Desde hace dos décadas que la proporción de mujeres en la Universidad de Tokio es tan solo el 20%.
Desde temprana edad, Satomi Hayashi estudiaba duro y sobresalía académicamente. Simplemente parecía natural que siguiera los pasos de su padre y asistiera a la Universidad de Tokio, la institución más prestigiosa de Japón.
Tan pronto como fue admitida, sus amigas le advirtieron que estaba arruinando sus perspectivas matrimoniales. Le decían que los hombres se sentirían intimidados por un título de Todai, como es conocida en Japón esa universidad.
Cuando llegó hace tres años, menos de uno de cada cinco estudiantes de la universidad era mujer.
La escasez de mujeres en Todai es una consecuencia de la muy arraigada desigualdad de género en Japón, donde no se espera aún que las mujeres logren tanto como los hombres y a veces se abstienen de las oportunidades educativas.
El Primer Ministro Shinzo Abe promueve una agenda de empoderamiento femenino, presumiendo que la tasa de participación de la fuerza laboral de Japón entre mujeres supera incluso a la de Estados Unidos. No obstante, pocas mujeres llegan a cargos directivos o a los más altos niveles de gobierno.
La desconexión se inicia en la escuela. Aunque las mujeres conforman casi la mitad de la población estudiantil universitaria del país, las universidades más antiguas y prestigiosas reflejan —y magnifican— un deslucido récord en elevar a las mujeres a los rincones más poderosos de la sociedad.
Durante casi dos décadas, la matrícula de mujeres en la Universidad de Tokio ha rondado el 20 por ciento, una disparidad que se extiende por muchas de las principales universidades japonesas. Están rezagadas de otras instituciones selectas de Asia.
En Todai, “uno puede notar de inmediato que hay algo completamente desbalanceado”, dijo Hayashi, que estudia una licenciatura en literatura. “Como las mujeres componen la mitad de la sociedad, hay algo extraño en que una universidad tenga sólo un 20 por ciento de mujeres”.
Al dirigirse este año a los estudiantes de primer ingreso en Todai, Chizuko Ueno, profesora retirada de estudios de género, sugirió que el desbalance era un síntoma de desigualdad que se extendía más allá de la educación superior.
“Incluso antes de que los estudiantes entren a la universidad, ya hay un sexismo oculto”, señaló Ueno. “Desafortunadamente, la Universidad de Tokio es un ejemplo de esto”.
Su sentir tocó una fibra. En Twitter, estudiantes varones se quejaron de ser objetos de crítica. “¿Por qué no nos celebra a nosotros, los estudiantes varones?”, escribió uno. Otro lo llamó “propaganda feminista”.
Ueno se refirió a un escándalo que expuso la discriminación deliberada en la Universidad Médica de Tokio, donde directivos reconocieron haber ocultado durante años los resultados de exámenes de admisión de solicitantes femeninas.
Los administradores querían limitar la proporción de mujeres al 30 por ciento, afirmando que era probable que las doctoras dejaran de trabajar tras casarse o tener hijos. Un año después de que se revelara el escándalo, las mujeres aprobaron a una tasa mayor que los hombres.
No hay evidencia de que la Universidad de Tokio manipule los resultados de exámenes. Más bien, dicen funcionarios, las admisiones de las mujeres son acordes a la cantidad de solicitantes.
“Simplemente somos como las tiendas que no tienen suficientes clientes”, dijo Akiko Kumada, una de las pocas profesoras de ingeniería en Todai. “En este momento, no estamos recibiendo suficientes clientas”.
Kumada tiene unas cuantas teorías. A las chicas, dijo, repetidamente les meten la idea de que el logro académico no es femenino. Algunas mujeres, añadió, podrían tener miedo de que un título de Todai inevitablemente lleve a una carrera de altos vuelos en una cultura de trabajo brutal. Una egresada se suicidó tras contarles a sus amigas que había soportado acoso y horarios agotadores en una agencia de publicidad.
Firmemente tradicional, Todai recluta de entre las mismas secundarias año tras año. Más de una cuarta parte de los estudiantes que se inscribieron en 2019 provenían de sólo 10 secundarias, siete de las cuales son exclusivas para varones.
“Los padres realmente esperan mucho de los hijos varones y quieren que sus muchachos se desempeñen al máximo nivel y aspiren a lo más alto posible”, dijo Hiroshi Ono, director de la Secundaria de la Universidad Tokyo Gakugei, que envió a 45 estudiantes a Todai este año, incluyendo 11 mujeres.
Los padres, añadió Ono, “se sienten mal por presionar a sus hijas a trabajar igual de duro —creen que sería mejor que se casaran y fueran amas de casa”.
Uno de los elementos destacables y preocupantes de los últimos años en el escenario político es el ascenso de la extrema derecha no solo en España, sino en gran parte de Europa y en otras zonas del planeta. La extrema derecha es por naturaleza antidemocrática, aunque aproveche las reglas del juego democrático para difundir su discurso e introducirse en las instituciones. Así, han llegado al poder personajes como Trump en Estados Unidos, Bolsonaro en Brasil, Orbán en Hungría o Salvini en Italia. Así podemos observar aberraciones como 27.000 ejecuciones extrajudiciales en Filipinas, según denuncia Amnistía Internacional, en la aberrante lucha contra la droga que libra el presidente Duterte, o la presentación de leyes que recortan gravemente los derechos y el propio sistema democrático, como el proyecto de ley en Polonia que criminaliza la educación sexual. Estas y otras barbaridades hace la extrema derecha cuando llega al poder, lamentablemente con el aval de los mecanismos democráticos.
