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Entrevista a Manfred Spitzer: «El cerebro es perezoso y prefiere lo interactivo al papel, pero perderá capacidad de aprendizaje»

05 Febrero 2017/Fuente: abc/Autor: Pilar Quijada

Manfred Spitzer, catedrático de Psiquiatría, cree con las nuevas tecnologías perderemos memoria, capacidad de reflexión y habilidades de comunicación cara a cara

Hay mucha neurocharlatanería respecto a la educación», sostiene

Manfred Spitzer es catedrático de Psiquiatría, especialista en Neurociencia y director de la Clínica Psiquiátrica de Ulm, en Sttutgart. Aunque utiliza smarphone y ordenador, tiene sus recelos respecto al uso generalizado de las nuevas tecnologías, en especial entre los más pequeños, que ya casi nacen digitales. Pocas ventajas y mucho riesgos, asegura…

Sus hijos han crecido en un hogar donde la tele, que también fue una nueva tecnología en su tiempo, estaba relegada y se potenciaba la lectura… Autor de «Demencia digital», Spitzer cree que los consumidores de las nuevas tecnologías no serán capaces de retener nada en la memoria, consumirán la mayor parte de su energía intercambiándose breves notas sociales, entretenidos y distraídos, fuera de una ocupación verdaderamente profunda con personas y conocimientos. No poseerán la capacidad de reflexión básica, ni tampoco la habilidad de la comunicaión real, cara a cara. Manfred Spitzer visitó Madrid para pronunciar una conferencia en la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones (SETSI), organizada por la Obra Social “la Caixa” y la Fundación Aprender a Mirar, en la que se preguntaba si la tecnología transforma el cerebro humano.

-¿Por qué se pregunta si las tecnologías modifican el cerebro? ¿No lo modifica cada cosa que hacemos a diario?

-En realidad el uso de las tecnologías es una forma de evitar el trabajo mental. No es que su uso cambie el cerebro, sino que cada vez que externalizamos tareas cerebrales mediante el uso de las nuevas tecnologías estamos dejando de aprender. Aunque usarlas es inevitable, yo mismo como científico las utilizo para trabajar. Pero una cosa es utilizarlas para ser más efectivos y otra muy distinta que sustituyan al trabajo cerebral.

-Cada nueva tecnología ha despertado recelos pero después han supuesto ventajas. Por ejemplo, cuando apareció la brújula dejamos de hacer ciertos cálculos de navegación, pero descubrimos América…

-Utilizando tecnologías digitales puedes llegar hasta Marte, puedes avanzar tecnológicamente muchísimo, pero la cuestión es que las nuevas tecnologías no sirven para que los niños aprendan. Es al contrario. Hay evidencia basada en la observación en algunos colegios que indican que no hay correlación entre las nuevas tecnologías y el aumento del aprendizaje. De hecho, por muy grande que se hace la base de datos, sigue sin haber evidencia de que aporten algo al aprendizaje. Y como decía antes, externalizar trabajo cerebral es dejar de aprender. Y de malgastar dinero…

-Hasta los seis años el cerebro se desarrolla más rápido, ¿cómo les afecta a los más pequeños el uso de las nuevas tecnologías?

-Se dice que hay una etapa crítica en la que el cerebro se desarrolla más rápido, pero eso no es verdad. Lo que sí ocurre es que son más capaces de aprender. No tiene que ver con el número de sinapsis, porque está determinado desde el nacimiento. Siempre que estas externalizando actividad cerebral no aprendes, pasa lo mismo cuando utilizas un coche para desplazarte, no desarrollas tus músculos. Eso significa que no deberíamos utilizar las tecnologías hasta los 18-20 años. Y sobre todo, que no es sólo una cuestión de aprendizaje, tiene efectos secundarios muy evidentes. Hablamos de que lleva asociados comportamientos antisociales, violencia, ansiedad, depresión, sabemos que eso ocurre. Una vez que conoces los efectos secundarios hay que ponderar si merece la pena esos desórdenes para el poco beneficio que se obtiene. En los niños no son justificables en ningún caso.

Volviendo al cerebro, ¿cómo lo transforman las nuevas tecnologías?

No es una cuestión de lo que el cerebro hace, sino de lo que no hace. Por ejemplo, nosotros podríamos estar ahora mismo manteniendo esta conversación en Facebook y no habría ningún problema, porque ya hemos aprendido en qué consiste la interacción entre personas. Sin embargo, los datos indican que las chicas pasan muchas más horas en Facebook que con las amigas, y cuando eres muy joven cabe la posibilidad de que no aprendas a relacionarte socialmente y que tu cerebro deje de tener empatía y comprensión con el otro. Hay, de hecho, estudios que indican que el incremento en el uso de esta red social es proporcional a la disminución de la empatía en los jóvenes.

-Eso recuerda otros estudios que indican que leer novelas sí aumenta la empatía.

Sí, leer libros aumenta la empatía, pero tienes que leer el texto correcto, no vale cualquiera.

-¿Hay diferencia entre leer en papel y leer en el ordenador?

-Sí, leer en papel es más efectivo que leer en pantalla. El 85% de los estudiantes de Silicon Valley siguen prefiriendo leer sobre papel, porque en la pantalla retienen peor la información. No es una cuestión de soporte digital o papel, sino que cuanto más digitalizas el contenido, con hiperlinks, vídeos o fotos, el cerebro tiende a preferir los clics para ver vídeos y fotos a leer. El cerebro es perezoso y prefiere lo interactivo al papel. La gente empieza a cliquear más que a leer. Leer es bueno, cliquear no. Leer supone esfuerzo, cliquear no.

-Pero los niños ahora aprenden a leer y escribir en el ordenador…

Eso no es bueno. En Estados Unidos y otros países se está empezando a sustituir la caligrafía por el tecleado. Si quieres aprender tienes que hacerlo con lápiz y papel.

-Va un poco contracorriente…

-Todo el mundo habla de las ventajas de las nuevas tecnologías, pero yo me centro en los perjuicios. Y en el hecho de que a pesar de todo se introduzcan en la educación. Nunca van a ser mayores los beneficios que los perjuicios que implican para el aprendizaje.

-Es experto en neurodidáctica…

No es cierto. Estudio el cerebro, la neurobiología es mi campo de estudio. Soy director de la Clínica Psiquiátrica de Ulm, en Sttutgart (Alemania), veo pacientes. Hay mucha neurocharlatanería que tiene que ver con la educación. No hay ninguna profesión específica que tenga que ver con la neurociencia del aprendizaje, no hay una neuroeducación. Tal vez lo único que tenemos que hacer es formar mejor a los profesores y mejorar la forma en que enseñan. Lo que hay escrito sobre neuroeducación no tiene mucha base científica.

-¿Cree que algunas estructuras de nuestro cerebro cambiarán por las nuevas tecnologías?

-El desarrollo social depende del lóbulo frontal, y este incrementa en densidad y en conectividad cuantos más amigos tienes. Es lo que se conoce como cerebro social. Esto podría cambiar con el uso de redes sociales. Pero hay que tener cuidado con no exagerar porque son cambios pequeños.

-Habla de patologías asociadas al uso de nuevas tecnologías, ¿podría especificar un poco más?

