Educación y pensamiento Crítico
León Trahtemberg en Perú: “Los textos escolares actuales no desarrollan el pensamiento crítico”
Por: Fernando Pinzás
Tras la polémica por los contenidos de algunos libros que se distribuyen en colegios, este destacado educador nos habla de la forma en que se deberían abordar temas como la memoria y la sexualidad en las aulas.
¿Quién debería responder por los contenidos de los textos escolares?
Son responsabilidad del Ministerio de Educación, que es el que contrata con las editoriales planteando las pautas pedagógicas y curriculares. Sin embargo, sus contenidos tienen que ser más flexibles para que estén alineados con el propósito de desarrollar el pensamiento crítico del alumno, cosa que no ocurre con los textos actuales.
¿Cómo debería abordarse la educación sexual en los colegios?
El valor central de nuestra sociedad es la democracia, en la que se integran personas con iguales derechos humanos pero con diferencias individuales. Eso implica que no se establezcan modelos ideales de conducta personal o familiar, y que no se juzgue como inferiores o anormales a todos los que no respondan a este modelo idealizado, sea en materia religiosa, étnica, sexual, intelectual, capacidad física u otras.
¿El tema de la identidad de género debe ser excluido de la educación, como dicen algunos sectores religiosos y conservadores?
Y pregunto: ¿Por qué la vestimenta para niñas tiende al rosado y de los varones al azul? ¿Por qué cuando se habla de médicos se asume que son hombres? Todas esas son construcciones sociales machistas que hay que confrontar; la identidad de una persona no debe estar en función de estereotipos de género, sino en proyecciones auténticas de sus capacidades.
¿Cómo se debe abordar el tema de la memoria, a propósito de la época del terrorismo, en un momento en que este tema polariza a los sectores políticos?
No se puede pretender que en el colegio se resuelvan las desavenencias que tienen polarizada a la sociedad adulta sobre lo sucedido en esta época. Lo que los alumnos deben saber es que el período de 1980 en adelante es muy reciente y no permite tomar distancias para tener visiones consensuadas de las cosas.
¿Hay una versión “definitiva” de lo que ocurrió con el terrorismo y el papel de las fuerzas armadas y policiales que deba enseñarse en las escuelas?
Imaginemos que un profesor le dice a su alumno que el Estado históricamente se ha portado bien, que las fuerzas armadas y policiales han sido baluartes del respeto a la vida y que, de la nada apareció un grupo de “locos terroristas” que quiso destruir el Estado, que fueron derrotados actuando con pulcritud. Si usted fuera alumno, ¿pensaría que el profesor está en este planeta? La autocrítica es fundamental para enrumbarse hacia destinos mejores.
¿Hay que tomar en serio lo dicho por el congresista Edwin Donayre (APP), respecto a que los menores no deberían salir luego de las 10 p.m.?
Lamento escuchar esas propuestas. Me preocupa que haya gente que piense que si le prohíbe a un trasgresor que actúe de noche, no hará lo mismo de día, y que el control policial de esa conducta pueda sustituir los valores de la autorregulación requerida para la vida en democracia.
Fuente: https://publimetro.pe/actualidad/noticia-textos-escolares-actuales-no-desarrollan-pensamiento-critico-76111
De la buena educación
Marco Fidel Gómez Londoño
Santiago se sienta en su silla y espera que pase lo que ya sabe que va a pasar. No tiene el don de la premonición como pudiera pensarse; su anticipación a los hechos se debe a una repetición diaria y estéril que ya conoce de memoria. No es un mago, no es un brujo, es un niño. Abrir el cuaderno, transcribir, repetir mil ejercicios de forma mecánica, responder pruebas y simulacros, es la rutina convertida en promesa de la “buena educación”. Le dicen que debe ser pilo, pues, en el proyecto de la Colombia educada, sencillamente, paga. Santiago, a sus 8 años, ya lo sabe.
Como Santiago, miles de niños y niñas son sometidos en muchas escuelas a prácticas absurdas que niegan los cuerpos bajo el pretexto de aquella buena educación. Los niños y niñas en la escuela, parece, ya no estudian: trabajan. Las canciones son reemplazadas por dictados eternos; los juegos por inverosímiles pausas activas; y el recreo, forjador de aprendizajes, por un descanso controlado y aburrido.
En la mitología griega, Medusa era un monstruo femenino que petrificaba a quienes osaban mirarla a los ojos. La escuela, aquella competitiva que nos presentan, confundida con la retórica de “la calidad” de los gobiernos de turno, también parece petrificar a sus estudiantes, particularmente, a los de las clases sociales menos privilegiadas. La escuela competitiva es la medusa contemporánea. Muchas de las escuelas colombianas, presionadas por mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, han hecho del cuerpo un descuido y de la cabeza su ídolo: es la escuela que educa del cuello para arriba; es la escuela del “para ser alguien en la vida” debes descuidar tu vida; es la escuela que hace de la formación integral su bandera, pero que la pisotea todos los días; es la escuela del tiempo para todo y del tiempo para nada. Bastante irónico.
Aquel ideal de formar sujetos críticos que muchas de las escuelas pregonan, va acompañado de una letra menuda: el cuerpo estorba, elimínese. Esta letra diminuta toma consistencia en las experiencias de los niños, niñas y jóvenes; de esa manera, el arte, la actividad física, los deportes, la expresión corporal, lentamente se difuminan en un currículo intervenido por la lógica resultadista de la medusa escolar. La escuela no es tan democrática como dice ser y -desde esa consideración- pierde la infancia que ve sacrificada su dimensión lúdica por la mirada androcéntrica y mercantilista de la “buena educación”. La educación que paga hoy parece ser alérgica a la pedagogía; la educación que paga roba aprendizaje; la educación que paga es cuadripléjica.
