Educación Superior

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Gamificación: mitos y realidades

Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

¿Estás en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con gamificación? El profesor Armando Zepeda, experto en el tema, clarifica los mitos y realidades alrededor del tema.

Si por tu mente ha pasado la idea de implementar Gamificación en clase, pero por alguna razón no se ha concretado el plan, ¡aún lo puedes hacer! El pasado 9 de octubre transmitimos el webinar “Gamificación: de la retórica falsa a la profunda”, en el que el profesor Jorge Armando Zepeda, clarificó los mitos y realidades alrededor del tema.

A esta conversación se unieron 150 profesores de varias partes del mundo con el mismo interés de saber cómo aplicar gamificación para un mejor aprovechamiento del aprendizaje. Si no tuviste oportunidad de seguir el webinar en vivo aquí lo puedes consultar.

 Te comparto el perfil de los profesores que se unieron a esta conversación en línea y su principal motivación para hacerlo.

Son muchos docentes que al igual que tú, están en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con Gamificación. Platicamos con el profesor Zepeda experto en el tema, para que nos ayudara a disipar varias dudas que surgieron durante el webinar y cuyas respuestas podrás conocer a continuación.

Mitos y realidades de la gamificación

 1.    ¿Cuál es la diferencia entre gamificación, ludificación y aprendizaje basado en juegos? (Dani, Colombia)

 JAZ: Ludificación es un término muy general que se traduce en inglés como gameful learning. Es un conjunto de estrategias que comprende tanto gamificación, diseño lúdico y aprendizaje basado en juegos. El aprendizaje basado en juegos consiste en tomar un juego ya existente o crear un juego con un fin educativo, sin embargo, la experiencia completa es de juego. En gamificación, la participación del alumno en clase, la forma en la que se involucran con las actividades en el aula, la distribución de las actividades y tareas todo en sí, es el juego. En otras palabras, no hay un juego como tal, más bien hacemos pensar que hay un juego.

 2.    ¿Es posible hacer gamificación para adultos? ¿Podría mencionar un ejemplo y resultados obtenidos? (Cristina, El Salvador)

 JAZ: Sí es posible. La gamificación se originó con un enfoque en gestión de negocios. Llegó a la educación no directamente con niños, sino más bien se formaliza en educación superior. El ejemplo que puedo dar sobre cómo funciona en adultos, lo daré en un contexto fuera de la educación para que sea más fácil su comprensión. En una empresa como Samsung o Costco, utilizan un sistema de puntos para sus empleados y mientras más rápido atiendan las cajas, más puntos ganan sus equipos. Al final logra una recompensa el equipo ganador ya sea algún tipo de bono, tener un día libre más en el año, etcétera. Es así como la gente se involucra. Creemos que, por ser un juego, solamente a los niños les interesa, sin embargo, está claro que tanto a niños como adultos nos gusta jugar. Son diferentes juegos claro está, pero vaya que funcionan. Yo trabajo con adolescentes y también he trabajado con adultos gamificación y realmente se vuelven como niños.

 “Si pudiéramos combinar lo mejor del aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior”.

 3.    ¿Qué es elemental al momento de pensar en un escenario de gamificación? (Silvana, Argentina)

JAZ: Lo primero es definir un objetivo educativo, es decir, qué es lo que quiero que mis alumnos logren o qué busco incentivar en ellos. Por ejemplo: que participen más en clase, que entreguen tareas oportunamente, que sean más puntuales, etc. Un sistema inicial de gamificación tomaría estos objetivos y buscaría motivar que sucedan retroalimentando al alumno a través de la gamificación.

 4.    ¿La gamificación como metodología aplicada en el tiempo sigue generando motivación o deja de ser novedosa? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: Una gamificación retórica tendrá una efectividad inestable. En dos semanas algunos alumnos perderán el interés, sin embargo, cuando se integran elementos de juego tiende a ser mucho más duradera. Lograr que “la novedad” no se acabe, depende de cómo organizamos nuestra gamificación. Juegos de video, por ejemplo, que tienen jugadores que siguen el juego durante años, suele ser porque integran eventos especiales o recompensas aleatorias o meten otros componentes que jalan nuevamente a las personas a involucrarse; además de nuevas historias con una campaña diferente en la que tienen un nuevo villano que derrotar y demás. Un sistema gamificado no es muy diferente, añadiendo nuevos componentes de juego tendríamos una gamificación más duradera.

5.    ¿Qué plataformas recomienda para trabajar una clase gamificada? (Yarley, Colombia)

JAZ:  Existen herramientas muy sencillas para trabajar una clase gamificada como ClassDojo, es una herramienta gratuita para profesores, está diseñada para trabajarse con niños, pero tengo compañeros que lo han trabajado con adultos y funciona bien. Tiene un sistema de administración de puntos fácil de implementar. Herramientas mucho más completas y efectivas para gamificación son Classcraft y Great Class ambas en idioma inglés; sin embargo, son plataformas para el aprendizaje completamente gamificadas y giran alrededor de una narrativa preestablecida; bastante ricas y muy recomendadas.