-Aunque no es definitiva la relación, sabemos que cuanto más usas el Smartphone, más posibilidades hay de tener déficit de atención. Igual con Facebook, más posibilidades de depresión. Y estos efectos son comprobables y no se están estudiando.

Fuente de la entrevista: http://www.abc.es/ciencia/abci-cerebro-perezoso-y-prefiere-interactivo-papel-pero-perdera-capacidad-aprendizaje-201701232011_noticia.html

Fuente de la imagen: http://www.abc.es/media/ciencia/2017/01/24/Mandfred-kjOB–620×349@abc.jpg

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¿Como aprender mis alumnos? Los hallazgos de la neurociencia para la educación.

Por: Marcela Paz Muñoz I.

Pese a que no son la panacea, es esencial que los docentes estén al día sobre los hallazgos neurocientíficos. Como el hecho de que las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y el contexto en que el niño se desarrolla son factores clave para un aprendizaje de calidad.

Según las últimas investigaciones de la neurociencia, alumnos en educación parvularia estarían capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. El problema es que no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades.

Al parecer, “lo más importante para el desarrollo de un niño, no es la cantidad de información que se consigue incorporar en su cerebro. Lo crucial, más bien, es si somos capaces de ayudarlo a desarrollar un conjunto diverso de cualidades, entre las cuales se incluyen: la perseverancia, el autocontrol, la curiosidad, la meticulosidad, la determinación y la autoconfianza”, dice Paul Tough en “Cómo triunfan los niños”.

Coincide con aquello Howard Gardner, quien recientemente visitó nuestro país. En aquella oportunidad, señaló estar convencido de que la educación que se enseña hoy sigue siendo básicamente una actividad para el pasado, “en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro”.

Por ello, es relevante, dice el destacado científico y profesor chileno Sergio Mora, comprender que “las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria, la inteligencia y el razonamiento surgirían, según las recientes investigaciones, de la organización, evaluación e interpretación de la información que cada individuo hace a través de esquemas o estructuras mentales”.

A su juicio, el aporte de las neurociencias modernas está revolucionando la manera en que entendemos la conducta y, lo que es más importante aún, “cómo aprende nuestro cerebro, cómo guarda la información y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje. Ahora; se sabe que el aprendizaje es algo físico que se puede ver y dimensionar y que no depende de constructos inmateriales como la “mente”. En efecto, se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos; y está posibilitado por las estructuras del cerebro, ya que la memoria se almacena en redes neuronales que están siendo modificadas constantemente por nuevos aprendizajes”.

Coincide con lo anterior la psicóloga Isidora Mena, para quien “las ciencias neurocognitivas han sido muy importantes para mostrar el efecto del aprendizaje y de la no estimulación, como también para apoyar teorías pedagógicas que ya se habían formulado”.

Un ejemplo de aquello, dice María Inés Susperreguydocente de la Facultad de Educación UC y experta en Psicología del Desarrollo, es el hecho de que “las creencias o percepciones que sostienen los estudiantes sobre sus capacidades (por ejemplo, si creen que la inteligencia es una entidad fija o si, por el contrario, consideran que la inteligencia es maleable) afectan sus procesos cognitivos y su aprendizaje. Recientes investigaciones revelaron que el aprendizaje de los estudiantes no está supeditado a etapas fijas del desarrollo, sino que se relaciona con el contexto en que el niño aprende”.

En esa misma línea, agrega Isidora Mena, es crucial el interés que tenga el alumno por aprender. “Esto se relaciona con el hecho de que el aprendizaje sea significativo para la vida del estudiante y tenga un desafío cognitivo; es decir, que implique cierto esfuerzo creativo, investigativo e imaginativo para él”.

Asimismo, los últimos estudios muestran que los niños en educación parvularia están capacitados para aprender matemática de una manera compleja y sofisticada. “Sin embargo, no todos cuentan con las oportunidades para desarrollar esas habilidades desde la educación parvularia, por lo que las oportunidades tempranas de aprendizaje que se les ofrezcan son centrales”, señala la académica de la Facultad de Pedagogía UC.

Otros hallazgos explican que los alumnos pueden potenciar sus habilidades de autorregulación, que son centrales para el aprendizaje, gracias a las estrategias que implemente un profesor en el aula, tales como la organización y estructura de los contenidos. Por ello, según el profesor Mora, “el gran desafío para los profesores es conocer los principales hallazgos neurocientíficos aplicables a la educación, comprenderlos e implementarlos”.


La importancia de motivar 

Dentro de las investigaciones más significativas está la importancia que se debe otorgar a la atención y motivación de los alumnos para que se produzca el aprendizaje. “Sin ella, la información ni siquiera es capaz de ingresar a la memoria de corta duración y simplemente no es considerada por el cerebro. Para que esto suceda los contenidos deben poseer componentes atractivos para los alumnos,  y ser lo suficientemente novedosos para despertar la curiosidad”, dice Sergio Mora.

“Aquellos alumnos que se involucran en actividades académicas por motivos intrínsecos (por ejemplo, porque disfrutan desarrollar una tarea o participar de una actividad) muestran una mejor retención de la información a lo largo del tiempo y menor ansiedad, lo que afecta positivamente sus resultados académicos”, dice la académica de la UC.

A ello se suma el hecho de que “las creencias que sostienen los estudiantes sobre sus propias capacidades, como por ejemplo su inteligencia, se relacionan con la forma con la que enfrentan las tareas, persisten en ellas, y asumen desafíos académicos. Los estudios de Carol Dweck han mostrado que los jóvenes que consideran que la inteligencia es maleable e incremental, sostienen metas de aprendizaje. Es decir, esos alumnos se interesan en aprender, se involucran en actividades que requieren mayor esfuerzo, y asumen nuevos desafíos, lo que favorece su aprendizaje y resolución de problemas”, dice María Inés Susperreguy.

En ese sentido, admite el doctor Mora, para los profesores “no hay recetas únicas y, probablemente, cada uno tenga la suya propia. Por ejemplo, iniciar la sesión con una pregunta, planteando un problema a resolver, presentando un caso o mostrando un video sobre el tema. Particularmente, pienso que una buena estrategia es plantear el tema de la clase como una historia, en la cual se genere un suspenso y el alumno se sienta partícipe de ella y sienta la necesidad de aprender para llegar a la solución de algún problema”.

Educación y los “neuromitos”

Otro de los avances más importantes de las neurociencias  es acerca de la neuroplasticidad; es decir, el hecho de que el cerebro, y en particular el de los niños, tiene una extraordinaria y sorprendente capacidad de cambiarse a sí mismo como consecuencia de la experiencia y del aprendizaje. “Las neurociencias han demostrado que cada vez que conocemos algo nuevo se genera una conexión neuronal cuya fuerza se incrementa con la repetición, llegando así a formarse redes que almacenarán la información por tiempo indefinido. Aprender no es otra cosa que generar conexiones, y enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se produzcan estas conexiones en el cerebro de nuestros alumnos”, indica Sergio Mora.

Por ello, para la académica de la Facultad de Pedagogía UC, María Inés Susprreguy, uno de los mayores desafíos del campo denominado “neurociencia educacional” es que sus hallazgos no sean traducidos a la práctica educacional a partir de concepciones erradas. “Es muy común encontrar ‘neuromitos’ en la población. Uno de los más comunes es creer que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico) y que los profesores deben identificar esos estilos para beneficiar el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, los profesores deben estar atentos a los resultados que se traducen desde las neurociencias a la práctica educacional, poniendo especial atención en la simplificación que a veces se realiza de los hallazgos”.