El cómo es posible que estas fuerzas antidemocráticas ganen terreno dentro del sistema democrático y lo amenacen gravemente no tiene una explicación sencilla. De hecho, ningún fenómeno político o social la tiene, pero sí pueden identificarse algunos factores. Yo me voy a centrar en el sistema educativo, en una reflexión sobre si este tiene algún papel en la construcción de ciudadanía, en la formación de una ciudadanía que contribuya a mejorar la democracia y la sociedad en general, o si, por el contrario, está ayudando a que vayamos a una democracia sin ciudadanos, en expresión de algunos autores, que facilita estos fenómenos preocupantes.
En mi opinión, y en consonancia con la organización a la que represento aquí, solo formando ciudadanos con capacidad crítica, autonomía moral (esto supone un enfoque laico en educación) y sentido de la justicia y de la solidaridad, esto es, ciudadanos formados en derechos humanos, podemos construir las defensas democráticas necesarias para frenar y hacer retroceder el avance que están consiguiendo a ojos vista las fuerzas antidemocráticas.
El deterioro de la conciencia ciudadana en favor de individuos delirantemente consumistas, adictos a las chucherías tecnológicas, inconscientes en gran parte de un modelo de producción y consumo que condena a millones de habitantes del planeta a la pobreza más absoluta y que condena al propio planeta a una seria destrucción; este deterioro, digo, ha ido en paralelo con los avances de un sistema educativo que en gran parte se ha convertido en una expendeduría de títulos enfocados casi exclusivamente a las habilidades demandadas por el mercado laboral. La formación del ciudadano ha quedado arrinconada en favor de la formación del productor-emprendedor y del consumidor que responde como un hámster a la sobreestimulación programada por todo el aparato publicitario.
Es así como textos de referencia de Naciones Unidas, del Consejo de Europa o del propio Ministerio de Educación, textos que deberían obligar a formar ciudadanos conocedores de los derechos humanos, han quedado como puro adorno para preámbulos grandilocuentes. Cito dos textos bastante explícitos. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en julio de 2009 culminaba con un comunicado que señalaba que “la educación superior debe no solo proporcionar habilidades […] sino también promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, y contribuir a la educación de un ciudadano comprometido con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia”. El Consejo de Europa, en su web dedicada a la Educación para la Ciudadanía y para los Derechos Humanos dice que la Educación para la Ciudadanía debe proveer a los alumnos de conocimientos y habilidades para prepararlos para ejercer y defender sus derechos y responsabilidades democráticos, así como para jugar un papel activo en la vida democrática.
La formación en derechos humanos es imprescindible no solo para ser conscientes de los propios derechos y poder ejercer como ciudadano, sino también para promover los derechos de los demás y poder desarrollar la profesión que se elija con responsabilidad social, sabiendo que nuestra profesión es un medio para que los ciudadanos vean satisfechos sus derechos.
Me referiré brevemente a la educación universitaria, que es mi medio. En el plano nacional, el Real Decreto 1393/2007, que regula las enseñanzas universitarias, dice en su preámbulo que “se debe tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los derechos humanos, los principios democráticos…”. Bajando más el nivel de concreción, los Estatutos de la UCM dicen en su artículo 3.2 que una de sus funciones es la formación en valores ciudadanos de los miembros de la comunidad universitaria. Pues bien, a la hora de dar contenido y llevar a la práctica normas como estas, las dificultades son increíbles. Difícilmente uno encuentra que autoridades, colegas y alumnos apoyen asignaturas en torno a estos temas. El entorno educativo está impregnado de un utilitarismo profesional miope y cortoplacista, acompañado de la demoledora pregunta “¿esto para qué sirve?”. Vemos así que lo urgente desplaza a lo importante hasta hacerlo desaparecer.
Hasta tal punto, que voy a exponer muy brevemente una experiencia personal vivida durante el curso 2017-18. En febrero de 2018, desde el Vicerrectorado de Estudios de la Universidad Complutense (UCM), se nos pidió mediante un correo electrónico al profesorado que ofertáramos asignaturas llamadas “transversales”, dirigidas a cualquier estudiante de la Universidad, independientemente de la carrera que esté cursando. Las asignaturas debían estar incluidas en una serie de áreas del tipo liderazgo, emprendimiento, trabajo en equipo, técnicas de negociación, etcétera, aunque podían valorarse otras propuestas. A este correo respondí, junto con una compañera con la que comparto una asignatura denominada “Derechos humanos, ciudadanía y sociedad de la información” con algunas reflexiones y proponiendo una asignatura transversal de aproximación a los derechos humanos. La vicerrectora agradeció las reflexiones y aceptó la propuesta, de manera que no puedo decir que las autoridades la obstaculizaran. La asignatura se ofertó a una comunidad de más de 60.000 estudiantes universitarios. La preinscripción solo tuvo cinco estudiantes, por lo que la asignatura no pudo impartirse. O sea, aproximadamente un 0,01% de los estudiantes se interesó por el tema. Quizás en carreras técnicas este pobrísimo interés pueda tener su explicación, pero en disciplinas sociales y humanas el resultado es desalentador. Futuros maestros y profesores de secundaria, pedagogos, trabajadores sociales, filósofos, abogados, sociólogos, politólogos, etc. no mostraron prácticamente ningún interés. Esperábamos decenas de estudiantes, pero la desmoralizante realidad se impuso.