Hace poco, en un evento académico de educación corporal, una de las ponentes recordaba un poema de Jairo Aníbal Niño:
“Usted
que es una persona adulta
– y por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
¿qué quiere ser cuando sea niño?”
Una pregunta compleja que muchos de los adultos de hoy, posiblemente, responderíamos desde nuestras experiencias lúdicas guardadas con encanto en nuestro saco vital. Es decir, las respuestas pasarían por la experiencia corporal: el juego con otros niños(as), caminar bajo la lluvia, besar a alguien, saltar lazo en la esquina de la casa. Respuestas situadas en y desde la corporalidad.
Es desconcertante saber que, según los expertos, los niños y niñas están siendo sometidos a prácticas que dicen ser educativas pero que van en detrimento de su desarrollo humano. Niños y niñas que desde tempranas edades ya deben saber leer y escribir para que sean adelantados o unos adelantados. Jardines infantiles y aulas de primaria en los que el canto y los juegos desaparecieron. Es mejor escribir papá a punta de planas que aprender a reconocer sus fonemas desde el canto. Insisto, se ahorra tiempo. Y esa es una de las características de la medusa escolar: mientras más tiempo se ahorre, mayor posibilidad de ser pilo.
Adolescentes enraizados en sus sillas para puntuar en las pruebas y alcanzar una beca se ha vuelto la constante. Se premian los esfuerzos de los pobres con el castigo de sus cuerpos. Un pilo sin cuerpo. Se están creando sujetos de rendimiento que, como bien diría el filósofo surcoreano Byung Chul Han, descubren con el tiempo un alma agotada. El fetiche de la educación que paga son los resultados, que, de carambola, forma sujetos de rendimiento a temprana edad. Una infancia agotada, una infancia sin alma.
Es lamentable que estos programas (Ser pilo paga), adscritos a las políticas educativas, sean el suelo sobre el cual se fundamenten los principios y fines de muchas escuelas en Colombia. Mientras no se giCrre la mirada a la pedagogía y se le reconozca como saber, entonces las escuelas meritocráticas seguirán sacando pecho por sus resultados, los gobiernos haciendo propaganda de los mismos y los niños y niñas agotando de a poco sus vidas. La desigualdad educativa no solo pasa por la cabeza, sino también por los cuerpos: por su petrificación.
Fuente: https://laorejaroja.com/de-la-buena-educacion/
Epistemologías del Sur: aportes, limitaciones y errores
Por Olmedo Beluche
Las reflexiones que siguen parten de la lectura del ensayo de Boaventura Sousa Santos titulado “Epistemologías del Sur”, publicado en la revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54, julio – septiembre de 2011, pp 17 – 39, publicada por la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela. En su libro “Descolonizar el saber, reinventar el poder” también recoge Boaventura Sousa S. estas mismas ideas.
¿Qué dice Boaventura?
De salida, en la primera línea de su resumen, Boaventura Sousa Santos (BSS) afirma: “Es un hecho irreversible que el logos eurocéntrico ha implosionado en sus propias fuentes de desarrollo político y económico”.
Enseguida agrega que el nuevo logos que propone, aunque nace de la Teoría Crítica (concepto que a lo largo del texto alternará con Pensamiento Crítico, que no es exactamente los mismo), ayudará a superar la lógica del “capitalismo y colonialismo sin fin” (en que supuestamente ha caído el logos eurocéntrico), basándose en la “sabiduría ancestral que porta el pensamiento de estos pueblos originarios” (de América) y su filosofía del “Sumak Kawsay” (Buen Vivir), vocablo de origen quechua que alude a vivir a plenitud, felizmente, en armonía con la naturaleza, y que tiene equivalentes en otras culturas originarias de América.
Estas primeras afirmaciones de BSS nos producen algunos interrogantes: ¿Es cierto que ha “implosionado” todo el “logos”, que él califica de eurocéntrico? ¿Esto incluye toda la ciencia moderna, las naturales y las sociales? ¿El concepto “sumak kawsay” se opone a todo el logos proveniente de Europa o el Norte, o específicamente a la visión positivista de la lógica desarrollista o productivista de una parte del logos “eurocéntrico”?
Según él, “no necesitamos alternativas, sino más bien maneras alternativas de pensamiento”, las cuales pueden encontrarse en los movimientos indígenas y sus concepciones sobre el estado plurinacional, la democracia participativa y desarrollo basado en el Buen Vivir y los derechos humanos que incluyen la naturaleza. Estas alternativas presentan una salida a “la calle ciega en que la tradición crítica occidento-céntrica parece estar atrapada”.
Para Boaventura, la crisis de la “tradición crítica” se basa en los siguientes desafíos: cómo interpretar lo viejo y lo nuevo; el fin del capitalismo sin fin; el fin del colonialismo sin fin; la pérdida de sustantivos críticos; la relación fantasmal entre teoría crítica y práctica.