Resulta central que los profesores, tanto en formación como en ejercicio, conozcan a cabalidad los hallazgos que las neurociencias han aportado a la comprensión del aprendizaje de los niños. “Las investigaciones han avanzado en identificar las bases neurológicas de los procesos de lectura, escritura y aritmética. Asimismo, han permitido comprender cómo la ansiedad y los procesos de atención afectan el aprendizaje. Más recientemente, incluso se han focalizado en otros aspectos que afectan el aprendizaje, como, por ejemplo, motivación y procesamiento socioemocional”, dice María Inés Susperreguy.

Otro de los factores que han recibido mayor atención en las investigaciones es el efecto de las expectativas de los profesores en los estudiantes. Cuando los profesores tienen expectativas altas sobre el desempeño de sus estudiantes, estos se involucran en las tareas y muestran mayor motivación. De esta forma, los estudiantes que trabajan con profesores que sostienen altas expectativas de sus capacidades, son capaces de persistir en sus actividades académicas y evidenciar mejores resultados de aprendizaje.

Asimismo, dice el doctor Mora, el aprendizaje tiene que ver con la etapa de desarrollo o maduración en que se encuentra el niño. “La neuroplasticidad está presente durante toda nuestra vida; sin embargo, es mayor en ciertos periodos, considerados ‘sensibles’: entre los 2 y 3 años de edad, y al inicio de la pubertad. “En esas etapas, el cerebro es extraordinariamente permeable a los estímulos externos, como la estimulación temprana, el aprendizaje adecuado y la nutrición, pero también está expuesto a daños provenientes de su entorno. El cerebro y sus capacidades cognitivas dependen en gran medida de cómo este fue modificado por las experiencias tempranas”.

Por último, advierte el doctor Mora, las emociones tienen un gran impacto sobre el aprendizaje. “Esto que ahora nos parece tan obvio no era considerado por las teorías del siglo XX. Se pensaba que, por el contrario, las emociones atentaban contra la cognición. El principal requisito para que se produzca el aprendizaje en el cerebro de nuestros alumnos es que quieran aprender y esto ocurre solo si lo que tratamos de enseñarles tiene un componente emocionalmente significativo para ellos, que tenga que ver con sus deseos y necesidades”.

Factores que perturban 

 “El conocimiento requiere el funcionamiento normal de todos los dispositivos cerebrales que procesan la información y generan el aprendizaje. Es fundamental la integridad anatómica y funcional de los órganos de los sentidos, por lo que es necesario revisar tanto la capacidad visual como la auditiva de los niños, ya que la miopía y la hipoacusia pueden ser causales de dificultades de aprendizaje, aunque no dan origen a dificultades específicas del aprendizaje” dice Mora.

En cambio, existen trastornos genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, exposición a niveles elevados de estrés o ansiedad, alcoholismo, tabaquismo y drogas que sí causan alteraciones en el aprendizaje. “Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionadas con consumo de drogas, como cocaína, durante el embarazo”.

Especial mención hay que hacer de los factores emocionales. “Es casi totalmente reconocido por docentes que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. El maltrato, la falta de cariño maternal, el abandono y el estrés durante los primeros años de vida generan huellas profundas en el cerebro que afectan las capacidades cognitivas del niño y el adolescente y, a veces, no se borran. Cuando se trata de explicar por qué unos niños aprenden y otros no, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas y se escucha decir: Ese niño aprende porque es inteligente”, explica el investigador de la U. de Chile.

Finalmente, a juicio del doctor Mora, no basta tener un cerebro sano para aprender, así como no basta tener piernas sanas para caminar o un aparato fonador sano para hablar. “El niño necesita de adultos que lo consideren capaz de aprender y deseen que aprenda a caminar y a hablar. En consecuencia, un desarrollo emocional sano es un factor primordial para asegurar un aprendizaje exitoso”.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/como-aprenden-mis-alumnos-los-hallazgos-de-la-neurociencia-para-la-educacion/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/plataforma.jpg

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Nuevas formas de aprender

Centro América/ Puerto Rico/29 de noviembre de 2016/Fuente: elnuevodia.com

Profesionales de la neurociencia presentarán en la Isla sus reflexiones, hallazgos y recomendaciones

Cómo aprendemos, qué estrategias hacen la diferencia a la hora de alcanzar el máximo potencial intelectual, cuál es el mayor reto de la educación en la era de la tecnología.

Estas y otras preguntas encuentran respuesta en el campo de la neurociencia, una rama que estudia los diferentes procesos relacionados al aprendizaje, incluyendo la memoria y la capacidad de atención.

Durante el Primer Congreso de Neurociencia Aplicada a la Educación, a celebrarse del 1 al 3 de diciembre en el Conservatorio de Puerto Rico en Santurce, profesionales de diferentes países compartirán con el público el conocimiento más reciente acerca del tema.

Las sesiones que forman parte de la actividad parten de una premisa: que aprendemos de forma integral, es decir, utilizando tanto el intelecto como la emoción.

“No se puede atender una parte y desatender la otra”, destaca Mauricio Conejo, neurocientífico y director del congreso.

Lo anterior explica el auge del mindfulness (conciencia plena) en los salones de clase alrededor del mundo. Este entrenamiento mental ayuda al manejo de las emociones y de la ansiedad y a desarrollar destrezas para la solución de conflictos, entre otros beneficios. Más allá de todo esto, contribuye a enfocar al estudiante en la tarea de aprender.

“El mindfulness se está viendo como un pilar importante de la educación desde la niñez para ayudar a los alumnos a mirar los pensamientos como lo que son: ideas pasajeras que a veces atrapan tu atención y te hacen vivir ansioso por el futuro o en el pasado añorando lo que ya sucedió, incluso reviviendo experiencias negativas en lugar de vivir en el presente”, explica Conejo.

Esta capacidad de “estar presente” es importante porque sin atención no hay memoria y si no hay memoria no hay aprendizaje.

La genética y el medio ambiente también son factores muy importantes para determinar la efectividad de la educación. Aunque nacemos con una predisposición hacia las artes o la matemática, el espacio que habitamos, los hábitos que mantenemos y los estímulos que nos rodean también afectan directamente la calidad y profundidad de lo que aprendemos y cuánto aprendemos.

Conejo destaca que la neurociencia se interesa, además, por la discusión en torno a las inteligencias múltiples. Este concepto explica que hay quienes quizás no demuestran un desempeño académico sobresaliente, pero tienen talento natural para el diseño, las artes o el deporte, áreas en las cuales sí tienen el potencial de destacarse.

Pero claro, para desarrollarlo necesitan de metodos de enseñanza no tradicionales. Un ejemplo de este tipo de modelo se encuentra en instituciones como la Escuela de Artes Plásticas y Diseño de Puerto Rico, una de las auspiciadoras del congreso.

“El arte y el diseño se aprenden en el quehacer, al exponerse y trabajar. Existe el aprendizaje colaborativo y el margen de error, donde nadie tiene que señalarte nada porque el mismo proceso de crear te da la oportunidad de corregir”, destaca Conejo.