“La idea es resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia enlazando gamificación no solo a una conducta de participación, sino a varias como son la colaboración, un alto desempeño, creatividad, puntualidad, entre otras”.

6.    ¿La gamificación en educación superior es mejor que el magistralismo como metodología de enseñanza-aprendizaje, al mejorar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico en los estudiantes? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: El concepto de magistralismo lo entiendo como una clase centrada en el profesor orientado más hacia una educación tradicional. Si lo vemos de esta manera la gamificación se orienta más hacia lo que es “la nueva escuela” es decir, tiene alternativas para hacer la experiencia de aprendizaje diferente. Sin embargo, podemos tener un magistralismo donde el docente es un experto en retórica, puede mantener un interés impresionante mediante solamente la cátedra y una mayéutica significativa con los alumnos, en ese sentido, yo no desprecio ni considero que la educación tradicional o magistralismo sea una herramienta pobre, sino bastante rica. En otro sentido, la gamificación pobremente llevada, pues, solamente es un distractor que en lugar ayudar a la educación, simplemente se vuelve un obstáculo en donde el alumno se centra solamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está llevando. Siendo así, la gamificación no sería mejor, considero que una buena aula tradicional y una estrategia de gamificación son ambas muy valiosas y no podría decir que una es mejor que la otra. Sin embargo, si pudiéramos combinar lo mejor de un aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior.

7.    ¿Cómo lograr que el sistema no lleve a los estudiantes a sentir que están ahí solo por ganar el juego y que el interés por el aprendizaje real no pase a un segundo plano? Mi experiencia al implementar un sistema de puntos durante toda una asignatura, con elementos de juego para conseguirlos y condiciones para finalización del juego; los estudiantes adoptaron una actitud participativa y se involucraron, pero al final no querían hacer ninguna actividad si no era parte del sistema de puntos. (Jimena Soler, Colombia)

JAZ: Por esa razón hago mucho énfasis en la diferencia entre gamificación retórica y profunda. La dependencia a los puntos es un síntoma normal en gamificación, pero en gamificación profunda no necesariamente es lo central. Los invito a hacer un estudio acerca de otros componentes de juego que generan motivación intrínseca del alumno, darle autonomía para tomar sus decisiones, dar valor en el expertis de un tema, en las interacciones con los demás, en sus aportaciones, compañerismo y demás. Pero, si el sistema de puntos es lo único que está generando una sensación lúdica y de participación, es inevitable que alumno solamente se interese en eso, y ahí es donde digo, se vuelve un distractor del aprendizaje. La idea es que el alumno haga un ejercicio mental de pensamiento fuerte para poder acceder a esos puntos. Es decir, resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia. Otra recomendación general es, no solamente “amarrar” la gamificación a una conducta de participación, sino a varias, como la colaboración, alto desempeño, creatividad, puntualidad, etc.

8.    ¿Cómo aplicar gamificación para promover lectura? (Julian Sabolla, Bogotá, Colombia)

JAZ: Lo que yo haría sería generar una narrativa en la cual los estudiantes utilizando sus habilidades lectoras pudieran “salvar el mundo”, encontrando claves secretas, infiriendo metáforas, rompiendo una especie de acertijo y demás. Retroalimentar a los alumnos con controles de lectura en un sistema de puntos también sería parte de ello. Hacer equipos donde cada miembro sea responsable de un fragmento de la lectura y exista un apoyo y corresponsabilidad para poder “avanzar”. Dar un sentido de identidad y resignificar la experiencia como algo más allá, tendría mucho valor y probablemente sería una forma adecuada de empezar una gamificación para incentivar la lectura.

9.    ¿Un ejercicio de gamificación puede ser aplicable como evaluación final de un curso? (Carlos Rivas, México)

JAZ: La idea más bien es gamificar un curso completo. Hay casos por ejemplo de profesores que gamifican su curso de tal manera que los alumnos consiguen la calificación, no puntos para obtener recompensas, sino la calificación mediante su desempeño en diferentes logros, y es un sistema bastante abierto en donde los alumnos eligen qué logros y cada logro añade puntos a esa calificación de formas diferentes. Si la intención es solamente gamificar un examen sería una experiencia corta y entretenida en el momento, pero puede ser una excusa para que el alumno diga: «Es que el examen era un juego y como no soy bueno en los juegos, pues me fue mal». Entonces hay que ser muy cuidadoso en cómo diseñarlo. Si solo se está gamificando un examen puede malinterpretarse. Si quisieran una herramienta sencilla para gamificar una evaluación solamente existe Kahoot y Socrative.