Todavía nos esperaba otra tremenda decepción. Dentro del plan anual de formación del profesorado, ofertamos el taller «El enfoque de derechos humanos en la enseñanza universitaria», para impartir en octubre. De una comunidad de unos 6000 profesores, se inscribieron tres, por lo cual, igualmente, el taller no pudo impartirse. En este caso, el porcentaje de interesados sube “espectacularmente” hasta situarse aproximadamente en un 0,05% del profesorado.
¿Se trata de una experiencia aislada, o es un indicador del estado de la universidad? La Universidad Complutense es una de las más grandes y representativas del país, así que entiendo que esta experiencia puede tomarse como un síntoma del sistema universitario. Esta reflexión no es un lamento personal por haber visto frustradas dos iniciativas que hemos lanzado entendiendo que la universidad debe estar para algo más que ser una expendeduría de títulos, títulos que suponen unas habilidades/destrezas que el alumno/cliente, en la universidad neoliberal, puede comprar para poder más tarde vender en el mercado laboral. Si el pensamiento, la formación ciudadana, la educación que trasciende las habilidades prácticas para formar en una práctica profesional socialmente responsable, estorban, la universidad, tal y como la hemos conocido los adultos actuales, ha desaparecido. Es una muy mala noticia.
Pues bien, entiendo que estas experiencias se enmarcan en una deriva del sistema educativo orientada por la demanda del mercado laboral y por la consideración de la educación como una mercancía más y no como un derecho humano y como un arma poderosa para cambiar el mundo, como decía Mandela.
Si seguimos aceptando el arrinconamiento de la Unesco, como agencia de Naciones Unidas para la educación, y dejando que las políticas educativas emanen de la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial, la CEOE o las multinacionales, el pensamiento estorbará cada vez más en las universidades y la democracia pasará de ser imperfecta a inexistente.
Nota
[1] Texto expuesto en el seminario “Declaración de los Derechos Humanos: conmemoración y vigencia” celebrado el 10 de diciembre de 2019 en el Consejo General de la Abogacía Española con motivo del Día Internacional de los Derechos Humanos.
El enfoque del sistema escolar en estándares relativos sobre estándares absolutos hace que sea difícil juzgar el potencial de los solicitantes, dice Conor King
Se está prestando mucha atención en Australia a la transición de la escuela a la educación y el empleo posteriores.
Ese documento, ahora renombrado como Declaración de Educación de Alice Springs (Mparntwe) , se enfoca en consejos, vías y crédito. Cubre temas tales como cómo mejorar el asesoramiento profesional; cómo alentar a cada alumno a pensar en sus opciones futuras; y cómo mejorar la comprensión de cómo el aprendizaje escolar puede conducir a la educación profesional y superior.
Todos estos problemas de proceso son importantes. Sin embargo, se presta mucha menos atención a la base educativa que los estudiantes escolares realmente obtienen, y su relevancia para la educación y capacitación futuras.
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa) 2018 pueden ver un cambio en esta dinámica. Publicado a principios de este mes, estos muestran que , en el mejor de los casos, los resultados educativos de los estudiantes australianos se han mantenido estáticos, o, más probablemente, han retrocedido en los últimos años. Sin embargo, la preocupación no debe ser sobre dónde se ubican los australianos frente a sus pares internacionales; Así como queremos buenos resultados educativos en todas las partes de la sociedad australiana, deberíamos estar contentos con los buenos resultados en todo el mundo. Nuestra preocupación debería, más bien, ser cuánto aprenden los jóvenes australianos en comparación con sus predecesores.
El documento de discusión de la revisión de Shergold hace la pregunta correcta: ¿con qué habilidades debería una persona salir de la escuela? Una transición efectiva a la educación y capacitación terciaria requiere que las universidades, colegios y proveedores de capacitación comprendan lo que los que abandonan la escuela ya saben o pueden hacer. Sin embargo, la extraña realidad es que, si bien hay declaraciones regulares de los niveles de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, no hay ninguna al final del año 12 en la mayoría de los estados australianos.
Con la excepción de Nueva Gales del Sur, los resultados secundarios superiores se ajustan y normalizan para informar sobre la posición relativa de cada estudiante pero no para explicar el nivel real de capacidad. Esto puede evitar las preocupaciones sobre la inflación de los grados que han circulado en torno a los resultados de nivel A en el Reino Unido, pero el efecto de la normalización es que no sabemos qué cambio, si es que hubo alguno, ha tenido lugar en los resultados del Año 12 con el tiempo.
Sin embargo, los resultados de Pisa que muestran una disminución absoluta en los resultados australianos para los jóvenes de 15 años sugieren que la capacidad dos años después, al final de la escuela, también debe estar disminuyendo. Parece que la gente como yo podría haberse equivocado al desestimar las quejas sobre la caída de los estándares de entrada como idealizaciones del pasado.
Las universidades están lejos de ser irreprensibles aquí. Creamos las clasificaciones que preguntan no «¿eres capaz de hacer mi curso?» Sino «¿eres más o menos capaz que el próximo solicitante?». El Ranking Académico Terciario Australiano (ATAR) es un medio eficaz para seleccionar entre aquellos que son adecuados cuando la demanda de lugares supera la oferta: el caso de algunos cursos en cada universidad y la mayoría de los cursos en algunas universidades. La sabiduría generalmente aceptada es que cuanto mayor es la capacidad académica de un solicitante, mayor es la razón para admitirlo.