De acuerdo a todo lo que sabemos hoy acerca del funcionamiento del cerebro, los sistemas educativos tradicionales, diseñados para satisfacer las necesidades de la Revolución Industrial, ya no son tan efectivos.

“El ser humano evolucionó en el exterior, corriendo, saltando, huyendo de los depredadores, enfrentando peligros”, señala Conejo, al afirmar que aprender en un medio ambiente cerrado como el salón de clases tradicional es “contraintuitivo”.

Hace falta, entonces, transformar el entorno escolar para convertirlo en un sitio que promueva la experiencia del juego, ideal para aprender muchísimas destrezas, desde la solución de problemas al manejo de relaciones, entre muchas otras.

El reto más grande que enfrenta la educación actualmente es cómo utilizar la tecnología de forma eficiente para fortalecer conocimientos relevantes que están quedando relegados, opina Conejo. Entre ellos menciona el pensamiento crítico, el análisis y la comprensión de la lectura.

Otro desafío es la orientación a los educadores para derrumbar mitos acerca de cómo funciona el cerebro y aplicar esos conocimiento científicamente probados a la forma de enseñar las materias a las nuevas generaciones.

El congreso de neurociencia, auspiciado por Agenda Ciudadana, contará con siete conferenciantes reconocidos en sus áreas de especialidad, provenientes de República Dominicana, Cuba, Colombia, Argentina y España, además de profesionales locales.

Los temas son variados e incluyen la neurociencia del juego, el cerebro del adolescente y el impacto de las emociones en el salón de clases. Las conferencias magistrales incluyen: “¿Cómo la neurociencia cognitiva puede ayudar a la educación?” y estará a cargo del doctor Fabián Román.

Para detalles accese aquí.

Fuente: http://www.elnuevodia.com/estilosdevida/hogar/nota/nuevasformasdeaprender-2260856/

Imagen: rec-end.gfrcdn.net/images/tn/120/21/2076/2629/473/618/2016/11/09/t2sdata45202785.jpg

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Mirando a la Neurociencia desde la educación

María Antonia de la Parte-Pérez*

     Al referirnos a la Neurociencia estamos abarcando el conjunto de ciencias cuyo objeto de estudio es el sistema nervioso central (SNC) y muy especialmente la actividad cerebral (AC) referida al pensamiento, los sentimientos, la conducta y el aprendizaje humanos. El objetivo final de la neurociencia es la localización anatómica de las funciones cerebrales y las múltiples interrelaciones que se crean, evidenciadas por el entramado de las conexiones neuronales denominado por Sebastian Seung conectoma. Visto así, el ser humano grosso modo, está formado a imagen y semejanza de su genoma y su conectoma.

     Desde la década de los 90 del siglo pasado, se han incrementado los estudios sobre la función del SNC para conocer cómo funciona el cerebro humano. Aunque el estudio de la localización de las funciones cerebrales arranca en tiempos de Herófilo y Galeno, unos tres siglos antes de Cristo y marcha en paralelo con el aumento del conocimiento de la anatomía y fisiología del SNC, el avance del conocimiento de la AC ha sido facilitado por los avances tecnológicos que permiten observar los cambios que se producen en el cerebro durante las actividades estudiadas, por medio de las técnicas imagenológicas disponibles: tomografía axial computarizada (TAC), resonancia magnética nuclear (RMN), resonancia magnética nuclear funcional (RMNf), tomografía de emisión de positrones (PET, por sus siglas en inglés), combinación de RMNf-PET y la tomografía computarizada con emisión de fotones únicos (SPECT, por sus siglas en inglés). Las neuroimágenes permiten cartografiar el cerebro y de este modo se ha podido diferenciar la forma en que procesan los datos los hemisferios cerebrales, y cómo hace el cerebro para incorporar información nueva. El cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho, relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes, entre otros muchos datos conocidos del funcionamiento del SNC del humano normal y del enfermo.

       Como resultado del avance del conocimiento obtenido a través de la Neurociencia, para apropiarse del mismo surgen disciplinas como la Neuroeducación y la Neurodidáctica, las cuales nos van a permitir explicar las bases neurológicas de las diferentes teorías del aprendizaje. Las actividades cognitivas son esencialmente hechos que tienen asiento en el sistema nervioso y los avances de la neurofisiología aportan el conocimiento para la comprensión de los procesos cognitivos que permiten también explicar el conocimiento adquirido mediante las diferentes fuentes de aprendizaje: formal, no formal e informal.

       La ciencia está demostrando lo que los educadores sospechábamos desde hace tiempo: la memorización y la repetición no son buenas prácticas para todas las formas de aprendizaje; aprendemos también haciendo, experimentando y emocionándonos. Se sabe también que al aprender en grupo, los conocimientos se afincan más intensamente en la memoria y que el ejercicio físico es otro elemento facilitador del aprendizaje. La comprensión del funcionamiento del cerebro, nos permite apreciar la importancia de la curiosidad y la emoción para la adquisición del conocimiento. Es así como la neurociencia ha descubierto a la emoción como el ingrediente mágico del aprendizaje, fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que se crea un binomio indisoluble entre la emoción y la cognición, explicable por la morfofisiología cerebral (Mora, 2013;Sáez, 2014).

     La neurociencia nos muestra que el binomio emoción-cognición es indisoluble, con base en la anatomía y fisiología cerebral, producto del proceso evolutivo humano. Toda información sensorial – recibida a través de nuestros sentidos – antes de llegar a la corteza cerebral para ser procesada por las áreas de asociación – áreas de procesamiento del conocimiento – es filtrada por la zona emocional del cerebro denominada sistema límbico en donde se otorga a esa sensación la impronta emocional y de ahí, revestida de la emoción correspondiente, está lista para el procesamiento cognitivo por el que se crea el pensamiento. Mediante este mecanismo se puede explicar la importancia de la emoción en todo proceso racional de aprendizaje y la memorización (Mora, 2013).

       El surgimiento de las neurociencias ha logrado que la Neurología y la Pedagogía se reúnan en una construcción multidisciplinar para el crecimiento de la Neuroeducación y de la Neurodidáctica. La neuroeducación es un nuevo enfoque de la enseñanza basada en la evidencia de la actividad cerebral. Esta nueva disciplina nos invita a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera multifactorial de modo de acoplar las metodologías pedagógicas alineadas con la neurodidáctica de modo de lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez más personalizado y dirigido al cumplimiento, seguimiento y evaluación de las políticas educativas requeridas para lograr la calidad de la educación proyectada.

       La neuroeducación como nuevo paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje, deber ser transversal en todos los niveles de la educación. Está demostrado que en el proceso de aprendizaje, primero es la motivación, le sigue la atención y por último, está la memorización.

       El desarrollo de las neurociencias en las últimas décadas, aportan a las Ciencias de la Educación conocimiento que requiere ser incluido en los currículos de la formación inicial docente. Son temas centrales: las bases neurofisiológicas del aprendizaje, así como del crecimiento, maduración y desarrollo del SNC humano que sustentan dichos procesos.