10.  ¿Cómo aplicar gamificación en pymes? (Kidver García, Perú)

 JAZ: Primeramente, es importante entender para qué quiero aplicar gamificación, qué es lo que quiero lograr. Por ejemplo: que mis empleados sean más productivos, tener más clientes, que mis clientes sean más fieles, etc. Recompensar tanto la cantidad de trabajo, como la calidad de trabajo, usar eventos donde todos tengan una oportunidad de destacar, no solamente el que va “ganando” será el único que tiene la posibilidad de acceder a ciertas recompensas o incentivos, y recordar que la gamificación va siempre hacia el uso de reforzadores, en tema de conductismo, los reforzadores son estímulos que tienen un efecto positivo y que son para que se repitan ciertas conductas sin utilizar castigos, porque ahí entonces podemos cometer un grave error de diseño. Los juegos que generan castigos pueden tener como consecuencia una predisposición negativa para participar.

11.  ¿La gamificación es aplicable en un esquema en línea? (Aurora Alfaro, Ciudad de México)

 JAZ: Sí, definitivamente es aplicable. Existen plataformas de aprendizaje como las que ya mencioné diseñadas propiamente para gamificar y también plataformas como Blackboard, Scology o canvas que ya manejan el concepto de medallas y recompensas. Hay un artículo bastante interesante de profesoras de arquitectura y urbanismo en Brasil, que manejan un sistema de recompensas en el cual mientras haya más participaciones donde se resuelvan dudas por parte de alumnos a otros alumnos dentro de los foros, esos alumnos que resolvían las dudas tenían niveles de prestigio y el prestigio, en este caso, fue una gamificación retórica, no iba amarrada a nada más, sin embargo, se incrementó significativamente la participación en foros, se incrementó significativamente la puntualidad en entrega de trabajos y demás. Entonces, hay que elegir qué queremos promover dentro de este curso en línea y explicar a los alumnos qué beneficios, por así decirlo, tendría el tener esa participación activa dentro del curso.

12.  ¿Cuál es su opinión respecto al uso de realidad virtual y gamificación? (Alberto Herrera, México)

JAZ: Realidad virtual tiene un potencial impresionante para lo que es el aprendizaje basado en juegos, ya que, por naturaleza, el aprendizaje basado en juegos está vinculado a los simuladores. Actualmente se utilizan simuladores en ámbitos de medicina, de química, de física de manera bastante efectiva. Considero que explorar esto a fondo vale mucho la pena, porque a largo plazo economiza recursos. Por ejemplo, el año pasado, en el evento Reimagine Education, uno de los proyectos ganadores a nivel internacional fue precisamente un laboratorio de química virtual para preparatoria en donde las escuelas ya no tienen que invertir en químicos, en sustancias peligrosas y demás, simplemente compran este sistema millonario, lógicamente, porque ahorita todavía la tecnología es cara, pero todos los químicos y reacciones están programados en la realidad virtual y los alumnos pueden vivir eso sin poner en peligro su salud, sin gastar en diferentes insumos para el uso del laboratorio. Entonces, es una experiencia valiosa que debería ser explorada a fondo. Sin embargo, se hizo un estudio de caso precisamente de chicos que utilizaron el laboratorio virtual y chicos que no usaron el laboratorio virtual, y como el laboratorio virtual llevaba horas de lo que eran simulaciones de seguridad, que normalmente se da solo en una plática en un laboratorio físico, se vio que eran mucho más competentes y cuidadosos los alumnos que habían usado los recursos virtuales. Entonces, sí es algo muy interesante y digno de profundizar.

13.  ¿Cuáles son las críticas principales de la gamificación o aspectos negativos que debemos evitar? (Alex Tobar, Colombia)

 JAZ: La dependencia a los puntos, es decir, que los alumnos solamente actúen en base a puntos, es una gamificación retórica, lo cual tiene que ver con un diseño pobremente implementado. El tiempo invertido en hacer una buena planeación y diseño es significativo y a veces incluso en su administración, entonces también es un factor en contra de la gamificación. Aunque a medida que se adquiere experiencia disminuye. Dentro de lo negativo la crítica que yo he escuchado y que no concuerdo con ella, es que “abarata el proceso educativo” que lo vuelve vulgar incluso, es el tono de desprecio que utilizan algunos críticos. Creo que esta disposición hacia el tema es a lo mejor, desde la perspectiva de una educación muy tradicional y arraigada, yo no la critico, pero tampoco la comparto.