1. Lo muy viejo o muy nuevo : para explicar este problema pone el caso del Proyecto Yasuni de Ecuador, por el cual el país dejaría de explotar algunos yacimientos de petróleo a cambio de que los países desarrollados le reconocieran 2 mil millones de dólares por no contaminar. Para BSS, esta propuesta apunta a un “futuro postcapitalista” que sale de una concepción de la vida precapitalista de los indígenas ecuatorianos que, según él, el pensamiento crítico no termina de comprender. “En el caso de América Latina, reclamar un pasado pre-colonial es una propuesta revolucionaria…”. Preguntas: ¿La propuesta modificaba el sistema capitalista? ¿Recuerda la idea del Banco Mundial de “canje de deuda por naturaleza”? ¿Su evidente fracaso habla de que no condujo a Ecuador a ningún camino postcapitalista? La política de Rafael Correa no rompió con el extractivismo, es decir, con una variante del capitalismo dependiente, aunque es justo reconocer que aplicó políticas sociales más justas gracias a una redistribución del ingreso de tipo keynesiano. Los problemas actuales de Ecuador, y el fracaso del proyecto Yasuni en 2013, prueban que no ha trascendido en un sentido post-capitalista la sociedad ecuatoriana.
2. El fin del capitalismo sin fin : para BSS la izquierda mundial está entre dos extremos, los que tienen dificultad para imaginar un fin del capitalismo, la socialdemocracia, en la que coloca a Lula; y los que tienen dificultad para imaginar cómo será el fin del capitalismo, en la que entra el “socialismo del Siglo XXI” y los procesos de Bolivia, Ecuador y Venezuela. Respecto a los últimos señala: “si los gobiernos imaginan el pos-capitalismo a partir del capitalismo, los movimientos indígenas imaginan el pos-capitalismo a partir del pre-capitalismo. Pero ni unos ni otros imaginan el capitalismo sin el colonialismo interno”. BSS simpatiza con la segunda vertiente, pero señala que su base social debe incorporar legitimidad ampliando el sentido de lo nacional popular al reconocimiento de las naciones originarias y el carácter plurinacional y pluricultural del estado. Pregunta: Coincidiendo plenamente con BSS, respecto a la existencia de un colonialismo interno que debe ser combatido, el problema es si, siete años después de escrito este ensayo, a la luz de la crisis de estos proyectos políticos “progresistas”, cabe preguntarse si ha habido algún intento serio de avanzar hacia el “fin del capitalismo” o si se mantuvieron en los límites del capitalismo sin atreverse a tocar la cabeza del sistema de propiedad burgués.
3. El fin del colonialismo sin fin : Respecto a este problema BSS también señala la existencia de dos vertientes, la primera, que cree que el colonialismo se acabó con la independencia y que sólo interesa la lucha de clases; la segunda, que entiende que las oligarquías gobernantes continuaron un colonialismo interno con implicaciones en la sociabilidad, la cultura, el espacio público y privado, las mentalidades y subjetividades. Para la segunda vertiente la “lucha anticapitalista tiene que ser conducida de modo paralelo a la lucha anticolonialista”; “la lucha por la igualdad no puede estar separada de la lucha por el reconocimiento de la diferencia”. Cita a René Zavaleta para el cual esta realidad (nuevos movimientos sociales indígenas, afro-descendientes, mujeres), crean turbulencia en los conceptos: clase/multitud, sociedad civil/comunidad, estado/nación. Lo que lleva a BSS a “la necesidad de tomar alguna distancia en relación a la tradición eurocéntrica”. Pregunta: ¿No incurre BSS en una contradicción al reivindicar aquí que una parte de la tradición marxista sostiene la lucha paralela contra el capitalismo y el colonialismo interno, pero más adelante “pone distancia” de toda ella?
4. La pérdida de los sustantivos críticos: Para BSS, la teoría crítica en el pasado poseyó conceptos que la diferenciaban de las teorías burguesas. Pero conceptos como “socialismo, comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, fetichismo de la mercancía, frente de masas, etc. Hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos desaparecieron” (¡!¿?). Aquí BSS no hace distinción entre vertientes reformistas y revolucionarias, y adscribe a la totalidad de la teoría crítica el adoptar conceptos burgueses adaptándole un adjetivo contra-hegemónico, como “desarrollo sostenible”, “democracia participativa”, etc. Las luchas sociales en Latinoamérica estarían dirigidas, según BSS, a “resemantizar viejos conceptos y, al mismo tiempo, introducir nuevos conceptos que no tienen precedente en la teoría crítica eurocéntrica”. Pregunta: Coincidiendo con BSS en que una parte de la izquierda (reformista) ha abjurado de los originales sustantivos críticos, la pregunta es si en verdad están muertos esos “viejos” conceptos en la academia y en las luchas sociales, o si lo que está muerto es la caricatura de añadir adjetivos supuestamente contra-hegemónicos a la sustantividad positivista burguesa.
5. La relación fantasmal entre teoría crítica y práctica: El problema aquí se centra, según BSS, en que “En los últimos treinta años las luchas más avanzadas fueron protagonizadas por grupos sociales (indígenas, campesinos, mujeres, afro-descendientes, piqueteros, desempleados) cuya presencia en la historia no fue prevista por la teoría crítica eurocéntrica… muy distintas de las privilegiadas por la teoría: el partido y el sindicato… no habitan los centros urbanos industriales sino lugares remotos…”. No se expresan en conceptos como socialismo, derechos humanos, democracia o desarrollo, “sino dignidad, respeto, territorio, autogobierno, el buen vivir, Madre Tierra”. Esta diferencia entre teoría y práctica no se debe solo a realidades distintas, sino a diferencias ontológicas y epistemológicas, pues estos movimientos construyen su lucha en base a conocimientos ancestrales “ajenos al cientificismo” de la teoría crítica, y sus cosmovisiones los llevan a pensar en actores sociales distintos: comunidad, tierra, etc. Cita a Álvaro García Linera quien habla de “bloqueo cognitivo” e “imposibilidad epistemológica” respecto a dos realidades que serán punto de partida de proyectos emancipatorios y se sobrepondrán a la teoría marxista: la temática campesina y étnica. Termina proponiendo “alguna distancia” del pensamiento crítico y su tradición “pensado anteriormente dentro y fuera del Continente” (¿?). Preguntas: ¿Esto último incluye a Mariátegui, primer pensador marxista que le metió cabeza al tema indígena y campesino? ¿No pensaron el problema campesino Engels, Kautsky y Lenin? ¿No hubo un debate entre Lenin y Luxemburgo sobre nación y autodeterminación? ¿Flora Tristán, Vera Zasulich, Rosa Luxembugo, Kollontai, y tantas otras marxistas, no pensaron el tema de la mujer y el feminismo?