Pero el propósito de la educación terciaria no es poner a los que abandonan la escuela en una caja de por vida en función de sus resultados del año 12. Es apoyar a cada uno para obtener más conocimiento y habilidades. Cuanto más informativa sea la declaración de los resultados del Año 12, mejor posicionados estarán todos para construirla.
Al implementar la Declaración revisada de Melbourne (Alice Springs), cada estado y territorio debe asegurarse de que los certificados proporcionen una declaración clara y basada en criterios de los resultados de aprendizaje de cada estudiante, encapsulada de una manera que sea útil en el aliento de la educación terciaria y empleo. Centrarse de nuevo en ellos ayudaría a reducir la presión del Año 12 al enfatizar lo que nuestros estudiantes de la escuela realmente han aprendido, en lugar de dónde se clasifican en comparación con sus compañeros.
Y, para las universidades y colegios, permitiría que la selección de estudiantes se basara directamente en el importante tema de si los solicitantes tienen el nivel mínimo de capacidad requerido para realizar el curso.
Conor King es director ejecutivo del grupo de Innovative Research Universities.
América del norte/Estados Unidos/12 Diciembre 2019/BBC mundo
El costo de la educación superior es un tema crítico en Estados Unidos. Pero, a medida que los precios se disparan en todo el país, una universidad en el estado de Kentucky ha encontrado la manera de seguir siendo gratuita. Sólo hay una condición: los estudiantes debe trabajar para ello.
Becas o préstamos estudiantiles. Esas eran las opciones que tenía Sophie Nwaorkoro, de 18 años, para cubrir los costos de sus estudios universitarios.
Una crisis familiar en su último año de secundaria descarriló la primera opción. Se encontró sin hogar y sin la asistencia financiera necesaria para completar los vacíos de cualquier beca que le ofrecieran.
La segunda opción -pedir un crédito- hubiera colocado a Sophie entre los millones de jóvenes que empiezan la vida de adultos atados a los pagos de sus préstamos estudiantiles.
La mayoría de los análisis estiman que la deuda estudiantil total en EE.UU. es de US$1,5 billones, más de los que los estadounidenses deben en sus tarjetas de crédito. Y casi la mitad de los prestatarios han caído en cesación de pagos.
«No me hubiera arriesgado a hacerlo», comenta Sophie. «La deuda significaba el fin de mi libertad».
Sophie se resignó a no continuar con su educación, hasta que recibió una llamada del Berea College, una pequeña universidad situada en una región rural de Kentucky.
La representante le dijo a Sophie que cubrirían todos los gastos.
«Cuando ella mi lo dijo me eché a llorar», recuerda. «Abrieron un puerta que pensé que estaba definitivamente cerrada».
Berea College fue fundada en 1855 por John Fee, un pastor y abolicionista cristiano. Fue la primera universidad integrada y mixta en el sur de EE.UU.
Su campus moderno está localizado en la misma cresta donde estaba la construcción original, actualmente una constelación de edificios de ladrillos con columnas blancas que puede atravesarse a paso lento en 15 minutos.
Desde su inicio, Berea estaba destinada a estudiantes sin medios para pagar la universidad.Los estudiantes trabajaban para ayudar con su manutención.
Derechos de autor de la imagenBEREA COLLEGEImage captionEstudiantes frente a la residencia estudiantil James de Berea, construida en 1918.
Y en 1892 dejó completamente de cobrar la matricula.
«Lo que es inusual de Berea es que para entre 70% y 80% de nuestros estudiantes, esta es la única oportunidad de tener una experiencia educacional de alta calidad», expresó el presidente de Berea, Lyle Roelofs.
Más de la mitad de los estudiantes que empezaron en Berea en 2018 no contaba con ningún tipo de ayuda familiar.
El ingreso promedio de una familia de un estudiante de primer año es de menos de US$30.000. Casi 70% de los estudiantes son la la región Apalaches, donde uno de cada cinco habitantes vive bajo el nivel de pobreza.
«Siempre hemos sabido que hay personas que no pueden pagar por la educación necesaria», indica Roelofs. «El ‘cómo hacerlo’ es mucho más complicado».
Ese «cómo» tiene dos caras.
Primero, está el fondo financiero de Berea que, hasta la fecha, ha ascendido a US$1.200 millones.
«Si no tienes ingresos de matrícula, entonces vas a querer tener amigos poderosos como la bolsa de valores estadounidense», dice Roelofs.
El fondo está efectivamente protegido por el compromiso de la institución con una matrícula gratuita. Cualquier renovación o arreglo en el campus sólo es aprobada una vez la matrícula de cada estudiante está asegurada.
Su crecimiento también ha sido impulsado por un particular voto profético de la junta de Berea en 1920, que garantizó que cualquier legado no restringido -donaciones dejadas sin un propósito específico- se añadirían al fondo.
Actualmente, unos US$60 millones se retiran del fondo cada año para mantener el presupuesto operativo de Berea, incluyendo las matrículas.
Derechos de autor de la imagenHOLLY HONDERICHImage captionEmily Fannin, de 18 años, trabajando en el comedor.
La segunda característica especial de Berea es su programa laboral, que exige a cada estudiante trabajar en el campus por lo menos 10 horas a la semana, algo parecido al programa federal de estudio-trabajo de otras universidades en EE.UU.
«En Berea College, ningún estudiante paga matrícula para recibir una educación de alta calidad», afirma Roelofs. «No sólo admitimos a cada estudiante, sino que también empleamos a cada estudiante».
