políticas de incertidumbre) no formuló una crítica transformadora, perdió el tren de la historia, o lo dejó perder. Así, por ejemplo, el capítulo 4º referido a las “competencias” educativas, término que me produce escozor, término revulsivo. Veamos, entre otras, la siguiente afirmación: “Digamos, finalmente, que la competencia científico-tecnológica, como logro de este nivel educativo /polimodal/, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el más adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral.” Pg. 103.

[19] Ocurre que grupos de alumnos no comprenden la noción “experiencias de vida”. Así, cuando solicito relaten o narren algunas, a fin de tensionarlas con cierta posición teórica constituida, me preguntan “qué significa ‘experiencias de vida’.” Y reconozco a veces tengo dificultades para clarificar dicho significado. Es que dentro de sus experiencias de aprendizaje ellos son “desaparecidos”, pues las prácticas curriculares no los consideran. Los contenidos a enseñar son los establecidos en los saberes tales como, v.gr., la ley de Ohm, el teorema de Tevenin, el Quijote de la Mancha, que supuestamente los conducirían a desarrollarse en calidad de ciudadanos.

[20] En el imaginario de los discentes, el docente que consideran sabe lo que enseña, lo sabe absolutamente.

[21] Los dos grupos de alumnos pertenecen a una escuela técnica con modalidades tradicionalmente “varoniles”.

[22] El juego también puede ser competitivo, donde uno gana porque otro pierde.

[23] Diferencio pensar de entender, en un sentido hegeliano y freireano. Pensar implica la dialéctica y la dialógica a la vez, mientras que entender implica un recorte, un fragmento arbitrario, donde la horizontalidad del otro difícilmente pueda ser considerada en tanto el docente transmite saberes constituidos.

[24] Ideario propio del liberalismo. Es uno de los serios problemas de la democracia liberal que, aún muchos sectores “progresistas”, obvian como problema.

[25] Siempre que considere oportuno, señalo a mis alumnos qué estoy aprendiendo de ellos. Es importantísimo se sientan valorados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenar-filosofia-en-la-escuela-secundaria/

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¿Será barbados la primera nación caribeña en abolir el examen de ingreso a las escuelas de secundaria?

Centroamérica/Barbados/01 Agosto 2019/Insurgencia Magisterial

Los exámenes de ingreso a las escuelas de educación secundaria del Caribe han existido por más de un siglo, un vestigio colonial que data de 1879 en algunos territorios. A pesar de que su nombre ha sido reestructurado modificado en varias ocasiones, continúan siendo lo que muchos expertos consideran como una evaluación irrelevante que genera tensión y roba la alegría de aprender a los niños de 11 años en toda la región.

Ahora, al menos un Gobierno de la región está dispuesto a hacer algo al respecto. De acuerdo con Barbados Today, “se aproximan cambios radicales” para el sistema educativo del país –que incluyen eliminar el controvertido examen universal de admisión– en un esfuerzo por crear más oportunidades educativas diversas y equitativas para los alumnos.

En una sesión pública en la ciudad capital de Bridgetown el 2 de junio, 2019, la primera ministra, Mia Mottle.y relacionó el predominio de los delitos violentos con un sistema educativo que no valora el talento de todos, por lo que afirmó que ya era tiempo de rechazar ese enfoque.

Según la estructura actual del examen de admisión a la escuela secundaria, únicamente los estudiantes de alto rendimiento –básicamente, los que obtienen buenas calificaciones– tienen acceso a las mejores escuelas. La clase social se convierte también en un factor, puesto que los padres con buenas conexiones sociales a menudo utilizan sus influencias para ayudar a sus hijos ingresar a la escuela de su elección. La postura de la primera ministra Mottley consiste en que Barbados debe “crear un sistema educativo que convierta a cada escuela en una escuela de excelencia”.

Los datos estadísticos la respaldan. Los resultados de la Evaluación de Ingreso para las Escuelas Secundarias de Barbados de 2019 (BSSEE) señalan la necesidad de una reforma que deje a un lado el plan de estudios que se inclina fuertemente al aspecto académico para incorporar más las artes, y la formación técnica y vocacional.

También se ha exigido una mayor inclusión para niños con necesidades especiales, quienes a menudo no reciben el apoyo adecuado del sistema escolar público.

En realidad, las escuelas privadas son las que a menudo demuestran un mejor desempeño en la evaluación, lo que plantea nuevamente el problema de los recursos y la clase social. La pedagoga barbadense Rhonda Blackman mencionó que “muchos padres son de la opinión de que el Examen de Ingreso Común es el único sistema justo para que los niños ‘pobres’ ingresen a una ‘buena escuela’”. Ella desafía esa : “No es la escuela lo que importa sino lo que los niños realizan cuando asisten a las escuelas respectivas”. Blackman recomienda evaluaciones periódicas en lugar de realizar un único examen, distribuidas por zonas, con lo que se erradicará la “jerarquía” de las escuelas. También propone un plan de estudios “general y equilibrado” que tome en consideración la diversidad de habilidades de los estudiantes.