Boaventura Sousa Santos, establecidos los problemas que ve en la Teoría Crítica, pasa a formalizar su propuesta de cómo encarar la situación. Empieza por una afirmación contradictoria, “no echar a la basura de la historia toda esta tradición tan rica”, de la Teoría Crítica, “sin embargo, las soluciones modernas propuestas por el liberalismo y también por el marxismo ya no sirven…”.
Como se aprecia, siguiendo la moda postmoderna, Boaventura no hace diferenciación entre positivismo burgués y materialismo histórico proletario, los iguala para descartarlos en bloque. Ni siquiera intenta rescatar algo de algunas de las múltiples corrientes marxistas. Nada sirve. Al basurero no, pero sí échelos a algún cajón del desván. Es parte de la moda post-moderna de repudiar la “racionalidad occidental” en su totalidad.
Esquemáticamente BSS propone superar el “calle ciega” de la Teoría Crítica con: A. una Sociología de las Ausencias, que haga visible lo que se ha invisibilizado en referencia a saberes que no responden a la linealidad y la monocultura del pensamiento eurocéntrico; B. una Sociología de las Emergencias que muestre las posibilidades plurales de futuro que pueden salir de saberes y prácticas no europeas; C. una Epistemología del Sur que reclame la justa valoración de conocimientos emanados de sociedades excluidas y silenciadas de las que puede surgir “una transformación progresista del mundo… no previstos por el pensamiento occidental…”; D. una Ecología de Saberes, que establezca el necesario diálogo intercultural de saberes, ya que no hay ni ignorancia, ni conocimiento en general; E. una Traducción Cultural o de Saberes basada en la “hermenéutica diaptópica”, de interpretación entre culturas.
Todo lo cual está muy bien y lo compartimos, con la aclaración de que no puede ser hecho sin incorporar allí al materialismo histórico, con su carga sustantiva o conceptual, incluyendo toda la tradición de lucha del movimiento obrero europeo y norteamericano, y de centenares de intelectuales marxistas de esos y nuestros países. Pretender confundir el empirismo y el positivismo burgués con la Teoría Crítica y la tradición marxista es inaceptable desde un punto de vista serio.
¿Qué aporta la Epistemología del Sur?
Dejemos claro desde el principio que consideramos un aporte positivo de Boaventura Sousa Santos y su Epistemología del Sur, el intento de comprender, explicar y producir una conceptualización a partir de los grandes movimientos sociales de América Latina de inicios del siglo XXI.
Esta labor propuesta por BSS es necesaria, porque no se han analizado suficientemente los grandes procesos sociales y políticos que dieron origen a los gobiernos radicalmente progresistas de Hugo Chávez, Rafael Correa y Evo Morales, en Venezuela, Ecuador y Bolivia respectivamente, y otros procesos menos radicales pero que fueron influidos por los primeros.
Constituye un aporte invaluable de Boaventura Sousa Santos el visibilizar y dar voz a movimientos sociales que han devenido en actores centrales de la realidad en las últimas décadas: indígenas, afro-descendientes, mujeres y agreguemos nosotros, LGTBi y juveniles.
Junto con ellos rescatar para la “doxa” y la “episteme” conceptos que de una manera u otra reflejan esa realidad: nación, pueblo, raza, comunidad, buen vivir, autonomía, naturaleza (entendida no desde la perspectiva científico-técnica, sino desde el mundo de la vida de nuestros pueblos originarios).
Adscribimos con BSS a esa vertiente de la izquierda y de la Teoría Crítica que comprende que el colonialismo interno no ha desaparecido y que se expresa en la cotidianeidad con prácticas discriminatorias, racistas, patriarcales que escinden la sociedad entre el mundo de “el Ser” y el mundo de “el No Ser”, que a su vez pretende aplastar todo tipo de manifestación cultural de los oprimidos bajo el objetivo de imponer la “civilización”, es decir, la monocultura de la dominación.
Por eso también, junto a BSS, creemos que cualquier propuesta revolucionaria del siglo XXI, no sólo en Latinoamérica y en general en el Sur, sino también en el Norte, debe desarrollar paralelamente a la lucha contra la explotación de clase, la lucha contra toda forma de opresión, discriminación, invisibilización de las culturas, los pueblos y las naciones oprimidas.
Debe prevalecer un “diálogo intercultural” no sólo limitado a los movimientos sociales y políticos, sino también en el mundo de la ciencia social y la ciencia en general. Diálogo que hay que asumir con la actitud de estar dispuestos a ver, vivir y comprender “realidades sorprendentes”, al decir de BSS.
Como propone BSS, ese diálogo intercultural debe partir de una Sociología de las Ausencias y de las Emergencias que visibilice la amplia gama de formas que la humanidad ha desarrollado a lo largo del tiempo y en multiplicidad de culturas para comprender y explicar el mundo. Esa “Ecología de Saberes” debe ser asumida rechazando los prejuicios eurocéntricos del positivismo, que pretende una clasificación de las sociedades en inferiores y superiores, según un criterio arbitrario de progreso.