Los empleos son esenciales para la operación de Berea, tanto el trabajo de los estudiantes como la porción de su salario que se les deduce para mantener a la universidad operando.
«No es la cosa más romántica», señala Sophie quien, en su oficio en el comedor, trabaja con «los residuos de absolutamente todo el mundo».
«Sé que algunas personas lo menospreciarían, pero una entra ahí con un sentido que ‘estoy haciendo algo que ayuda a la gente'».
Y hay un obvio beneficio al final -en 2019 el 49% de los estudiantes de Berea se graduaron sin deuda, inclusive después de cubrir alimentación, alojamiento y otros gastos de vida. Para los que acumularon deuda, el promedio fue de US$6.693, una cuarta parte del promedio nacional.
Berea es pequeña, tiene unos 1.600 estudiantes y, por razones obvias, no hace alarde de relucientes instalaciones que pueden ser utilizadas para promoverse en las feria universitarias.
«No añadimos ese tipo de características atractivas que sólo está ahí para atraer estudiantes ricos», explica Roelofs. «Sabes, un rocódromo contribuyen poco a la experiencia educacional».
No tiene la fama de las instituciones élites que están desparramadas a lo largo de las costas del país, y sólo es realmente reconocida por aquellos que viven en los alrededores de los Apalaches.
«Cuando escuché sobre ella, me sonó sospechosa», reconoce Sophie. «Si era gratis, entonces debería ser de baja calidad».
Pero Berea no se ve ni se siente como una universidad barata.
El campus es arquetípicamente universitario. La vida estudiantil sigue el compás de un campanariom y en los predios resaltan los patios cuadrangulares enmarcados por árboles.
Está situada entre 3.640 hectáreas de un verde frondoso, propiedad de la universidad, que se confunde con cientos de kilómetros de bosques en las faldas de los montes Apalaches del este de Kentucky.
Al visitar la universidad en octubre, los estudiantes hablaban sus «historias de Berea», de los desafíos que amenazaban sus posibilidades de ir a universidad, una característica común del alumnado.
Pero, con la misma facilidad, la conversación cambiaba a sus planes para fiestas o los exámenes venideros. Este es, tal vez, el mayor de los logros de Berea: para sus estudiantes, la vida diaria está aislada de las deudas estudiantiles pendientes.
Derechos de autor de la imagenHOLLY HONDERICHImage captionPara los estudiantes, la vida diaria está aislada de las deudas estudiantiles pendientes.
También es una de las instituciones educativas más selectivas del estado, según los registros de admisión de Berea. Los estudiantes son aceptados en base tanto a su desempeño académico como su estatus financiero.
En 2018, el 97% de la clase entrante era candidata a las becas Pell, una asistencia federal otorgada únicamente a los que «demuestran necesidad financiera excepcional».
Muchos de los estudiantes mencionan el rigor académico de Berea, que sorprende a muchos que presumieron que «matrícula gratis» era sinónimo de una educación de baja calidad.
«Definitivamente no puedes venir aquí y holgazanear», asegura Sophie.
«Creo que estamos acostumbrados a que las universidades sean tan caras que eso es lo que esperamos. Descartamos la idea que una universidad pueda ser asequible».
La dificultad de pagar por la universidad es una de las características que definen a las familias trabajadoras en EE.UU., indica Caitlin Zaloom, profesora de la Universidad de Nueva York que estudia el efecto de la deuda estudiantil en las familias. «La escalada de costos universitarios no puede ir mucho más lejos».
Es una carga que llevan mucho después de la graduación, tanto padres como estudiantes, afirma. «La deuda y los costos definen sus vidas por muchos años».
Pero, a medida que ir a la universidad se ha convertido cada vez más en un «imperativo moral», un requisito para lograr un empleo estable y el ascenso social, el financiamiento del Estado para la educación superior se ha desplomado.
Derechos de autor de la imagenHOLLY HONDERICHImage captionUn anuncio original de Berea hace alarde de la matrícula gratis y de tener 8.000 libros en su biblioteca.
Entre 2008 y 2017, la financiación general del Estado para instituciones de educación superior de dos y cuatro años cayó en casi US$9.000 millones, ajustados por inflación, según el Centro de Prioridades Presupuestarias y Políticas.
Estos recortes gubernamentales han sido enfrentados con pronunciadas alzas en las matrículas, efectivamente presionando a las familias estadounidenses a tomar préstamos.
«El mayor prestamista es el gobierno federal», explica la profesora Zaloom. «Está muy claro que el gobierno federal espera que sus ciudadanos paguen por su universidad con créditos. Ese es el mensaje que reciben muy claramente las familias desde el primer día».
Sólo la última década, la deuda estudiantil nacional se ha multiplicado más del doble, saltando de US$675.000 millones a los US$1,5 billones actuales.
«Creo que realmente estamos en un punto de quiebre», advierte Zaloom. «Simplemente no es moralmente justificable exigir que jóvenes adultos inicien sus vidas con tanta deuda».
Entonces, ¿qué se puede hacer al respecto?
Hay amplio acuerdo de que la matrícula universitaria en EE.UU. es demasiado cara, pero no hay consenso sobre cómo resolverlo. La mayoría de las universidades estadounidenses ofrecen becas y préstamos para aliviar los costos.
Derechos de autor de la imagenHOLLY HONDERICHImage caption Sophie dice que su trabajo en el comedor «no es romántico».
El concepto de cubrirlo todo para todos, como hace Berea, lentamente está ganando espacio.