Si la gestión de Mottley logra implementar este cambio, estaría haciendo historia; otros Gobiernos en otras naciones de la comunidad caribeña (CARICOMprometieronabolir el examen antes y fracasaron. En realidad, la incapacidad (o la renuencia) para abolirlo –a pesar de los efectos dañinos que generan en la salud mental y el autoestima de los niños– produjo industrias derivadas en forma de publicación de libros de texto y lecciones adicionales. Esto, a su vez, crea un efecto dominó, ya que el bienestar de los niños se ve comprometido por tener que cargar bolsos pesados para asistir a clases. Además, tienen menos tiempo para jugar, elemento que se ha establecido extensamente como parte integral del desarrollo saludable de la niñez.

Hasta que el examen sea abolido, los niños continuarán sufriendo de un sinfín de formas –incluido el abuso de los padres en un intento por hacer que ingresen en una escuela de su elección. Este ciclo vicioso hizo que Nazma Muller, escritora que vive en Jamaica, a culpar no a los padres desesperados sino a los Gobiernos de la región que están plagados de “perros viejos que se rehúsan aprender trucos nuevos”:

Por qué el Ministerio de Educación permite la continuidad de este abuso y discriminación contra los niños que no pueden obtener 99 % en SEA [Examen de Ingreso para la Escuela Secundaria] – porque eso es lo que necesitas para ingresar a una escuela de prestigio. […]

Eliminen los SEA, el examen de ingreso común y toda la discriminación que hay en la educación en el Caribe. Todos los niños merecen recibir una educación de buena calidad que les prepare para la VIDA, no para los CXC [Concejo de Evaluación del Caribe, comité que administra exámenes diferentes] o para un trabajo en el Gobierno. Vida. Investiguen qué está sucediendo con la educación en Finlandia, Noruega y en todos los países donde la calidad de vida es de las mejores, y las personas no pierden los estribos ni golpean a sus hijos […]

¿Por qué tenemos un sistema que hace a nuestros niños sentirse estúpidos si no logran ingresar a una ‘buena escuela’? ¿Por qué no todas las escuelas son buenas?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/sera-barbados-la-primera-nacion-caribena-en-abolir-el-examen-de-ingreso-a-las-escuelas-de-secundaria/

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Perú: Apenas 7 de cada 10 peruanos terminan la secundaria en cinco años

América del Sur/ Perú/ 29.07.2019/ Fuente: gestion.pe.

Para inicios del próximo año escolar, el Ministerio de Educación espera se implemente la nueva Política de Bienestar y Desarrollo del Adolescente con carácter multisectorial para que dicho grupo reciba una formación integral que tome en cuenta sus necesidades y les permita lograr sus proyectos de vida y contribuir a la sociedad, afirmó Ángela María Bravo Chacón, Directora de Educación Secundaria-Minedu.

Esta nueva política tiene como objetivo que el Perú se convierta en un país de oportunidades para las nuevas generaciones de adolescentes. Para conseguir dicha meta es necesario implementar una política de adolescencia de manera articulada entre los diferentes sectores, a lo que se suma cambios en la manera como se imparte la educación, principalmente, secundaria.

Durante su participación en el Seminario Internacional “Generación Bicentenario: Adolescentes y Educación”, Bravo Chacón, precisó que es necesario plantear una educación en la que: se escuche a los alumnos y atienda sus necesidades, en la que los adolescentes consoliden sus identidades, que genere en los alumnos una conciencia crítica sobre la realidad y sobre sí mismos.

Y desde el lado del educador, se necesita que el docente empatice más con sus alumnos.

“La Política de Bienestar y Desarrollo del Adolescente está en plena formulación por parte del Minedu que espera tenerlo listo antes de fin de año para su posterior aprobación y resolución que le permita implementarla el próximo año escolar”, comentó la funcionaria.

Apoyan cambios
Daniel Contreras, especialista en Educación de Unicef Perú, comentó que el Perú está pasando por un bono demográfico que le permite, en la actualidad, albergar el mayor número de adolescentes de su historia. Por ello, consideró oportuna la nueva política multisectorial planteada desde el Minedu.

“Los adolescentes deben ser escuchados en todos los temas que les incumben. Y pensar en una educación secundaria distinta supone escuchar a los chicos y chicas, pues si les abrimos canales de participación podemos percibir sus demandas y qué soluciones proponen. Eso hace mucho mejor la calidad técnica de decisiones que se puedan tomar”, aseguró Contreras.

“La participación de los adolescentes permite construir sociedades más democráticas”, agregó el representante de Unicef.

En representación de los reconocidos como la Generación Bicentenario, 30 adolescentes de todas las regiones del país se dieron cita en el encuentro internacional. Ellos participaron de talleres, mesas de trabajo y debates en los que expusieron sus comentarios y propuestas con el fin de que los adultos los escuchen y atiendan sus requerimientos en pro de una educación secundaria de calidad.