Ecología de Saberes necesaria, no solo desde el conocimiento formalizado hacia las cosmovisiones de las culturas “no occidentales”, sino también a lo interno de la ciencia y las humanidades, de la academia, donde es evidente que el “norte” controla e impone sus saberes de manera lineal e imperialista, mientras devalúa y manda al mundo del “no-ser” al conocimiento formal producido en las universidades “tercermndistas”.
Suscribimos el criterio de BSS de que se debe apoyar consecuentemente las demandas de los pueblos indígenas, no solo a la tierra, sino también a vivir la vida como les dicta su cosmovisión, lo que obliga a los gobiernos a respetar su cultura, su lengua, sus tradiciones, su autonomía y su autogobierno. Otro tanto puede decirse de las comunidades campesinas y afro-descendientes, para las que la democracia comunal y participativa es un ingrediente esencial económica y culturalmente.
Entre todas esas demandas culturales también están los de las mujeres en general, pero en particular de las mujeres pobres, cuyas luchas atraviesan transversalmente los movimientos sindicales, indígenas, campesino y afro-descendientes.
¿Cuáles son las limitaciones y errores de Boaventura Sousa Santos?
Sin embargo, el enfoque de Boaventura Sousa Santos tiene una serie de errores que impiden que sea tomado en bloque como la propuesta novedosa, epistemológicamente hablando, que él ha pretendido. El asombro que siente BSS frente a los pueblos originarios de América lo lleva a ser solidario y exigir respeto por sus culturas y saberes, lo cual es correcto y estamos de acuerdo, pero también lo conduce (al menos en este ensayo) a una simplificación idealizada, por la vía negativa del logos europeo y por la positiva de la cosmovisión indígena.
Si aplicamos el rigor del pensamiento crítico veremos que en muchos casos se trata de sociedades complejas, con diferenciación de clases y explotación, como lo fueron los grandes imperios Azteca, Inca o Maya. Incluso en cacicazgos de mediana complejidad, como los existentes en el istmo de Panamá prehispánico, se practicaba la esclavitud doméstica a enemigos vencidos. En el mismo sentido, se podrían analizar la existencia de prácticas patriarcales y opresivas contra las mujeres en mucha de estas sociedades, las cuales persisten hasta el presente.
Esas contradicciones sociales fueron utilizadas por los conquistadores y colonialistas europeos para “dividir y vencer”. De manera que, simplificar los pueblos originarios, para reducirlos a la filosofía del “buen vivir”, es hacer una caricatura irreal, semejante a la del personaje (Viernes) de la novela Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. La muy eurocéntrica imagen del “buen salvaje”, al que la civilización occidental debe “conservar” en un frasco como un producto exótico para turistas.
Lo dicho no implica justificar ninguna política “civilizatoria”, como han pretendido los gobernantes liberales y socialdemócratas inspirados por el positivismo europeo. Europa no tiene moralmente nada que enseñar. Pero el mundo no está dividido en diablitos europeos y angelitos americanos. Se trata de hacer un análisis social objetivo y realista.
Este maravillarse lleva a BSS a generalizaciones que lo colocan, filosóficamente hablando, en el margen de la metafísica, más que en análisis social concreto. Sin relación a las explicaciones concretas, decreta de salida la muerte del “logos”, que adjetiva en general como eurocéntrico, cuyos contornos van desde lo que podría ser el positivismo liberal hasta el marxismo en todas sus variantes, incluyendo aparentemente el marxismo indiano de Mariátegui. BSS toma distancia de todo eso. Y no sabemos si abarca a las ciencias naturales.
Peor aún, decreta la muerte de los “sustantivos críticos”: lucha de clases, socialismo, dependencia, etc. Y todo ello sin pararse a analizar si en la realidad concreta eso es cierto o si mantienen vigencia. Argumenta que un sector de la izquierda y la socialdemocracia (que hace cien años fue señalada de traicionar sus principios), ha adoptado variantes de sustantivos burgueses a los que suma un adjetivo con los que hacer reformismo (contra-hegemonía, dice BSS): desarrollo sostenible o democracia participativa, por ejemplo.
Pero no todas las corrientes marxistas adscriben a ese procedimiento. Reduce lo más radical de la Teoría Crítica a Habermas, el menos marxista y el más weberiano de la Escuela de Frankfurt. Cometiendo la misma falta que critica en los eurocéntricos de invisibilizar, o enviar al mundo del “No-Ser”, a buena parte de la izquierda marxista y revolucionaria del mundo y de América Latina.
Reduce las izquierdas latinoamericanas a los socialdemócratas como Lula, por un lado, y a los Evo, Chávez y Correa, por otro lado, dejando por fuera otras variantes que existen y actúan, que van desde el MSTS y el PSOL en Brasil, el Frente de Izquierda de Argentina, o el Frente Amplio peruano y chileno, etc.
Decreta una ruptura entre la teoría y la práctica de la Teoría Crítica, que él presenta como sinónimo de Materialismo Histórico, al pretender que esa perspectiva no ha pensado más que en “el partido y el sindicato”, y que los movimientos campesinos, indígenas, de mujeres, etc. “no fueron previstos” y se han producido por fuera de la teoría. Falso.
Frente a todos esos temas hay pilas de documentos y análisis que no datan del siglo XXI, sino desde hace más de cien años. Contra la mentira habitual de los postmodernos, de que Marx, Engels y demás no vieron el problema de la naturaleza, la mujer y campesino, está probado que sí analizaron bastante esos temas, hasta donde la realidad del momento les permitió avanzar.