14.  ¿Cuál es su apreciación respecto a la gamificación a partir del uso de videojuegos de Nintendo Labo como herramientas para el aprendizaje dentro del aula? (Jorge Silva, Ecuador)

JAZ: Con un enfoque adecuado se pueden “ver” las posibilidades educativas de estas herramientas. Las considero muy ricas dentro del aprendizaje basado en juegos. Por ejemplo, juegos desde principios de los noventas como Oregon Trail, SimCity, pueden servir para enseñar temas tan diversos como la importancia o las circunstancias históricas de un evento o las consecuencias de la administración de una ciudad o la administración urbana. Algunos jugadores aprenderán implícitamente todos estos temas, también podemos utilizar una estrategia de aprendizaje vivencial con preguntas de reflexión, esto sería muy valioso. Las compañías como Nintendo, PlayStation y Xbox han invertido en diferentes juegos con finalidades educativas, aquí lo importante es cómo resignifiquemos los docentes un juego. Existen juegos muy simples y bastante entretenidos como un juego donde son cuatro chefs y cada jugador controla un chef en la administración de un restaurante; podemos hacer en el juego preguntas de reflexión de trabajo en equipo, de comunicación, etc. Profesores en Corea utilizan League of Legends (un juego en Internet) para reforzar el trabajo en equipo, la comunicación, la importancia de los diferentes roles que puede tener cada alumno dentro de una clase o en un trabajo.

15.  ¿Qué software se puede utilizar para diseñar estrategias de gamificación? (Liza Sepúlveda, Colombia)

JAZ: Casi todo es en línea, pero para los que no somos expertos en photoshop existe una página de Internet gratuita que se llama Magic Card Market, que hacen diseños de juegos de cartas llamado Magic the gathering. Hay páginas también para diseñar tableros, power point es muy útil, la gente lo menosprecia bastante, yo lo uso de manera bastante rica, y bueno, si ya quieren una experiencia prediseñada en las páginas que ya había recomendado Great class, Classcraft y Classdojo siempre y cuando las escuelas tengan acceso a internet.

16.  ¿Qué autores recomienda leer para saber más acerca de gamificación y comunidades de aprendizaje para seguir el tema? (Fernando Castel, México)

JAZ: Un libro que se llama “Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards” de Yu-kai Chou. También otro libro “The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice” de Karl M. Kapp. Un grupo de Facebook el cual yo administro que se llama Gamificación educativa iberoamérica ahí muchos docentes comparten libremente recursos, experiencias y estudios de caso sobre gamificación de manera gratuita a todo el público en español. Un blog llamado «Gamifica tu aula», lo pueden buscar en Google es bastante completo. En YouTube hay un canal que se llama «Extra Credits», son videos interesantes y describen de manera general la gamificación y cómo usar algunos componentes en el aula.

Si tienes alguna otra pregunta sobre Gamificación, la puedes compartir en la sección de comentarios abajo en este mismo artículo. También nos puedes compartir tu experiencia en el uso de Gamificación en el aula para que todos podamos aprender de tu experiencia.

Aprovecho la ocasión para compartirte los materiales que hemos desarrollado alrededor de este tema y que pueden ser de tu interés. Recuerda que los recursos educativos que desarrollamos en el Observatorio de Innovación Educativa son gratuitos y los puedes compartir con tus colegas.

A través de los Webinars del Observatorio de Innovación Educativa tienes la oportunidad de acercarte con un experto y consultar dudas o inquietudes sobre el tema que abordamos. No te pierdas los webinars que tenemos preparados para ti para este periodo escolar 2019-2020. También puedes consultar los anteriores e incluso proponer temas que sean de tu interés.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-mitos-y-realidades

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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Universitarios sin universidad: la otra cara de la reforma educativa en Perú

Noticias

América del sur/Perú/16 enero 2020/eldiario.es

A Jordy Cueva le llegó la noticia de que a su universidad le habían denegado la licencia institucional el día de Navidad. Precisamente a puertas de iniciar el que debía de ser su último año como estudiante de Enfermería de la sede limeña de su universidad.

«Mi Navidad fue lamentable», refirió a la agencia Efe sobre ese momento. La evaluación del expediente de la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (Sunedu) sobre las condiciones en las que opera la Universidad Alas Peruanas, en sus 17 filiales y sede en Lima, arrojó que no cumple con las mínimas exigidas para seguir operando, por lo que como otras 35 universidades del país, deberá cerrar en dos años.

Por ello, Jordy podrá culminar sus estudios, aunque no sabe cuánto valor tendrá su título universitario. «¿Con qué prestigio vamos a egresar de una universidad que no está licenciada?», se preguntó a las afueras de la sede de la Sunedu en Lima, hasta donde llegó este martes para protestar contra lo que siente ha puesto en riesgo sus sueños profesionales.

LA REFORMA UNIVERSITARIA

El licenciamiento institucional forma parte de la reforma universitaria que el Perú puso en marcha en 2014, con la creación de una nueva ley donde se estableció la creación de la Sunedu, ente encargado de evaluar, bajo filtros básicos de calidad, a los 145 centros de educación superior del país.

«Son condiciones esenciales para el servicio universitario», explicó a Efe en octubre pasado el superintendente de la Sunedu, Martín Benavides, sobre los ocho puntos exigidos por este ente regulador para otorgar la licencia funcionamiento a las universidades.