       La formación inicial docente en el futuro cercano – ya – si bien no necesita incluir en sus programas docentes asignaturas como neuroanatomia, neurohistología, neurofisiología, neuropsicologia y psicofisiología de las emociones, como se administran para los estudiantes de las Ciencias de la Salud, deberá cubrir los básicos que permitan al egresado de nuestros pedagógicos y escuelas de educación adquirir los elementos fundamentales que les permita comprender los procesos neurobiológicos relacionados con el aprendizaje o mejor expresado el enseñaje vocablo que alude al proceso de enseñanza-aprendizaje, para fundamentar la nueva disciplina de la neuroeducación, a saber: la neurodidáctica, con el objetivo de que la enseñanza del siglo XXI logre potenciar y perfeccionar las habilidades propias de cada sujeto.

       Los contenidos de las bases biológicas del comportamiento humano, construidos desde el campo transdisciplinar de las neurociencias, formulan en la formación docente una nueva mirada del hecho educativo e instalan un modo distinto de abordar las construcciones pedagógico-didácticas, en los diversos ámbitos y modalidades de la educación. Por todo lo explicado nos hallamos frente a la Neurodidáctica para proponer metodologías apropiadas como son el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aula invertida (flipped classroom), la teoría de las inteligencias múltiples, el aprendizaje colaborativo, entre otras, con el uso de las TIC’s preferiblemente.

       El educador que abraza la neurodidáctica, debe tener como meta la motivación de sus estudiantes por el efecto que este estado de ánimo tiene sobre la atención y la comprensión, hechos que no será posible alcanzar sin el clima docente favorable que mantenga la felicidad del binomio alumno-maestro para lograr los resultados programados. ¡Ah! Recordando siempre que enseñas, enseñar a dudar de lo que enseñas.

Referencias

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Sólo se puede aprender lo que se ama. Madrid. Alianza Editorial. Pp.224

Sáez, C. (2014). Neuroeducación, o cómo educar con cerebro. Disponible en: https://cristinasaez.wordpress.com/2014/10/06/neuroeducacion-o-como-educar-con-cerebro/

Seung, S. (2012). El Conectoma. Disponible en: https://www.bbvaopenmind.com/sebastian-seung-presenta-los-resultados-de-su-estudio-sobre-el-conectoma

 

*María Antonia de la Parte-Pérez

Doctorante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas públicas y Formación docente (UPEL) Primera cohorte (2013).

contacto: mariantonia.delaparte@gmail.com

Fuente de la imagen: https://pixabay.com/en/skull-and-crossbones-skull-brain-1739995/

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Cómo aplicar la neurociencia al salón de clases

Centro América/Puerto Rico/25 de octubre de 2016/Fuente: elnuevodia

Congreso dedicado a la educación

La práctica del mindfulness ha sido utilizada exitosamente para el manejo de muchas condiciones como el estrés, el dolor crónico, la depresión, la ansiedad e incluso para el manejo del trastorno de déficit de atención, entre otras, pero ¿para la sala de clases?

Este es uno de los muchos temas que se expondrán durante el primer Congreso Internacional de Neurociencia Cognitiva Aplicada a la Educación en Puerto Rico, que se realizará del 1 al 3 de diciembre en el Conservatorio de Música de Puerto Rico, en San Juan.

En el congreso, dirigido a directores, maestros, psicólogos, consejeros académicos y otros profesionales, se discutirán temas de actualidad científica como por ejemplo- cómo aprende el cerebro de los estudiantes, cómo se desarrolla la educación desde la neurociencia y cómo aplicar mindfulness en el salón de clases.

Además, el evento tiene como propósito encontrar soluciones a los retos educativos del País, compartir los avances alcanzados por la neurociencia cognitiva aplicada a la educación e insertarlos de manera práctica dentro del sistema educativo, motivar el estudio de la educación desde una visión interdisciplinaria e incentivar a los docentes al estudio más preciso de la neurociencia para la aplicación directa de estrategias.

La neurociencia cognitiva, cuyo foco de interés es el cerebro por ser el principal órgano de la conducta, atiende además temas importantes sobre la conciencia, la memoria, el lenguaje y el aprendizaje abordados principalmente desde la investigación científica.

Cerca de 22 conferencias serán ofrecidas por destacados expertos nacionales e internacionales, pioneros en el área de la neurociencia y la educación en sus respectivos países.

Entre los colaboradores de este importante evento científico y educativo, dirigido por el doctor Mauricio Conejo Hernández, profesor de diseño de la Escuela de Artes Plásticas y Diseño y doctor experto en neurociencia cognitiva, se encuentran Agenda Ciudadana, la Escuela de Artes Plásticas y Diseño y el Conservatorio de Música.

También está respaldado por la Red Iberoamericana de Neurociencia Cognitiva, IQ Rx y varias universidades internacionales como la Universidad Nacional del Este de la República Dominicana, la Universidad de la Costa de Barranquilla, Colombia y la Universidad de Concepción del Uruguay de Argentina.

Para más información visite la página en  Facebook.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/estilosdevida/saludyejercicios/nota/comoaplicarlaneurocienciaalsalondeclases-2254442/

Imagen: neuromanagement6.com/wp-content/uploads/2015/06/neurociencia1-1024×676.jpg

 

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Las neurociencias no revolucionan la educación

Por: Daniel  Brailovsky

El fenómeno mediático y comercial que explota los valiosos aportes de la neurociencia contemporánea como un hito revolucionario del campo educativo, reedita conservadurismos y asordina una mirada política y propiamente pedagógica sobre los desafíos que enfrenta el sistema educativo.

El impulso de un proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje (1) ha suscitado una oleada de reacciones por parte de educadores, profesionales de la salud y científicos sociales que reconocen en esta iniciativa otra expresión de las miradas cientificistas y reduccionistas sobre el aprendizaje escolar. Si bien la iniciativa se funda en la intención de garantizar derechos, evitar estigmatizaciones y ampliar el compromiso del Estado asumiendo mayores compromisos en materia de salud y educación, tras la apariencia científica de los argumentos, el aprendizaje escolar (y sus dificultades) aparece definido como un problema puramente biológico o neuronal. Esto supone valoraciones sobre la sociedad, la cultura y la educación que van desde el reduccionismo y la falacia, hasta la más pura eugenesia o el darwinismo social. Los portavoces de esta perspectiva asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética. La puesta en segundo plano de las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política), convive en el debate amplio con argumentos tan escandalosos como la formulación de una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de “capital mental” (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas por los principales promotores de esta corriente de pensamiento.

Pero ni el proyecto ni sus promotores constituyen el centro del problema, pues éste es la expresión más reciente de un fenómeno más amplio. En perspectiva, se inscribe en el contexto de iniciativas análogas que han visto la luz en los últimos años. Probablemente una de las más pintorescas sea el proyecto de una ley de “educación emocional” que busca “desarrollar mediante la enseñanza formal las habilidades emocionales” (p.e. autorregulación emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), convirtiendo algo tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador. (2) Esta mirada neopositivista de las dificultades de aprendizaje se reconoce también en el llamado “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (ADD o ADDH), que con demasiada frecuencia es lisa y llanamente un eufemismo médico para aludir al hecho de que no todos los alumnos se quedan quietos escuchando cuando las clases son aburridas, están mal pensadas o desconocen la necesidad de construir la enseñanza desde la alteridad y el diálogo. La experiencia con el ADD/ADDH, además, ha mostrado contundentemente lo que sucede cuando los problemas de aprendizaje son sacados de contexto y adjudicados a una patología del alumno: severas situaciones de abuso de los medicamentos, adicciones y situaciones recurrentes de estigmatización.