Retos a superar

Si bien las autoridades peruanas están dando los pasos adecuados para empoderar a los adolescentes que cursan la secundaria y el Perú es uno de los países con la mas alta cobertura de educación secundaria (87% del total de adolescentes que deben estudiar están matriculados), sin embargo, según Contreras, hay muchos desafíos por afrontar.

La cantidad de adolescentes que termina la secundaria de manera oportuna (en cinco años) es baja. Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en el grupo de adolescentes entre 17 y 19 años, apenas 7 de cada 10 terminan la secundaria de manera oportuna. Mientras que 6 de cada 10 estudiantes entre 13 y 19 años, no terminan de estudiar.

Otro desafío que tienen que superar las autoridades es mejorar la calidad de la educación considerando el desempeño en comprensión lectora y matemáticas de los alumnos peruanos. Estos son algunos problemas por mejorar, indicó Contreras.

Según indicadores del INEI, 2 de cada 10 estudiantes de IIEE públicas comprenden lo que leen y son competentes en matemáticas. En el ámbito rural solo 1 logra los niveles esperados. Además, solo el 32% de los estudiantes que egresan de la secundaria acceden a la educación superior.

Fuente de la noticia: https://gestion.pe/peru/unicef-apenas-7-10-peruanos-terminan-secundaria-cinco-anos-274412

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Gobierno de Panamá saldrá a recuperar 150.000 jóvenes no graduados

Redacción: AN Panamá

El Gobierno de Panamá se propone recuperar a 150.000 jóvenes que no han terminado la educación secundaria en una acción multiinstitucional con el fin de sacarlos del riesgo social dándoles la oportunidad de concluir sus estudios, y también capacitarlos para el trabajo con carreras técnicas y una ayuda económica que les permita pagar su educación universitaria.

Durante la celebración del Consejo de Gabinete este martes en el distrito de San Miguelito, el Ministerio de Desarrollo Social presentó la iniciativa “Jóvenes con oportunidades”, para darle continuidad a un programa nacido en 2015 y prorrogado hasta 2022, que busca que la juventud que ha quedado fuera del sistema educativo se capacite durante ocho meses en técnicas que les permitan continuar, respaldados por el Estado, estudiando una carrera universitaria, recibir un estipendio de 100 dólares mensuales y tener un trabajo y capacitación continua en habilidades blandas.

La aspiración del MIDES era llegar a unos 1.500 jóvenes, con la partida que cuenta en su presupuesto, pero en la reunión ministerial se sumaron otras instituciones en respaldo para poder darle un mayor alcance de manera coordinada.

El vicepresidente panameño, José Gabriel Carrizo, sostuvo en rueda de prensa que se buscará “alinear a todas las instituciones que tienen programas similares y partidas” para coordinar a través del Gabinete Social “para tener mayor alcance y ser mucho más eficientes en el desarrollo de este proyecto para la juventud y darles mejores oportunidades para aquellos entre 17 y 24 años”.

La ministra de Trabajo de Panamá, Doris Zapata, sostuvo que el Ministerio de Educación, el Ministerio de Salud, el INADEH (Instituto Nacional de Desarrollo Humano) participan en este programa por lo que “podemos trabajar una articulación de este proyecto ya que tienen coincidencias” y su despacho tiene un presupuesto de 1,1 millones de dólares para el programa ProJoven, dedicado a pasantías que hacen estudiantes en las diferentes empresas, con participación de la empresa privada”.

Agregó que con el Ministerio de Economía y Finanzas está trabajando el diseño del programa “Aprender haciendo”, que está integrado en el Plan de Acción del Gobierno y cuenta también con un apoyo económico.

El presidente panameño, Laurentino Cortizo, expresó en el gabinete que “estos programas se tienen que trabajar en equipo”, entre los que incluyó a los representantes de corregimiento y alcaldes, “independientemente del partido” al que pertenezcan, porque son “el poder popular y van a ser un tremendo apoyo para cualquier proyecto de gobierno”.

La ministra de Educación Maruja Gorday se manifestó aliada del proyecto y sobretodo manejar la data estadística que hay, porque “la cobertura de deserción (escolar) empieza a dispararse a partir del sexto grado en un 90 por ciento, en un 69 por ciento en premedia y ya para media es del 52 por ciento”.

Además de “tener este proyecto, que va a ser una transferencia monetaria, evaluar el impacto de retención escolar, que es uno de nuestros grandes desafíos como país y aliarse con nosotros en una propuesta para crear una serie de opciones innovadoras de bachilleratos para los más de 150.000 estudiantes en edad escolar entre 15 y 18 años en este momento están fuera de la escuela”.

La idea es ofrecerles “bachilleratos virtuales, pruebas de suficiencia que se hacen en la mayoría de países de Centro y Suramérica donde aquellos estudiantes que desertaron faltándoles tres a cinco materias pueden hacer algún tipo de prueba por entidades certificadas y obtener su título, todo esto en concordancia con la meta de recoger toda esa población en riesgo y lograr que terminen su ciclo escolar, empezando en el ciclo lectivo 2020”.

Fuente: http://www.anpanama.com/8579-Gobierno-de-Panama-saldra-a-recuperar-150000-jovenes-no-graduados.note.aspx

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