Entre estos, que toda universidad tenga objetivos académicos, grados, títulos y planes de estudio; oferta educativa compatible con los instrumentos de su planeamiento; e infraestructura y equipamiento adecuados.

También líneas de investigación y disponibilidad de personal docente calificado, servicios educacionales complementarios básicos, mecanismos de inserción laboral y la condición complementaria de una gestión universitaria con transparencia.

SITUACIÓN CRÍTICA

Desde la promulgación de la nueva ley, las universidades conocían que habría un plazo para cumplir con las condiciones básicas y presentar su expediente, y en el caso de no cumplir con las ocho exigencias básicas, tendrían que pasar por un plan de adecuación que les permita subsanar sus deficiencias.

No obstante, alrededor del 24 % de las universidades peruanas no lograron cumplir su plan de adecuación en los cinco meses establecidos, ni en las prórrogas que en la práctica, según informaron a Efe fuentes de la Sunedu, esta institución les brindó.

De las universidades con licencia denegada 35 son privadas y una es pública, sin embargo aún quedan alrededor de cinco universidades públicas en espera de conocer el resultado de su evaluación.

Ante el peligro de dejar sin acceso a la educación a los estudiantes del Estado, el Gobierno promulgó en diciembre pasado un decreto de urgencia para declarar en reorganización e intervenir la universidad pública con licencia denegada, a fin de que esta cumpla con ejecutar el Plan de Emergencia del Ministerio de Educación, con miras a una segunda solicitud de licenciamiento ante la Sunedu.

PIDEN UNA OPORTUNIDAD

Una segunda oportunidad que las universidades públicas, a partir de este decreto de urgencia tendrán, y que las universidades privadas con licencia denegada, cuya población estudiantil en total supera a más de 140.000 estudiantes, también reclaman.

«A las universidades estatales se les está dando dos años más y a nosotros no se nos da. Para mí eso va contra la constitución e igualdad de peruanos ante instituciones y Gobierno», señaló Francisco Pérez Expósito, rector de la Universidad Alas Peruanas, en medio de la protesta frente a la sede de Sunedu a la que llegó junto a docentes universitarios y personal administrativo.

«Estamos unidos, en pie de lucha. Queremos que ese decreto de urgencia que el presidente sacó sea igualitario, y que no solo sean dos años de prórroga para las universidades públicas, sino también privadas», señaló a Efe Max Aguilar, otro estudiante de la misma casa de estudios, de la filial de Ayacucho, quien cursa el cuarto año de Derecho.

Para Aguilar, su universidad, que en 2018 estuvo en el ojo público debido a las denuncias por presunto enriquecimiento ilícito y lavado de activos contra su fundador, exgerente y exrector Fidel Ramírez, por las que se vio obligado a separarse del centro de estudios, «ha hecho mucho en un año».

Él está seguro que «con dos años de prórroga» podrían lograr los cambios que exige Sunedu y él podría así continuar con sus estudios, con una pensión de alrededor de 110 dólares al mes.

Una esperanza que no viven las decenas de estudiantes que ya forman colas en los exteriores de la oficina de trámite documentario para solicitar su certificado de estudios, sus sílabos impresos y su certificado de conducta, requisitos para inscribirse en otra universidad.

«Está bien lo que ha hecho la Sunedu con esta universidad», señaló a Efe un egresado de Estomatología de Alas Peruanas que prefirió no dar su nombre. Él señaló que ha visto cómo la universidad incumple con condiciones de infraestructura y que sus autoridades muestran desinterés ante las necesidades de su población universitaria.

«Nosotros hemos estudiado aquí toda la carrera y sabemos que las condiciones han sido demasiado deficientes», agregó.

Este egresado acudió junto a sus compañeros de promoción a dicha oficina para solicitar abran un curso que les permita obtener su título universitario antes de que la universidad cese en sus actividades.

Al frente de la Sunedu, en tanto, Aguilar ni Cueva piensan aún en la posibilidad del traslado porque aseguran han visto «el dolor» de sus amigos, quienes en ese proceso han tenido que resignarse a ser retrasados en sus años de estudios, además del costo económico que representa y que no están seguros que sus familias o ellos mismos puedan asumir.

BECAS PARA ESTUDIANTES DESTACADOS

Las autoridades del Ministerio de Educación han reconocido que muchos de los estudiantes tendrán dificultades económicas para trasladarse a otras universidades con licenciamiento, por lo que el Gobierno ha establecido la creación de becas para asegurar la educación de los estudiantes con mejor rendimiento académico y de escasos recursos económicos.

Asimismo, anunció una partida extra de dinero a las universidades públicas para que puedan ampliar sus vacantes para recibir a estudiantes provenientes de las instituciones que no han sido licenciadas.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.eldiario.es/sociedad/Universitarios-universidad-reforma-educativa-Peru_0_985151504.html

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Apuesta Educación Superior por perfeccionar la Historia de Cuba y el Marxismo-Leninismo en las universidades cubanas

Noticias

Centro América/ Cuba/ 14.01.2020/ Fuente: www.cubadebate.cu.