Hasta aquí, nada nuevo. Neurólogos (o psicólogos, o gurúes del credo que fuere) desbordan de entusiasmo y creen que sus postulados están llamados a revolucionar la educación. Ya ha sucedido muchas veces. Y no es curioso que, como en todas las versiones anteriores, muchos de los textos que hablan de neurociencias y educación se digan portadores de visiones críticas acerca de la escuela tradicional, y hasta se autoproclamen revolucionarios. “La revolución del cerebro”, “la nueva educación basada en el cerebro” o “la revolución de la neuropedagogía”, son algunos de los estandartes que sostienen. Para cualquier pedagogo, sin embargo, es evidente que los hallazgos en materia de neurobiología no aportan a la pedagogía lo bastante como para considerarse revolucionarios. La asombrosa posibilidad de observar mediante complejas tecnologías el funcionamiento de un cerebro vivo, es fascinante. Sólo la buena ciencia ficción ha anticipado este increíble avance. Pero creer que este logro se traduce en revoluciones educativas es un exabrupto que desconoce por completo el sentido del hecho educativo.

Pero ya se ha dicho tanto, y tan bien dicho, sobre estas iniciativas como emergentes de un nuevo conservadurismo educativo, que optaré aquí por entrarle al asunto desde otro ángulo. Me gustaría analizar la cuestión a partir de la pregunta por el autoproclamado carácter “revolucionario” de los enfoques neurocientíficos aplicados a la vida escolar, y esbozar algunos argumentos que podrían ayudar a pensar la cuestión desde una perspectiva más que legítima: la propiamente pedagógica.

La enseñanza se enfrenta a enormes dilemas. Los profesores se aferran a modelos “tradicionales” aun cuando desde hace siglos existen voces críticas que intentan desterrarlos de las aulas. Los manifiestos escolanovistas de principios del siglo XX ya expresaban (mucho antes de las resonancias y las tomografías, y de un modo mucho más ordenado y elocuente) todos los principios que hoy proclama la neuropedagogía. Una excelente recopilación de estas ideas clásicas puede hallarse en el libro más reciente de Philippe Meirieu, el punto de partida es su cólera hacia los panfletos que difunden las tesis clásicas de la educación nueva presentándolas como paquetes fáciles de vender. (3) Y traigo a Meirieu simplemente para mostrar que son muchos en todo el mundo los que observan con preocupación cómo los gurúes mediáticos del momento presentan, simplificadas y vulgarizadas, ideas que ameritan pensarse mejor.

La mayor parte de las prácticas “tradicionales” criticadas tienen que ver con el excesivo centramiento de la enseñanza en la figura del docente, que explica y despliega sus saberes, y con el olvido de los intereses auténticos y las necesidades de los alumnos, que quedan relegados a una posición de espectadores pasivos. Algunos partidarios de los enfoques neuropedagógicos suponen que conocer mejor el cerebro equivale a conocer mejor al alumno y sus potencialidades, y creen que este conocimiento devendrá en una revitalización del olvidado lugar del estudiante en el aula. Sin embargo, en este razonamiento hay una falacia evidente: las razones del olvido del lugar del alumno no pueden buscarse sólo ni principalmente en los misterios del cerebro. No sólo porque el organismo no es el cuerpo, sino porque este dilema educativo tiene explicaciones mucho menos lineales, que es preciso mirar pedagógicamente.

Ensayemos entonces una explicación desde la pedagogía, presentando tres argumentos.

Primer argumento: mirar el cerebro, no es mirar al alumno. La enseñanza es dos cosas a la vez. Por un lado, es una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que ahondan en algo tan íntimo y profundo como el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. Y al mismo tiempo, la enseñanza es un sistema político y social, de proporciones industriales, que distribuye credenciales, habilitaciones y títulos profesionales. A la enseñanza le cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, pero necesita imperiosamente ser las dos cosas. Necesita ser una relación, porque sin alteridad, no podría haber aprendizaje profundo y significativo. Y necesita ser un sistema público, porque de otro modo no podría estar al servicio de un proyecto social, y sería un abanico atomizado de experiencias individuales. Cuando discutimos sobre las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar, por ejemplo, pensamos la enseñanza como una relación. Cuando opinamos sobre la inclusión en el currículum oficial de la educación sexual, en cambio, la pensamos como un sistema. Ambas cosas son necesarias. Pero –y aquí viene el problema– algunas demandas del sistema influyen fuertemente en las relaciones de enseñanza. El ejemplo más obvio: la existencia de contenidos obligatorios, como la mitocondria, los ángulos consecutivos, el Peloponeso, las dicotiledonias, los anticiclones, los afluentes del Paraná, etc. El programa oficial es necesario, pero hace más difícil para los profesores partir del puro interés de los alumnos, y vuelve a la enseñanza más proclive a centrarse en la explicación del docente. Este antiquísimo dilema, como es evidente, no se resuelve conociendo mejor las bases fisiológicas o neuronales del aprendizaje, sino pensando mejor las relaciones entre las dimensiones didácticas y políticas de la educación.

Segundo argumento: conocer científicamente el aprendizaje no es el único modo (ni el mejor, tal vez) de mejorar la enseñanza. Las neurociencias que miran la educación con la esperanza de revolucionarla, emplean la expresión “enseñanza basada en el cerebro”. El punto de partida, dicen, debe ser un conocimiento más detallado de los mecanismos del aprendizaje. Los argumentos que se utilizan en general son parecidos a los de la psicología evolutiva clásica: “si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. En ambos casos el riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”.

Desde un lugar muy diferente, las pedagogías críticas (en plumas como las de Paulo Freire, por nombrar un destacado referente) sostienen que el punto de partida de la enseñanza es el marco cultural, ideológico, político y social de los alumnos. Esta idea se reafirma desde muchos ángulos, incluidas las nuevas visiones psicológicas sobre el aprendizaje, representadas en las lecturas actuales de la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky, donde el aprendizaje no es escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar. Desde esa visión, está claro que no hay recetas ni verdades absolutas. Hay que saber mirar, y desarrollar en forma más artesanal que metódica una mirada sensible sobre las relaciones que van tejiendo la trama de lo educativo. Y aunque esta idea es más o menos incompatible con la que sostiene que el punto de partida de la educación es el conocimiento del cerebro, paradójicamente muchos autores de la corriente neurocientífica se dicen afines a las pedagogías críticas, y a la corriente de la escuela nueva. Sin embargo, si uno toma algunos de los principios generales de las pedagogías críticas o del movimiento de la escuela nueva, observará que las coincidencias son pocas, y las diferencias muchísimas.