A Boaventura se le olvidan dos cosas: una, que el marxismo o Teoría Crítica, nunca ha pretendido construir un sistema filosófico al estilo de los filósofos burgueses, que pontifican acerca de todo lo humano y lo divino. El marxismo aborda los problemas en concreto, en la medida que la lucha de clases los va colocando. Así que usar la obra de Marx, como los escolásticos usaban la Biblia, para encontrar la respuesta a todos los problemas, es un método que Marx repudiaría.
Dos, que el conocimiento nace de la realidad social, cuando en ella se van produciendo fenómenos nuevos que exigen análisis, comprensión y respuestas. De manera que, si posteriormente a Marx, surgieron movimientos feministas o indígenas que no actuaban en su época, corresponde a los cientistas sociales y a los activistas políticos de hoy realizar la actualización del “logos” que ayude a comprender los nuevos fenómenos.
Todos esos fenómenos se han analizado y se están analizando desde la Teoría Critica, y se han producido miles de documentos al respecto. Pero Boaventura Sousa Santos ha decidido ignorarlos porque, de manera apriorística, y rompiendo con los buenos métodos sugeridos por el Pensamiento Crítico, él decretó el fracaso de la Teoría Crítica.
Bajando a lo concreto de la cuestión concreta: todos esos movimientos sociales de los que habla BSS, que ciertamente han cobrado protagonismo en los últimos años, ¿Contra qué luchaban? ¿Contra el colonialismo en abstracto?
El movimiento que llevó al poder a Evo Morales, es indígena y a la vez SINDICAL (de un sindicato sale Evo), y cobró fuerza en la Guerra del Agua, contra la privatización de los servicios de agua potable de la ciudad de Cochabamba, impuesto por las políticas neoliberales de las agencias de crédito imperialistas y aplicados por los gobiernos burgueses en Bolivia. El fenómeno político de Evo Morales no puede ser explicado sin la lucha de clases.
Así que, contra el pronóstico de Boaventura Sousa Santos, tenemos vivos en Bolivia todos los “sustantivos críticos” que él dio por muertos: clase, sindicato, lucha de clases, socialismo (porque MAS se llama al partido que lo postuló), partido, imperialismo, explotación, teoría del valor, capitalismo, neoliberalismo, democracia burguesa, etc. Claro, todo ello combinado con el movimiento indigenista y sus particularidades culturales, cosmovisiones, etc.
Pero un análisis serio de por qué un indígena llegó a presidente de Bolivia, no puede desenfocarse de la crisis de la globalización capitalista actual, con toda su carga sustantiva, que BSS ha pretendido eliminar. La lucha de las comunidades contra las empresas mineras y las hidroeléctricas, ¿No es acaso una lucha contra el capitalismo depredador que somete a sus relaciones sociales de producción zonas que antes escapaban a su lógica explotadora?
Nuevamente, cualquier “análisis concreto de la realidad concreta” (Lenin), nos lleva de vuelta a los sustantivos críticos que ha dado por muertos Boaventura Sousa Santos. Porque la realidad es que el mundo vive la crisis del capitalismo en su fase decadente, eso explica y da el tono de los movimientos comunales, campesinos, indígenas, de mujeres que defienden sus formas de vida frente a la depredación del capitalismo voraz.
Vayamos más allá. ¿Cuál es la explicación de la crisis de los gobiernos progresistas del continente, en los últimos años? La crisis del Proceso Bolivariano en Venezuela, por ejemplo, no se reduce a la mera agresión exterior del imperialismo yanqui, ella parte de la crisis mundial capitalista, la manera como la crisis general afecta en particular a ese país: con su crisis de los precios de las materias primas, el petróleo, y con ello la crisis presupuestaria en el marco de no haber cambiado las estructuras sociales capitalistas.
La crisis del “progresismo” latinoamericano es un aspecto de la gran crisis capitalista mundial que no logra ser superada en el plano social y político. Porque la humanidad no logra trascender el capitalismo, justamente es por lo cual los sustantivos críticos que lo explican siguen vigentes.
En la realidad social concreta, no existe una separación tajante y mecánica, entre los conceptos clase/pueblo, sociedad civil/comunidad, estado/nación, como propone BSS. Por el contrario, existe una fusión dialéctica de los conceptos que explica la Teoría Crítica y los conceptos propuestos por las Epistemologías del Sur.
En Panamá, por ejemplo, nuestra clase obrera agrícola está compuesta principalmente por el pueblo Ngabe-Bugle. De manera que fueron los mismos actores sociales, indígenas y a la vez obreros, los que en 2010 realizaron una huelga general en defensa de su sindicato bananero, y en 2011 y 2012, lucharon como comunidad y nación contra una ley minera que pretendía quitarles sus tierras ancestrales, y los años siguientes contra un proyecto hidroeléctrico impuesto desde el gobierno.
Como obreros y como comunidades originarias, su enemigo es la explotación capitalista. NO hay una separación mecánica entre ambas cosas, por el contrario, hay una fusión dialéctica de la realidad y de los conceptos que la explican.
La crisis no está en los conceptos, está en el sistema y en las direcciones políticas “contra-hegemónicas» que lo enfrentan. Como decía Trotsky, “la crisis de la humanidad es la crisis de la dirección revolucionaria”, porque las condiciones objetivas para la superación del capitalismo “han comenzado a podrirse”. Las direcciones políticas contra-hegemónicas se hayan más debilitadas ahora que nunca porque, a partir de la desaparición de la Unión Soviética, en la mente de muchos se ha confundido la degeneración stalinista con todo el movimiento socialista y se ha puesto un signo de igual entre la burocracia soviética y toda la Teoría Crítica.