Entre los retos futuros de los educadores que imparten Marxismo-Leninismo e Historia de Cuba, el más sagrado es la defensa del proyecto social cubano, en el que corresponde un rol determinante la defensa del pensamiento martiano, marxista y fidelista, que implica el perfeccionamiento de los programas de estudio y la constante mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de esas asignaturas.

De ahí que la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) será sede de la Reunión Nacional para el perfeccionamiento de las asignaturas de las disciplinas de Historia de Cuba y Marxismo – Leninismo, durante los días 16 y 17 de enero de 2020, informó en su sitio oficial el Ministerio de Educación Superior (MES).

El programa comenzará con las intervenciones de la Vice Ministra Primera: Martha del Carmen Mesa Valenciano y Rafael Emilio Cervantes Martínez, Director de Historia y Marxismo – Leninismo del Ministerio de Educación Superior.

En la primera jornada, la Doctora Isabel Monal Rodríguez, impartirá el tema: “Significación de la cultura marxista en los profesionales cubanos” y la Doctora Thalía Fung Riverón, se referirá a “La problemática de la verdad en la teoría del conocimiento y las ciencias naturales”.

Durante las sesiones, también se realizará el trabajo en comisiones para el perfeccionamiento de cada asignatura sobre la base del intercambio de las experiencias de avanzada obtenidas en el Plan E. Las asignaturas a trabajar son, entre otras: Historia de Cuba, Filosofía, Economía Política, Teoría Socio Política y Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología.

A partir de sus resultados se presentarán las relatorías por comisiones que culminarán con la presentación del Doctor en Ciencias Abel González Santamaría, secretario del grupo y Asesor de la Vice Ministra Primera, con la “Proyección y estructura del Grupo Central de Trabajo Político Ideológico del Ministerio de Educación Superior”.

De la eficacia con que se desarrolle la educación de las nuevas generaciones, depende el éxito que se obtenga en la construcción de un ciudadano capaz de explicarse y explicar la dinámica de su sociedad, convirtiéndose en un agente transformador activo, de su propio sistema, subraya por su parte el sitio web de la UCI.

Fuente de la noticia: http://www.cubadebate.cu/noticias/2020/01/11/apuesta-educacion-superior-por-perfeccionar-la-historia-de-cuba-y-el-marxismo-leninismo-en-las-universidades-cubanas/#.Xh4cOcgzbIU

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China: Universidades actúan como propulsoras de innovación científica y tecnológica

Noticias

Asia/China/13 Enero 2020/Spanish.xinhua

Un total de 198 proyectos de 144 universidades y otros centros de educación superior de China fueron galardonados con los premios científicos de más alto nivel del país, es decir más del 80 por ciento de los 239 premiados de 2019, según al Ministerio de Educación.

La Universidad Nankai y la Universidad Beihang ganaron el máximo título del Premio Estatal de Ciencias Naturales y el Premio Estatal de Invención Tecnológica, respectivamente, como los principales participantes de los proyectos laureados.

Un total de 127 proyectos generales realizados por instituciones de educación superior de China recibieron el Premio Estatal de Progreso Científico y Tecnológico, lo que supuso más del 80 por ciento del total, según las estadísticas de la cartera.

El porcentaje de proyectos premiados liderados por universidades se ha mantenido elevado de forma continua, indicó el ministerio, y añadió que el número muestra su importante contribución al progreso científico y tecnológico del país, así como al dominio de tecnologías centrales y al desarrollo socioeconómico.

La anual Conferencia de Premios Estatales de Ciencia y Tecnología se celebró el viernes en Beijing, con el objetivo de honrar a los distinguidos científicos, ingenieros y los logros de investigación.

Huang Xuhua, miembro de la Academia de Ingeniería de China, es el diseñador jefe de la primera generación de submarinos nucleares del país, y Zeng Qingcun, un prestigioso meteorólogo del Instituto de Física Atmosférica, subordinado a la Academia de Ciencias de China, ganaron el máximo premio de ciencias de China en la ceremonia.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-01/11/c_138696928.htm

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Colombia: ¿Cómo quedó el calendario académico de las universidades públicas tras el paro?

Noticias

América del Sur/Colombia/12-01-2020/Autor(a) y Fuente: www.elespectador.com

Por: Redacción Educación

El Sistema Universitario Estatal (SUE) informó que al menos 12 de las 32 instituciones públicas del país deberán culminar el segundo semestre de 2019 en los primeros meses de 2020. Entre ellas están la Universidad de La Guajira, la Universidad Pedagógica, la Universidad Nacional, entre otras.