En lo que sí coinciden es en algunas de las recomendaciones prácticas propuestas. Repasando el artículo 6 del proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje, por volver al ejemplo, pueden leerse ideas tan interesantes como “brindar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas”, “asegurar que se han entendido las consignas”, “facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas”, “ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto” o “asumirse como promotores de los derechos de niños (…)”. Se agregan otros del orden de: “evitar copiados extensos y/o dictados” y evitarle a los niños “exposiciones innecesarias frente a sus compañeros”. Todas estas recomendaciones, eclécticas herederas de tradiciones tan diversas como la didáctica clásica, la psicopedagogía diferenciada, el escolanovismo, la educación especial y el sentido común, existen todas ellas desde hace muchísimo tiempo en la teoría y en el currículum oficial, que es donde suelen hallarse referencias a recomendaciones tan específicas. En lo que claramente no se basan, es en un crucial conocimiento acerca del cerebro. Todo parece apoyar la idea de Steven Rosede que la dirección de la utilidad es la contraria: “Esto es menos sobre lo que los educadores puedan aprender de nosotros, y más acerca de cómo su experiencia de la enseñanza puede ayudar a enmarcar las preguntas que los neurocientíficos hacen sobre el cerebro”.

Los conocimientos científicos acerca del aprendizaje siempre han sido un insumo del trabajo escolar. Sirven para acompañar hipótesis de trabajo de los docentes y para brindarles una formación amplia y general. Pero no son el único modo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes (psicológicos antaño, neurocientíficos más recientemente) ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Puede ser útil saber qué límites impone la biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo, o cada cuántos minutos la mente debe descansar, o cuán necesaria es la hidratación para prestar atención. Pero lo cierto es que las acciones de los maestros se significan en sus relaciones con los alumnos, y no hay un modo de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos.

En el caso puntual de la dislexia, puede ser interesante saber que las dificultades para aprender a leer y escribir (que cualquier maestro detecta y reconoce sin un certificado médico) incluyen en su origen componentes biológicos. Pero ello no cambia el hecho de que el trabajo pedagógico para acompañar el aprendizaje de esos niños y niñas no se nutre de (ni se basa exclusivamente en) el diagnóstico. Resulta difícil imaginar en este caso efectos diferentes a los de la misma estigmatización que se pretende prevenir. La experiencia con el ADD/ADDH ha mostrado claramente a qué puede conducir la medicalización de los problemas de aprendizaje. El terreno para construir esta reflexión no es el de la ciencia dura, sino el de la ética. El lugar de la ciencia no es clasificar a los alumnos según su condición sino, en todo caso, formar parte del amplio conjunto de instancias con las que cuentan los docentes y el Estado, para dar forma a los proyectos educativos.

Por último, el tercer argumento reposa en el hecho de que el fenómeno de las neurociencias en educación es uno de orden discursivo, con todo lo que ello implica: tribus que crean y habitan sus jergas, y lenguajes que, al decir de Foucault, tallan los objetos que nombran. En ese punto, el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada una de ellas tiene de la otra. Muchos educadores aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, tal vez por la misma razón que aportaron cinco millones de “me gusta” al sitio en Facebook que promueve la ley de educación emocional. ¿Quién va a estar en contra de hablar de las emociones en la escuela, ante tanta tradición racionalista en los sistemas de enseñanza? ¿Quién se va a oponer a tomar aquello que los científicos descubren como plataforma de la enseñanza, con lo serios y asépticos que se ven en sus delantales, igual que en las propagandas de jabón para la ropa? Los expertos en neurociencias, por su parte, tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa educar. Los relatos de sus experiencias en la escuela y algunas estadísticas generales suelen ser toda la evidencia que aportan para reconocer en la escuela un recipiente ideal de los avances en las investigaciones. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan.

Finalmente, lo que parece haber detrás de esta euforia por los avances neurocientíficos como panaceas capaces de revolucionar la educación es la vieja idea iluminista del progreso, siempre solidaria con los afanes de control. La misma idea que Pablo Minini expresó muy bien en su artículo del 24 de septiembre en este diario: una conducta o una emoción generan cierta actividad neuronal medible, y la expectativa de estos enfoques es lograr que la conducta se adapte a la norma. “Lo que en verdad les importa”, dice Minini, “es lo que las neuronas les hacen hacer a las personas. Y cómo un técnico puede controlarlo”. Por eso, desde una visión crítica parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para la educación, la enseñanza y las prácticas escolares. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación entre maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula y, por supuesto, cómo conciliamos las demandas que la enseñanza presenta a nivel de las relaciones individuales y a nivel de las utopías sociales.

(1) Se trata del proyecto de ley S-1680/15, presentado por la senadora María Laura Leguizamón.

(2) Puede hallarse más información al respecto en el sitio en Facebook del proyecto:https://www.facebook.com/fundacioneducacionemocional/about/

(3) Philippe Meirieu, Recuperar la Pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves, Buenos Aires: Paidos, 2016.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-neurociencias-no-revolucionan-la-educacion/

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Entrevista a José Antonio Marina: La educación puede cambiar la estructura del cerebro

La educación sigue siendo uno de los principales temas de debate en la sociedad española.

Sí, afortunadamente.

¿Vamos por buen camino?

Lo más sabio que he oído sobre educación es un proverbio africano que dice que «para educar a un niño hace falta una tribu entera»; es decir, hace falta toda la sociedad. Tienen responsabilidades educativas los padres, los maestros, los políticos… Y tendrían que involucrarse más los municipios, que son el agente más eficaz para resolver los problemas educativos. En cuatro años un municipio puede solucionar el fracaso escolar, y pasar del 30 y pico por ciento actual -ésta es la media española- al 10 por ciento, que es el porcentaje que la Unión Europea da como aceptable. El municipio puede actuar para paliar la violencia, el abuso de alcohol, etc. y puede movilizar, además de los padres y los docentes, a muchísima  gente para que colabore en las tareas educativas. Las amas de casa, los abuelos, los jardineros del Ayuntamiento, etc. pueden ser también eficaces agentes educativos. Para llevar a cabo esta «movilización educativa» no son necesarios unos presupuestos extraordinarios. Basta con contar con personas que la dinamicen.

Escoger los estudios que nos permitirán acceder al mundo profesional es una de las decisiones importantes de nuestra vida. ¿Cree que en la actualidad existe suficiente información sobre formación académica?

Efectivamente, ésta es una decisión crucial, que no puede ser fruto de la improvisación. Hay dos momentos clave: el último curso de la ESO y al terminar el bachillerato. Debe mejorar la información sobre formación académica en estos dos momentos. Y hay que ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus capacidades. Desgraciadamente, los centros educativos hacen poca cosa. Además, sería interesante prolongar la orientación académica en el primer curso de carrera, en el que hay alumnos decepcionados. Es importante que el alumno pueda hablar con alguien sobre si vale la pena estar aguantando una carrera que no le gusta. Por otra parte, hay que insistirles en que tengan presente el mundo que nos viene, un mundo con muchas oportunidades, pero muy competitivo y globalizado. Europa no se da cuenta de que hay gente en China muy bien formada, que busca la excelencia, con la que nosotros no tendremos posibilidad de competir si no nos ponemos manos a la obra. Los chinos se van a quedar con muchos de los trabajos más cualificados. Esto hay que explicárselo bien a los alumnos y a los padres. Y claro, darles los medios. Sin embargo, casi todos los problemas educativos tienen solución.

¿Cuál es la solución?

Destinar un porcentaje más alto del PIB a la educación, y gestionar bien el dinero, claro.

¿Y cuánto destina de PIB España?

