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South Africa: Basic education on group of digital education transformation

 

África/Sudáfrica/Abril 2016/Fuente y Autor:Department Basic Education

Resumen:Sudáfrica se encuentra entre los primeros países que se incorporaron al programa diseñado para fomentar el aprendizaje digital en los diferentes niveles educativos. Este programa es apoyado por el Gobierno de Finlandia, en colaboración con la Iniciativa de Educación en el mundo de la Microsoft.

How can South Africa learn from the use of ICT in education in other countries? This is the question that informed Basic Education Minister Angie Motshekga’s interest in accepting an invitation for South Africa to join the World Education Transformation Countries.

South Africa, Finland, United Arab Emirates (UAE), India, the USA and Shangai State in China, rank among the first countries which joined the programme designed to foster shared learning on why and how countries at different levels of education change, and are redefining and transforming their education systems. This programme is supported by the Government of Finland, in collaboration with the Microsoft’s Worldwide Education Initiative.

«We all share different challenges and risks in the management of change and transformation of our education system. We have had difficulties with introducing ICTs in our educations system, let alone utilising ICTs. We are at a point where ICTs cannot be regarded as a choice nor a luxury.

Every child must use ICTs to learn. By joining this programme, we are not alone and we join hands with others who have had more experience with education transformation», says Minister Motshekga in response to the announcement of the programme at BETT Middle East in Abu Dhabi, UAE today.

The Minister was leading a delegation from the KwaZulu-Natal (KZN) Department of Education, including MEC Neliswa Nkonyeni, the Department of Basic Education (DBE) and United Nations Children’s Emergency Fund (UNICEF) to participate in a BETT Middle East and a Microsoft Executive Briefing in the UAE this week.

BETT Middle East ranks among the world’s largest educational technology exhibitions. During her visit, the Minister and her delegation had meetings with leaders of the UAE’s Smart Learning Programme and the Microsoft Worldwide Education Team and toured the various education exhibits at BETT.

The delegation was exposed to the value of predictive learning analytics, digital badging and assessments, game-based learning and introducing coding into the curriculum.

Her visit to the UAE follows a study tour to North Carolina, USA by a delegation of 20 representatives from the DBE, all nine Provincial Education Departments, the five Teacher Unions, as well as representatives of Microsoft, Vodacom and UNICEF.

It was through the Microsoft Imagine Academies programme and through an exchange of ideas with delegates from other countries around the world, that the South African delegation further deepened their understanding of the ICT in education space.

Learning from the experiences of countries around the world is part of various initiatives to improve the delivery of the Operation Phakisa ICT in Education Lab, a Presidential lead project, designed to fast-track quality and efficiency in the basic education enabled by digital technologies.

Fuente de la noticia: http://www.education.gov.za/Newsroom/MediaReleases/tabid/347/ctl/Details/mid/3661/ItemID/3718/Default.aspx

Fuente de la imagen:http://www.education.gov.za/Portals/0/images/dubai.jpg

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Google llega a Cuba

 

Centro América/Cuba/Abril 2016/Fuente y Autor: La Prensa

El centro tecnológico, inaugurado hace dos semanas, lleva por nombre ‘Google + Kcho.Mor’ y está ubicado en Romerillo, un humilde barrio popular al oeste de La Habana.

El gigante informático Google abrió un primer centro tecnológico en Cuba en el estudio del pintor Alexis Leyva, conocido como Kcho, quien gestiona el servicio de manera gratuita en ese centro de transferencia tecnológica y está ubicado en Romerillo, un humilde barrio popular al oeste de La Habana, donde se utiliza por primera vez en la isla la tecnología del motor de búsqueda y servicios en internet de Google.

En un amplio salón del estudio de Kch, dispositivos de última generación ofrecen a los cubanos la posibilidad de acceder a internet de manera gratuita, pues el artista asume todos los costos de conexión, cuyo monto mantiene en reserva.

«Cuesta mucho menos de lo que la Revolución invirtió en mi formación artística», dice con modestia este pintor de 46 años y cuya acción social es reconocida en la isla.

El servicio está equipado con 20 computadoras portátiles Chromebook, marca exclusiva de Google que no contiene discos de almacenamiento, pues trabaja en el sistema cloud, pero como alternativa están instalados puertos USB para quien necesite almacenar información mediante discos externos, memorias u otros dispositivos.

Google aportó también un centenar de cardboard, unos visores de realidad virtual para móviles, traídos también por la compañía, y dos cámaras para hacer livestreaming (transmisión en vivo) desde un canal en en el sitio de internet YouTube.

Además, el estudio espera la llegada de las primeras jumps, aparatos circulares que soportan 16 cámaras GoPro y permiten hacer videos con imágenes en 360 grados.

Google + Kcho.Mor tiene entre sus objetivos intercambiar en tiempo real con profesionales de otras universidades, y recibir y ofrecer conferencias de y para otros lugares del mundo.