El gobierno estatal de Nuevo México recientemente anunció un plan para hacer gratis todas las instituciones educativas estatales para todos los estudiantes, sin importar los ingresos familiares, utilizando las ganancias de la próspera industria petrolera del estado. Algunos de los principales candidatos demócratas para las elecciones presidenciales de 2020 han acogido el concepto de matrícula gratis.
Sin embargo, Roelofs cree que «matrícula gratis» puede ser un eslogan frágil si no se acompaña con algo.
El sólo declarar que la educación universitaria es gratis no es la respuesta. Debe ser gratis y de alta calidad, expresa.
Para sus 1.600 estudiantes, el modelo de Berea funciona. Pero tiene 126 años de ventaja.
«Para realmente hacer lo que hace Berea, se tiene que conseguir una suma bastante grande de dinero para poder apenas empezar», manifiesta. «El desafío, luego, es ir incrementándola».
Derechos de autor de la imagenHOLLY HONDERICHImage captionSophie, en un ensayo del Grupo Musical Negro de Berea.
El tamaño pequeño de Berea y su compromiso a largo plazo de desarrollar el crecimiento de su fondo de financiación para ofrecer matrículas gratis le ha dado una amplia ventaja sobre otras universidades que quieren imitarla.
Pero Roelofs piensa que el modelo de Berea puede ser influyente, si los gobiernos estatales dan más fondos a las universidades públicas.
«De veras creo que puede haber una Berea en cada estado», asegura Roelofs. «Sólo hay una y está en Kentucky, pero en cada estado hay jóvenes que los ves y dices, ‘caramba, se merecen una mejor oportunidad que la que tienen'».
Para Sophie, esta oportunidad era «una en un millón».
«Si me quitaran esta oportunidad, no sabría dónde terminaría. No sé en qué alcantarilla estaría metida», afirma. «Esta universidad significa todo en el mundo para mí».
Ahora, como una estudiante de primer año en la institución que ella llama su «unicornio», Sophie está estudiando física, cantando en un coro y declamando poesía «beat» en un programa universitario presentado por el Sindicato de Estudiantes Negros.
Después, espera graduarse como médico lo que significa cuatro años más de escuela de medicina, dice.
«Que espero que pueda pagar».
Fuente e imagen: https://www.bbc.com/mundo/noticias-50689735
Las protestas desde hace varios días de los estudiantes de la Universidad Jawaharlal Nehru contra el alza de las tarifas educativas, tienen una demanda simple: educación asequible para los más humildes.
En el corazón de las protestas hay un problema mundial: el costo de la educación superior, que pone de relieve el debate sobre si la educación es un derecho o un privilegio.
Para los jóvenes estudiantes de la India es importante que se reduzca el costo de la educación para que los pobres y los marginados de la segunda nación más poblada de la Tierra puedan tener acceso a ella.
Hasta hace poco, la Universidad Jawaharlal Nehru en Nueva Delhi era una de las pocas instituciones en la India donde los hijos de muchos pobres podían permitirse acceder una excelente educación universitaria.
Sin embargo, las últimas medidas del vicecanciller de esa Alma Máter nombrado por el Gobierno del primer ministro, Narendra Modi, significan el cierre de las puertas de ese campus universitario para los más humildes.
Los estudiantes salieron a las calles este mes de noviembre portando pancartas y cantando eslóganes como ‘salvar la educación pública’, ‘las tarifas deben bajar’ y ‘asegurar albergues asequibles para todos’.
Marcharon hacia el Parlamento para protestar contra la subida de las tarifas de albergue, que para ellos significa una mayor exclusión.
Alegaron que se trata de una privatización encubierta de las instituciones educativas públicas en las que los estudiantes tienen que asumir el coste de su educación y el Gobierno elude su responsabilidad al no asignar los fondos necesarios, según apuntó el portal News Click.
El aumento de los alquileres de las habitaciones de los albergues y la comercialización de las instalaciones obligan a los estudiantes a pagar elevados gastos por ese servicio y por facturas de agua y electricidad.
Las altas tarifas harán imposible que los estudiantes de la clase trabajadora y de familias pobres puedan acceder a la Educación Superior, apuntó entre tanto un artículo del periódico Ganashakti.
Gracias a las políticas de admisión de larga data de la Universidad Jawaharlal Nehru, el 40 por ciento de los estudiantes proceden de hogares de bajos ingresos familiares.
Pero a partir de ahora, los aumentos de las tarifas y los cargos por servicios requerirán que estas familias gasten una gran porción de sus ingresos mensuales para poder mantener a su hijo o hija en las aulas.
Por otro lado, gracias a las anteriores políticas de admisión de esa casa de altos estudios, más de la mitad de los estudiantes son mujeres, que a partir de ahora la comercialización las expulsará de los institutos en alto número.
Los estudiantes de la Universidad Jawaharlal Nehru no son los únicos afectados, pues si los albergues se comercializan con éxito en ese centro docente, donde el movimiento estudiantil es poderoso, otros colegios y universidades con tarifas bajas pronto correrán la misma suerte.
El movimiento universitario se está extendiendo rápidamente a otros campus estudiantiles de todo el país surasiático.
Recientemente, cientos de personas, trabajadores y estudiantes de otras universidades de Nueva Delhi marcharon por las calles de la capital india en solidaridad con los jóvenes de la Universidad Jawaharlal Nehru y para protestar también contra el alza de tarifas y la privatización de la Educación Superior.