Pues aproximadamente el 5%. Convendría destinar un poco más a la universidad. Uno de los problemas que tienen las universidades es que hay demasiados alumnos. Muchos van a la universidad para luego decir que han hecho una carrera. Habría que limitar el número de años que se puede repetir. No hay ninguna justificación para que haya seis convocatorias por asignatura. Ello devalúa la universidad. Una plaza en la universidad cuesta entre 8.000 y 16.000 euros por año. ¡Todos los alumnos deberían saber que cada año están recibiendo una beca sustanciosa! Por otra parte, la universidad es una institución docente, que tiene que tener un proyecto docente; me parece escandaloso que no se exija a los catedráticos y a los profesores universitarios ninguna acreditación de capacidad pedagógica.

¿Hemos mejorado en formación permanente?

La formación permanente debe formar parte de la propia trayectoria profesional, y tenemos que tener en cuenta que cada cuatro o cinco años vamos a cambiar de trabajo. La empresa tiene que ayudar a la formación permanente. Lo están haciendo algunas empresas, como Repsol, a través de su Fundación, intentando despertar en los jóvenes el interés por la ciencia y la tecnología como fundamento del progreso técnico y mostrándoles que la técnica resulta también imprescindible para resolver los problemas sociales. Mientras, las universidades da la impresión de que son autistas.

En su último libro, «El cerebro infantil: la gran oportunidad», subraya que la idea muy arraigada de que todo lo que le pasa a una persona depende de su historia infantil no se sostiene científicamente.

Efectivamente. Nuestra capacidad de aprender la tenemos durante toda la existencia. Es verdad que en los dos primeros años es fundamental el establecimiento de las relaciones de apego con los padres, que configuran una base de seguridad. Y que en esta etapa aparece algo tan importante como el lenguaje. Pero la plasticidad del cerebro para aprender se prolonga a lo largo de los años. La educación también es muy importante durante la adolescencia. Se ha descubierto que de los 13 a los 16 ó 17 años el cerebro vuelve a pasar por una segunda etapa de gran aprendizaje, hay una nueva época dorada en cuanto al aprendizaje. Yo les digo a mis alumnos adolescentes: disponéis de un cerebro en plena ebullición, es vuestra gran oportunidad. Para mí, lo más importante de estos hallazgos de la neurociencia –disciplina que ha progresado enormemente en los últimos años, pero sus conocimientos se han aplicado en la clínica y no en la escuela- es que supone la fundamentación científica del optimismo, ya que la educación puede cambiar la propia estructura del cerebro.

A menudo usted recuerda un elemento que no se aprende, el talento, que es fundamental para el éxito profesional.

Sí, la persona que tiene talento es la que elige bien sus metas, que tiene la capacidad, los recursos intelectuales emocionales, para llegar a la meta que se ha propuesto. Por eso digo que el talento es la inteligencia triunfante.

¿Qué es la Universidad de los Padres, que usted creó?

Es una fundación sin ánimo de lucro que tiene por objetivo ayudar a los padres en sus tareas educativas. Proporciona información rigurosa sobre la educación de los hijos, asesora a los padres para que desempeñen bien sus responsabilidades educativas (los padres tienen que encontrar su propia manera de educar), informa a sus hijos sobre los recursos educativos que tienen a su disposición y crea una comunidad de padres interesados por mejorar la educación familiar, en la que pueden compartir sus inquietudes y experiencias. No pretendemos dar recetas de consultorio sino poner a disposición de los padres los conocimientos que la experiencia pedagógica y las ciencias del niño nos proporcionan. Aspiramos a recuperar un discurso educativo optimista y alegre, que en la actualidad se ha olvidado. Cada curso tiene una duración de nueve meses y cuenta con tutores personales, foros de aula, banco bibliográfico, etc. El alumno, en este caso el padre, la madre o ambos, deben matricularse en el curso correspondiente a la edad del niño.

¿Cómo valora la experiencia?

El éxito de la iniciativa me ha convencido del interés que la mayor parte de los padres tienen en las tareas educativas. Hubiera sido tal vez mejor intentar introducir mejoras en el sistema educativo, pero la administración es un terreno demasiado lento y pantanoso como para poder hacer nada a título particular. En cambio, puedo ponerme en contacto con los padres y conseguir que tomen en serio su tarea, que presionen socialmente en favor de la educación, y que colaboren con la escuela.

¿Cree que el papel de los padres ha perdido fuerza en la educación?

Sí, los padres -y también los docentes- creen que educan contra la sociedad y se sienten desbordados. Los padres están desbordados porque sus hijos van más rápido que ellos. La educación autoritaria funcionaba de cine… pero olvidaba la educación para la libertad y los derechos. Estamos con unos niños y niñas muy vulnerables, que soportan muy poco la frustración, tienen poca entereza para enfrentarse a los problemas. Están tan acostumbrados a ser el centro de todo que cuando llegan al mundo real, que implica esfuerzo, retrasar la recompensa y soportar la frustración, se revuelven contra sus padres -y a veces con razón- porque no les han preparado para la vida.

La educación no ha quedado al margen de los grandes cambios que se han producido en la sociedad en relativamente pocos años.

Sí. El problema irresoluble que se le plantea a la educación es que hasta hace muy poco ha sido el mecanismo de transmisión de la cultura de una sociedad. Ha sido una transmisora eficaz. Esto valía para sociedades estáticas y homogéneas, pero no para las nuestras, que son veloces y heterogéneas.

El sistema educativo actual es muy diferente del que usted conoció de pequeño, ¿verdad?
Sí, yo fui a la escuela justo después de la guerra y tuve una experiencia interesante en un pequeño colegio de una disciplina militar de arriba abajo. Había un sistema parecido al actual sistema de puntos del carné de conducir: ibas perdiendo puntos en caso de mala conducta pero también podías recuperarlos, no sólo sacando buenas notas sino también haciendo actividades como por ejemplo murales (daban mucha importancia al dibujo).

José Antonio Marina (Toledo, 1939), catedrático de Filosofía, Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia, Premio Nacional de Ensayo, Premio Giner de los Ríos de Innovación Educativa, ha dedicado su vida profesional a la investigación sobre la inteligencia y a la educación. El año 2005 puso en marcha la iniciativa «Movilización Educativa de la Sociedad» cuyo objetivo es fomentar la participación de toda la sociedad en la mejora de la educación. En el año 2010 fundó la Fundación Educativa Universidad de Padres. Uno de los proyectos de esta Fundación es la Universidad de Padres UP on-line, cuyo objetivo final es ayudar a los padres en el proceso educativo de sus hijos para que los niños adquieran los recursos intelectuales, afectivos y morales necesarios para que se conviertan en adultos felices y responsables. Ha expuesto su proyecto educativo en libros como «Aprender a vivir» (Ariel), «Aprender a convivir» (Ariel), «La magia de leer» (Plaza y Janés), «La magia de escribir» (Plaza y  Janés), «Teoría de la inteligencia creadora» (Anagrama), «Ética para náufragos» (Anagrama), y los libros de texto de «Educación para la ciudadanía», «Educación cívica y Filosofía» para la editorial SM, «La educación del talento», «El cerebro infantil: la gran oportunidad»  (Ariel)  y «Las culturas fracasadas» (Anagrama).

Entrevista realizada por Daniel Romaní. Periodista y escritor. Colaborador de Educaweb

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2011/07/18/educacion-puede-cambiar-estructura-cerebro-jose-antonio-marina-4899/

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