Jairo Torres Oviedo, presidente del Sistema Universitario Estatal (SUE), informó que al menos 12 de las 32 universidades deberán reponer las clases que quedaron pendientes del segundo semestre de 2019 en los primeros meses de 2020. Oviedo aseguró que el calendario académico de las instituciones se modificó debido a factores como el paro nacional, que comenzó el 21 de noviembre de 2019; actos de corrupción; escasez de recursos; o actos violentos.

Según cifras del SUE, con el cese de actividades se han visto afectados cerca de 100 mil estudiantes. Además, añadió Torres, la cancelación del semestre generó efectos como “que muchos jóvenes no lograron graduarse en diciembre, las implicaciones en la economía familiar y el impacto en las economías locales. (…) Las instituciones también se ven impactadas porque tienen gastos fijos que se deben pagar, aunque no se trabaje».

La Universidad de La Guajira, Universidad del Atlántico, Universidad del Tolima, Universidad Surcolombiana, Universidad de la Amazonia, Universidad Industrial de Santander, Universidad Nacional, Universidad de Pamplona, Universidad Popular del Cesar, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de Caldas y Universidad Distrital, son las instituciones que deberán realizar tres semestres en un año. Estas son las situaciones en las que se encuentran algunas de ellas:

Universidad de La Guajira

Las directivas de esta institución se vieron obligadas a cancelar el semestre por la falta de recursos. «Fruto de la crisis que atraviesa esa parte del país, el departamento de La Guajira le adeuda más de $60.000 millones a la institución. Frente a eso, el plantel académico no tiene cómo funcionar y el rector se vio en la obligación de paralizar todas las actividades», aclaró Torres.

Para encontrar una solución, esta semana se reunieron Carlos Arturo Robles Julio, rector de la institución; Nemesio Roys Garzón, gobernador de La Guajira; estudiantes y sindicatos. Durante la conversación, Roys hizo un llamado al Gobierno para atender la crisis por la que atraviesa la institución, argumentó que si la situación no mejora 9.000 estudiantes se verían perjudicados.

Universidad del Atlántico

En la institución se canceló el semestre el 25 de octubre tras un paro convocado por los estudiantes, luego de que el entonces rector, Carlos Prasca, autorizara el ingreso del ESMAD a las instalaciones de la universidad.

Los estudiantes, además, presentaron un pliego de peticiones entre las que reclamaron la manera en la que se elige al rector y a los decanos. Su propuesta es que la elección sea con voto popular y que incluya la participación de los alumnos.

El retorno a las actividades académicas, que tiene en vilo a los más de 15.000 estudiantes de la institución, se definirá el 14 de enero luego de que se realice la “Gran Asamblea Estudiantil”.

Universidad del Tolima

El 25 y 26 de noviembre se realizó una reunión en la que participaron miembros del Consejo Académico de la universidad, con el objetivo de abordar algunos puntos solicitados por los estudiantes que se habían declarado en paro, desde el 23 de octubre.

En la reunión, además, se confirmó la modificación del calendario académico. La universidad en su página web explicó que “los estudiantes que no alcanzaron a culminar semestre como estaba previsto y que representan un 35% de la totalidad del estudiantado, retomarán sus actividades el 20 de enero de 2020; mientras que el 65% restante que alcanzó a terminar y que representan más de 13 mil estudiantes entre la modalidad Distancia y Posgrados, iniciarán semestre A 2020 el 2 de marzo de 2020”.

Universidad Surcolombiana

El 26 de noviembre de 2019 la universidad fue tomada por el Consejo Académico, hecho que indignó a estudiantes y algunos docentes que calificaron la medida como una decisión arbitraria. Ante los hechos, exigieron la renuncia del rector (e) Pablo Emilio Bahamón Cerquera, como también del vicerrector Administrativo, Camilo Núñez.

Posteriormente, fue declarada la Asamblea Permanente con cese de actividades, es decir, la universidad no cerró sus puertas, sino que en ese tiempo se desarrollaron actividades culturales, académicas y pedagógica. La reposición del segundo semestre de 2019 irá desde el 20 de enero hasta el 8 de febrero de 2020.

El 10 de diciembre de 2019, el Consejo Académico de la universidad anunció la suspensión de manera temporal de las actividades en la institución. Durante la asamblea estableció “que el número total de semanas que deberán recuperarse por parte de los programas de pregrado, para asegurar la adecuada terminación del periodo académico 2019-II, es de cinco, discriminadas de la siguiente manera: cuatro de actividades académicas, más una para la realización de habilitaciones en los casos en que proceda”.

Universidad Industrial de Santander (UIS)

El retraso en el calendario académico de la sede principal de la institución, ubicada en Bucaramanga, se debe a las asambleas estudiantiles que se desarrollaron para discutir el apoyo al paro nacional y desde el 21 de octubre los estudiantes entraron en paro.

Durante 2019, solo se pudo completar el 30% de dicho calendario y 15.000 estudiantes no alcanzaron a finalizar el semestre. Las actividades académicas retornarán el 13 de enero de 2020 y los estudiantes podrán finalizar semestre.