Parte de ese problema son las teorizaciones postmodernas, al estilo de lo hecho por BSS, que pretende la supuesta muerte de la única teoría que sigue dando cuenta cabal del sistema capitalista: el materialismo histórico.
En ese sentido, reivindicar el diálogo intercultural y la ecología de saberes, es un objetivo necesario, pero no suficiente, si no es acompañado del análisis y combate al sistema de explotación mundial que aplasta a los pueblos, naciones y etnias del mundo. Y ese análisis y lucha no se puede sin las armas conceptuales construidas por más de cien años de batallas del movimiento obrero, socialista, comunista y marxista contra el sistema capitalista.
Visualizar el “fin del capitalismo sin fin”, la sociedad que BSS llama post-capitalista (y se niega a llamar socialista), requiere repensar partiendo del invaluable aporte del marxismo y la Teoría Crítica. La superación del capitalismo industrial no la encontraremos en la añoranza de un pasado idealizado. La disyuntiva es la planteada por Rosa Luxemburgo, socialismo o barbarie. La primera opción implica superación positiva del capitalismo, para todas las naciones y culturas oprimidas del mundo. La segunda opción implica un desastre y un fracaso para toda la humanidad.
Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238331
Imagen tomada de: http://derechosglobales.org/wp-content/uploads/2016/03/logo-repensando-africa.png
Fidel y los intelectuales
Por: Nestor del Prado
Muchas veces nuestros movimientos sociales y políticos hablan por el pueblo, quieren ser vanguardias del pueblo, escriben para el pueblo, mas no se comprometen con el pueblo —enfaticé, en presencia de Fidel, la noche del 10 de febrero de 2012, en La Habana, en encuentro que él, a los 85 años, sostuvo durante nueve horas con dos centenas de intelectuales cubanos y extranjeros.
Comandante —proseguí—, con profunda tristeza para los enemigos de este país y enorme alegría para nosotros, amigos de Cuba, constatamos su excelente estado de salud y su brillante lucidez. Aprecio el sistema cubano de división social del trabajo: el pueblo cuida de la producción; Raúl de la política y Fidel de la ideología, tal como usted lo ha acaba de demostrar a todos nosotros aquí.
Hay sin embargo, dos temas que aun no fueron abordados —agregué. Comienzo por aquel que mencionara brevemente Adolfo Pérez Esquivel [1], porque cuando me preguntan sobre cómo conocer bien la Revolución Cubana, respondo que para ello no basta con conocer la historia de Cuba y el marxismo, sino que es necesario conocer además la vioda y obra de José Martí. Por tanto, para entender a Fidel, como hace Katiuska Blanco [2], es necesario conocer la pedagogía de los jesuitas.
Muchos aquí, como Santiago Alba, compañero de Túnez, ya experimentaron lo que significa una prueba oral en una escuela de jesuitas. Es difícil. De esa formación proviene Fidel. Yo no soy jesuita, así que no estoy haciendo auto propaganda. Soy dominico, pero en el caso de mi amistad con Fidel, hemos logrado poner de acuerda a un dominico y un jesuita. Entre los jesuita existe por práctica el examen de conciencia, que ahora se hace en este país, aunque con otros nombres.
Hubo un tiempo —vengo a Cuba desde hace más de 30 años—, en que se hablaba de emulación; después, de alimentación; ahora de lineamientos.
Si Stalin estuviese vivo, Cuba sería tildada de reformista. Por eso muchas personas no se han dado cuenta de que aquí no se hacen cambios al estilo Lampedusa: cambiar para que todo siga igual. Aquí los cambios se hacen para acelerar la obra social de la Revolución, que es, desde mi punto de vista, una obra no solo política e ideológica, sino también una obra evangélica.
¿Qué significa el evangelismo de Jesús? Significa dar comida a quien tenga hambre, salud a quien esté enfermo, abrigo a quien esté desamparado, ocupación a quien esté desempleado.[3] Todo eso está en la letra del Evangelio. Por eso afirmo que esta es una obra evangélica.
Nosotros, muchas veces, en nuestros movimientos progresistas, no estamos haciendo lo que hace la Revolución Cubana, no estamos haciendo nuestro examen de conciencia. ¿Por qué hoy casi no existen movimientos progresistas en el mundo, a excepción de América Latina?
Ante la crisis financiera en Europa, ¿qué propuesta tenemos? Se habla de Ocupa Wall Street, que es un movimiento de indignación, pero muchos no se dan cuenta de que el término Wall Street significa literalmente La calle del muro y de que mientras ese muro no se venga abajo, nuestra indignación no terminará en nada. Será muy bueno para nosotros, pero no para el pueblo.
En este sentido, dos actitudes practicadas durante la historia de la Revolución Cubana son fundamentales: Primero, tener un proyecto y no conformarse con la indignación. Tener una propuesta con sus metas y objetivos. Y en segundo lugar, tener raíces populares, contacto con el pueblo. Gramsci dirá: el pueblo tiene las vivencias, pero muchas veces no comprende su propia situación. Nosotros los intelectuales, en cambio, comprendemos esa realidad, pero no la vivenciamos.
Se ha hablado aquí mucho sobre Internet y pienso que allí tenemos una trinchera de lucha muy importante. Tengo 29 mil seguidores en tuiter, pero confieso que me siento más feliz trabajando con 29 campesinos, 29 desempleados o 29 trabajadores.