Los manifestantes, incluidos miembros de la sociedad civil, estudiantes y exalumnos, exigieron el retroceso del aumento de las tasas de albergue y comedor, y demandaron al gobierno una educación asequible para todos.
Tras ser reprimidos por la policía, el Partido Comunista de la India (Marxista) condenó enérgicamente la bárbara acción policial contra la marcha estudiantil.
Un estudio publicado por el IEC-Conadu advierte que América Latina y Asia meridional son las dos regiones con mayor avance de la privatización universitaria. Mientras en los últimos años fue aumentando la demanda de educación superior, cayó el presupuesto de las universidades públicas y creció la matrícula estudiantil en instituciones privadas.
América Latina y Asia meridional son las regiones más privatizadas del mundo en materia universitaria. Se trata de un proceso de privatización que incluye, por un lado, un incremento sostenido de la matrícula estudiantil, la multiplicación de las instituciones educativas y el crecimiento y diversificación de carreras, niveles y títulos, y por otro lado, una regresión del financiamiento público. Así lo afirma el informe«Formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina» , elaborado por el Instituto de Estudios y Capacitación de Conadu.
El trabajo, que fue presentado en el marco del Primer Congreso Internacional “La Universidad como Derecho. Perspectivas desde el Sur”, que organizó la federación docente Conadu esta semana, es resultado de un proyecto de investigación en curso que coordina la Internacional de la Educación (IE), que tiene como objetivo aportar al debate público sobre el avance de los procesos de privatización y mercantilización de la universidad en la región.
«A nivel regional lo que nos aparece de este estudio es que efectivamente los procesos de privatización de la universidad para toda América Latina son un tema de enorme relevancia. Según los datos de la Unesco, América Latina es una de las regiones más privatizadas del mundo», dijo Fernanda Saforcada, coordinadora del estudio, en diálogo con PáginaI12.
La investigación aborda un análisis de la tendencias regionales y el estudio de cuatro casos: Argentina, Chile, Perú y República Dominicana.
Las autoras, Saforcada, Daniela Atairo, Lucía Trotta y Aldana Rodríguez Golisano, señalan que «los sistemas universitarios latinoamericanos son el territorio en el que vienen desplegándose disputas sustantivas por el sentido de la educación y del conocimiento. Son las disputas en torno a si la educación es un derecho o un servicio, y si el conocimiento es un bien común o una mercancía, un commodity».
En ese sentido plantean cuatro cuestiones centrales para pensar las tendencias regionales.
En primer lugar, se refieren a la hiperprivatización de la universidad: «América Latina se distingue por tener un 55 por ciento de su matrícula en el sector privado, mientras Europa tiene un 13 por ciento, Asia Pacífico un 36 por ciento y América del Norte un 28 por ciento». Esto -según señalan- «implica que el sector privado comprende una cantidad de estudiantes mayor que el sector público, y que 2 de cada 3 universidades en la región son privadas».
El incremento de la demanda en educación superior y la reducción de los presupuestos para la educación pública es otra de las tendencias que resaltan en el informe. «El principal factor de expansión de la privatización surge de la conjunción del incremento de la demanda y la reducción de los recursos», destacan las autoras.
«Se ha triplicado la matrícula desde los 90 para aquí y esta expansión ocurrió en un contexto neoliberal que implicó un desfinanciamiento del sector público, lo que hace que una parte sustantiva de esa demanda se derive hacia el sector privado de mediano o bajo costo», indicó Saforcada, quien advirtió que «las universidades públicas deben autofinanciarse a través de aranceles a estudiantes de pregrado y posgrado, y la venta de servicios».
Elborramiento de las distinciones entre lo público y lo privado aparece como otra tendencia que tiene una dimensión material —que en la práctica permite el desvío de recursos públicos al sector privado—, y otra dimensión simbólica, que desplaza la vara a lo “comercial/no comercial” o de “calidad/no calidad».
Por último, las autoras hacen hincapié en laincidencia del sector universitario privado en lo público, es decir el incremento de la capacidad de incidencia directa de las universidades privadas en ámbitos de política pública.
«La relación entre actores protagónicos de las universidades privadas y el poder político es notoria. En algunos países se dan lazos de ciertas universidades privadas y ciertos actores del poder político. Universidades privadas que forman a quienes luego ocupan cargos de alto rango, generando vasos comunicantes con los gobiernos que les garantizan capacidad de lobby», señaló Saforcada.
Para el caso argentino, las autoras destacan que es uno de los países de Latinoamérica que se sitúan dentro de los sistemas más orientados a lo público. «Durante los gobiernos kirchneristas se produjo una expansión del subsistema universitario, motorizado por la creación de una nueva ola de universidades estatales y acompañado por el incremento de instituciones de carácter privado», señalan.
«Sin embargo –advirtió Saforcada–, las universidades públicas fueron tremendamente golpeadas en los últimos cuatro años de gobierno macrista por las distintas formas que asumió el desfinanciamiento pero también por otras formas de incidir en las universidades.»
América del norte/México/28 Noviembre 2019/El país
Alumnas de la UNAM toman 11 facultades y escuelas para reclamar atención ante los casos de violencia de género
Con las caras tapadas casi por completo y vestidas de negro, una treintena de estudiantes abrieron el pasado miércoles las puertas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que llevan este lunes 22 días cerradas. Lo hicieron solo por unos minutos, para salir a leer una lista de demandas para liberar el edificio. “Esta toma responde a un hartazgo que venimos cargando”, gritó un voz detrás de un pasamontañas dispuesta a leer las exigencias que iban desde renuncias hasta la correcta atención de las denuncias por violencia de género. “¿Por qué parecen insuficientes las más de 70 denuncias contra profesores y alumnos? Este espacio siempre ha sido para nosotras un peligro y no queremos que lo sea para las que vienen”, agregó. “Que se caiga el patriarcado”, vitoreó un profesor y desató un alarido entre las enmascaradas.