Universidad Nacional

La rectora Dolly Montoya anunció el cierre académico del segundo semestre de 2019, luego de la participación de alumnos de la institución en el paro nacional. Determinó que el 21 de diciembre se cerrará, de manera parcial, las notas.

Además, anunció, que las clases para finalizar el segundo semestre académico de 2019 será del 16 de enero hasta el 14 de febrero de 2020.

Universidad de Pamplona

Por medio de una resolución, la rectoría de la Universidad de Pamplona anunció que el 15 de enero de 2020 se retomarán las clases en la institución para que los alumnos puedan terminar el segundo semestre de 2019.

La universidad anunció la suspensión de las clases, el 4 de diciembre, luego de que el rector Leonardo Martínez sufriera abusos verbales, señalamientos directos, gritos y agresiones durante una mesa de negociación que se realizó en noviembre de 2019 con los estudiantes.

Hasta el momento, la universidad no ha definido la fecha en la que se retomarán las actividades, por lo que le recomendaron a los estudiantes “estar pendientes de las decisiones del Consejo Académico a través de la página de la Subdirección de Admisiones y Registro”.

Universidad de Caldas

La institución decidió un cese de actividades a raíz del paro nacional, sin embargo, algunas carreras consiguieron adelantar el programa académico hasta en un 63%. Por tal razón, la institución no entregó un balance general de la situación académica.

Informó, además, que para reponer las clases, el próximo 20 de enero se reiniciarán las actividades de recuperación, que irán hasta el 28 de febrero.

Universidad Distrital

El principal motivo de cierre de actividades en esta institución, que inició el 21 de octubre de 2019, se debe a hechos de corrupción, en los que está involucrado Wilman Muñoz Prieto, exdirector de Extensión (Idexud) de esa institución. Tras conocerse el caso, el cuerpo estudiantil convocó a una serie de protestas para exigirle al Consejo Superior la creación de la Asamblea Universitaria, y así poder tener participación en la toma de decisiones y generar control efectivo a los recursos.

A raíz del escándalo, se declaró el cese de actividades y solo se pudieron cumplir 11 de las 18 semanas que cumple el semestre académico. Sin embargo, hasta la fecha la institución no ha anunciado una fecha para reponer las clases del segundo semestre de 2019, situación que afecta a más de 10 mil estudiantes. Recientemente, los alumnos le pidieron a las directivas retomar las clases.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/como-quedo-el-calendario-academico-de-las-universidades-publicas-tras-el-paro-articulo-899073

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Fragmentada e insuficiente, la educación superior en México: OCDE

Noticias

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): José Antonio Román/Fuente: www.jornada.com.mx

México posee un sistema de educación superior sumamente fragmentado, con una cobertura y calidad insuficiente, con financiamiento y recursos públicos escasos y una escasa conexión con el mercado laboral, señala la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Esta situación hace que casi uno de cada dos egresados trabaja en un empleo que no requiere educación superior, y más de cada cuatro trabaja en la economía informal, mientras que, paradójicamente, más de la mitad de las empresas reporta dificultades para cubrir vacantes en sus puestos de trabajo.

En dos amplios informes presentados por el secretario general de la OCDE, José Angel Gurría, el organismo, advierte también que las mujeres se encuentran especialmente desfavorecidas en este campo. Si bien sobrepasan a los hombres jóvenes en número de egresados, su tasa de empelo está 14 puntos por debajo de la de hombres, una de las brechas de empleo más altas de los países miembros de la OCDE.

En el evento, realizado en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM, el secretario general Gurría, explicó que los informes “El futuro de la educación superior en México: promoviendo calidad y equidad” y “La educación superior en México: resultados y relevancia para el mercado laboral”, elaborado a petición de la Universidad Nacional, puede servir para la definición de políticas públicas en la materia.

En el primero de los estudios, se recomienda la creación de un sistema más justo y transparente de asignación de fondos públicos a las instituciones para reducir las disparidades en el nivel de financiamiento por estudiante entre instituciones y crear condiciones para brindar una educación de calidad.

También propone un sistema de acreditación obligatoria para las instituciones privadas -un fortalecimiento del sistema de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)- para garantizar que todos los proveedores de educación superior cumplan al menos las normas básicas.

Respecto al segundo estudio, afirma que el desfase que existe entre las habilidades que los estudiantes adquieren en la educación superior y las que demanda el mercado laboral es un obstáculo importante para la inclusión, la innovación y el crecimiento económico en México.

La OCDE, en este sentido, presenta doce recomendaciones clasificadas en tres áreas clave en las que el gobierno y las instituciones de educación superior pueden colaborar eficazmente con el fin de proporcionar a los estudiantes habilidades relevantes para el mercado laboral.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/sociedad/2020/01/09/fragmentada-e-insuficiente-la-educacion-superior-en-mexico-ocde-5256.html

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

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