Cuba es el único país de América Latina que tuvo una revolución exitosa. Recientemente hubo otras, como la de Nicaragua y la que está en proceso en Venezuela. Pero solo la cubana alcanzó una verdadera victoria, porque no fue una revolución como la que sucedió en Europa, un socialismo peluca, de arriba hacia abajo. Aquí no, aquí se trata del cabello, naciendo de abajo hacia arriba.
Llamo la atención sobre esto: debemos practicar la autocrítica y preguntarnos cómo está nuestra inserción social en función de la movilización política y qué proyecto de sociedad estamos elaborando junto con ese pueblo, junto a los indignados, los campesinos y los desempleados.
Seguidamente, resalté la importancia de que todos presionáramos a los gobiernos de nuestros países, para que el jefe de Estado compareciese al evento ambiental Rio+20, a celebrarse junto en aquel año, en Río de Janeiro. El evento, convocado por la ONU, había sido propuesto por el ex presidente Lula y sería organizado por la presidenta Dilma Rousseff.
Hay que convencer a nuestros gobiernos de que estuviesen presentes en Río de Janeiro. No podemos permitir que los jefes de Estado le den la espalda a la cuestión ambiental, porque no se trata de salvar el medio ambiente, se trata de salvar el ambiente todo y el G8 no tiene ningún interés en ello.
Obama pasó por la conferencia Copenhague porque recibió, equivocadamente, el Premio Nobel de la Paz –para vergüenza de Esquivel−, y tenía que pasar por Dinamarca para llegar a Oslo, hacer una escala técnica y un gesto demagogo, pues no se comprometió en absoluto con la preservación ambiental. Se ha de emprender la salvación de este planeta, que ya perdió el 30% de su capacidad de auto regeneración. O se produce una intervención humana o será el apocalipsis. El tema de la ecología es, de todos los temas políticos, el único que no hace distinción de clases.
Finalizo Comandante, agradeciendo su paciencia, su diálogo con todo este grupo y por su capacidad para escuchar. Pido a Dios que bendiga a este país y vele por la vida de Fidel y por su salud.
El diálogo con Fidel había comenzado a las 13:00 horas y terminó a las 22:00 horas, con apenas dos breves interrupciones.
Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/11/25/fidel-y-los-intelectuales-2/#.WiVXNtLia00
Entrevista a Jennifer Groff: «Menos trigonometría, más pensamiento crítico»
24 Septiembre 2017/Fuente: BBC /Autora: Paula Adamo Idoeta
Las disciplinas de poca aplicación práctica y la enseñanza de contenidos alejados de la vida real son perjudiciales para los alumnos, ya que les enseñan a pensar de un modo lineal y no los prepara para desempeñarse en el mundo.
Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.
Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.
En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.
Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.
Una de las áreas que usted estudia es la del aprendizaje por juegos. ¿Qué ha funcionado o no en términos de juegos en el aula, de acuerdo a su experiencia?
En nuestro laboratorio, buscamos juegos que involucren (al alumno) en experiencias y le permitan la inmersión en un concepto, en vez de un juego que simplemente lo instruya para desarrollar una tarea.
Por ejemplo, para enseñar las tablas, los juegos con bloques le permiten a los niños entender que «dos bloques más dos forman cuatro».
No nos gustan los juegos en los que el alumno completa cuatro preguntas matemáticas para ganar el derecho a disparar a alienígenas y luego, le dicen «bien, el juego terminó, es hora de resolver más problemas de matemáticas».
Intentamos ayudar a los profesores a ver el valor de un aprendizaje más orientado hacia juego, explorando un tópico en lugar de «llenarle» la cabeza a los alumnos con ideas.
Los videojuegos comerciales también se pueden utilizar de manera eficiente. Civilization y Diplomacy ya fueron utilizados por buenos profesores como herramienta para involucrar a los alumnos en temas como la negociación, por ejemplo. (…).
Y (es importante) dejar a los niños liderar (el proceso), dejar que ellos sean profesores también.
Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?
Exactamente.
Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento.
Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.
¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?
Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente.
En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto.
Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (…) basados en competencias.
La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo.
Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no refleja eso.
Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.
¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?
Ese es el problema.
Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.
Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro.
(El ideal), en un futuro próximo, es la que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.
Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación.
Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (…) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).
En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?
No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo «a esta edad ellos necesitan saber esto».
Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo.
Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.
Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.
Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (…) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.
Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé aprender que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.
Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorearla.
¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?
Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.
Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido.
La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.
No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.
Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?
En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales.
En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones.
El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias.
Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.
Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo.
Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (…) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.
Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?
Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.
¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo?
No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.
Fuente de la entrevista: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41306714
Fuente de la imagen:
https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/1161A/production/_97849117__97728721_groff.
Libro: Feminismos, pensamiento crítico y propuestas alternativas en América Latina
Feminismos, pensamiento crítico y propuestas alternativas en América Latina
Montserrat Sagot. [Coordinadora]
Montserrat Sagot. Alba Carosio. Magdalena Valdivieso. Ana Silvia Monzón. Alicia Girón. Eugenia Correa. Elisa Alejandra Valdivieso Ide. Susana Rostagnol. Maria Betânia Ávila. Verônica Ferreira. Norma Vasallo Barrueta. Alejandra Arroyo Martínez Sotomayor. Laiany Rose Souza Santos. Josefa de Lisboa Santos. Lucy Ketterer Romero. [Autoras de Capítulo]
ISBN 978-987-722-258-6
CLACSO. CIEM. Universidad de Costa Rica.
Buenos Aires.
Agosto de 2017
De la Presentación de Montserrat Sagot Rodríguez.