Octubre encontró a la universidad más grande de América Latina con los roles invertidos. El movimiento feminista, que hasta hace muy poco estaba anémico de poder dentro de las esferas académicas, tomó por asalto al menos 11 de los 39 planteles para reclamar en contra del acoso, el maltrato y las agresiones. Un grupo de alumnas se atrincheraron en las aulas y paralizaron las clases, dispuestas a mantener la apuesta hasta ser escuchadas. Una protesta que se extendió desde mediados de octubre hasta, en gran parte, el 14 de noviembre, cuando las autoridades de la Universidad convocaron unas mesas de diálogo con el fin de zanjar el problema. Pero la amenaza de regresar a la huelga persiste, como perdura la toma de tres preparatorias y la Facultad de Filosofía y Letras.
Lo que sucede en la UNAM es un síntoma más en un México entumecido ante la violencia de género. El movimiento feminista universitario se encuadra en una ola de protestas que han tenido lugar en la capital en los últimos meses y apenas unas semanas después de la sentencia por el feminicidio de Lesvy Rivera Osorio, una joven de 22 años asesinada en el campus universitario en 2017. “No olvidamos sus omisiones con el feminicidio de Lesvy, no olvidamos a todas las que nos hacen falta”, reprochó una de las estudiantes enmascaradas frente al edificio con pintadas que decían “UNAM feminicida” o “las paredes se limpian, las muertas no regresan”.
La protesta universitaria se desató el pasado 24 de octubre en la sede de Cuautitlán, en el Estado de México. En ese entonces, un grupo de manifestantes marchó para pedir que se atendieran las 77 denuncias registradas en esa entidad contra profesores y alumnos señalados de acoso sexual. En pocas horas, la manifestación se convirtió en una huelga que desató, a su vez, tomas de otras facultades con demandas similares.
El problema de la violencia de género no es nuevo para la Universidad, una institución que en 2016 se vio forzada a desarrollar un protocolo de atención a casos de violencia de género. “La UNAM acumula años de exigencias. El protocolo surgió por una exigencia del alumnado”, explica la abogada Andrea Medina, que acompaña tres denuncias internas, una por violación, una por intento de violación y una tercera por hostigamiento sexual. Uno de los inconvenientes, explica, fue que el mecanismo de atención se volvió una carrera de obstáculos que incluían “la insistencia de las autoridades” para que las quejas no prosperaran. “Hay una incomprensión de lo que está pasando y las alumnas están reaccionando a la impunidad”.
La paralización de las clases se dio en medio de las elecciones a rector, que el pasado 8 de noviembre dieron la victoria a Enrique Graue, quien ya ocupaba el cargo desde 2015. “Si hay algún tipo de violencia que no podemos aceptar es el que las universitarias sean acosadas o violentadas”, dijo el pasado martes tras jurar. “En las semanas siguientes enviaré una propuesta para crear un órgano independiente que fortalezca el respeto a la diversidad, promueva mayor seguridad para ellas y genere políticas de equidad”, prometió.
Uno de los puntos de su programa de trabajo, sin embargo, fue duramente criticado por los grupos feministas. “Diseñar mecanismos que eviten, en redes sociales, que en los supuestos casos de violencia de género se victimice inadecuadamente a personas sobre las cuales no pesa investigación o denuncia alguna y emprender una campaña contra la difamación”, proponía el candidato. “Demuestra una falta de sensibilización, más que darle prioridad a eso, se tendría que dar más apoyo al combate de la violencia de género”, critica Brenda Medina, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras.
Otra de las críticas que ha recibido Graue ha sido el enérgico rechazo al ataque de una biblioteca de la universidad el pasado 14 de noviembre en una de las marchas feministas por parte de un grupo de violentos. “El rector se ha mostrado más interesado en condenar la violencia de unos pocos que en combatir la violencia de género”, dice Medina. “La UNAM ha buscado mantener una imagen institucional que le de renombre y por eso deslitimiza las demandas feministas, restándole importancia”.
Ella, junto a otras académicas, señalan que muchas profesoras apoyan las tomas “sin dar la cara” por miedo a represalias. “Denunciar es exponerte, porque al mismo tiempo tu trabajo depende de la universidad”.
Resistencia dentro de la universidad
El movimiento feminista ha generado también resistencia en algunas facultades, como la de Ingeniería, donde las mujeres son minoría. El rechazo a las protestas alcanzó su máximo auge el pasado 7 de noviembre, cuando un grupo de estudiantes de esa dependencia confrontó con un puñado de mujeres con pasamontañas que intentaron realizar pintadas en las paredes del edificio. “Fuera, fuera”, les gritaron mientras les aventaban piedras. Pero el violento episodio no generó condenas por parte de las autoridades.
“El carácter estructural de la violencia está muy enraizado en toda la Universidad, está muy normalizado”, apunta la académica Aimeé Vega Montiel. “Hay que voltear la mirada hacia las autoridades y exigir respuestas porque los mecanismos que han implementado no han funcionado”.
Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/11/22/actualidad/1574463326_524489.html
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