Pero Kcho va más allá, pues además del factor educativo, trata de potenciar el acceso de los cubanos a lo más moderno de la tecnología contemporánea.

«Uno de los valores de la era digital es que puedes recuperar el tiempo perdido en materia de modernización tecnológica, por eso mi propósito es que a este espacio vengan estudiantes de todos los niveles, y especialmente los universitarios», asegura.

El lugar, similar a un café internet, está abierto durante cinco días a la semana, desde muy temprano hasta la medianoche para dar servicio simultáneo a unas 40 personas.

La estatal Empresa de Telecomunicaciones de Cuba S.A. (Etecsa) provee la conexión a una velocidad mayor de la que ofrece en las zonas de internet inalambrico públicas de la isla que es de un megabyte por persona.

La idea de abrir el centro nació de un encuentro fortuito entre el artista y el jefe de Operaciones de Google para Cuba, Brett Permutter, durante la apertura de la embajada cubana en Washington en julio del pasado año, proyecto que tomó cuerpo durante la visita a la isla el mes pasado del presidente de Estados Unidos, Barack Obama.

Durante la inauguración de Google + Kcho.Mor, Permutter vaticinó que ese era «solo el comienzo» de la cooperación de la empresa con la isla.

«Existe el compromiso de los ingenieros y especialistas de Google de compartir sus conocimientos y tecnologías», señaló Kcho, quien desde hace un año brindaba conexión inalámbrica a internet de manera gratuita desde su estudio, inaugurado en 2014 por el ex presidente cubano Fidel Castro.

El artista explicó que algunos de los dispositivos instalados fueron especialmente «desbloqueados» para que funcionen en Cuba, a causa del bloqueo que aplica Washington con la isla desde hace más de medio siglo y que prohíbe a las empresas estadounidenses relacionarse con Cuba.

Fuente de la Noticia: http://www.prensa.com/tecnologia/Google-llega-Cuba_0_4456804367.html#sthash.mIA5tpZs.dpuf

Fuente de la imagen:http://images.prensa.com/tecnologia/dispositivos-generacion-posibilidad-internet-gratuita_LPRIMA20160409_0099_34.jpg

 

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Ecuador: Los huérfanos digitales, niños con problemas de conducta

América del Sur/Ecuador/AJonathan Palma

Son las 12:00 de un día laborable y la madre de Bryan, de dos años, le da un celular, de gama media, para que se entretenga con videos de animales animados mientras permanece en su silla de comer. Ella, que está a menos de un metro de distancia, confecciona una prenda con su máquina de coser.

En hogares, restaurantes y centros comerciales es notorio que los padres de familia y abuelos consientan a los pequeños con este tipo de dispositivos tecnológicos para que estos tomen la sopa o se comporten.

Estos son resultados de un estudio realizado por cuatro psicólogos quienes explican que esta práctica de los adultos tiene efectos negativos en los infantes y preadolescentes.

 “Es sumamente negativo y termina con la creatividad innata y propia de los infantes, luego son niños y niñas sin un desarrollo físico sano y adecuado a su edad y desarrollo”, refirió la psicóloga Ana Lucía Alarcón porque considera que los infantes se convierten en receptores pasivos del contenido de estos artefactos.

El especialista Javier Rodríguez, en cambio, sostiene que con estos aparatos lo primero que se pierde es el vínculo comunicativo entre los hijos y padres, lo que deriva en problemas. “Una vez que los papás dan estos dispositivos (celulares) y se olvidan por completo de sus hijos ahí se va perdiendo ese vínculo social, esa parte afectiva y por eso vemos a muchos niños con problemas de agresividad actualmente en las escuelas y colegios. Esto se da por la falta de atención de los padres”, señaló Rodríguez, quien añadió que en el centro de terapia familiar que lidera las atenciones por esta problemática superan el 50% del total de consultas.

El psicólogo sostuvo que los preadolescentes y adolescentes, incluso, pueden desarrollar adicciones a las drogas porque buscan un escape a los problemas al no tener un guía, en este caso sus progenitores.

La problemática también se da a la inversa, cuando los padres ponen toda su atención a estos dispositivos sin percatarse de la seguridad de sus hijos, algo común en sitios públicos.

Al crecer, los menores que no son tratados psicológicamente por esta conducta también tienen dificultad para socializar con las personas, para tener una relación sentimental, refirieron los especialistas.

La coordinadora de carrera de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil, Shirley Arias, destacó que «el niño o la niña puede aprender con la exposición sostenida de un video; situación que llevaría más tiempo si se utilizaran otras estrategias pedagógicas». De ahí que recomendó a los padres de familia seleccionar qué material se dará a los niños por el contenido inapropiado que se encuentra en internet y qué momentos son los más oportunos para que se utilicen los dispositivos tecnológicos.

Adicional a esto, la psicóloga María Auxiliadora Peralta dio alternativas para mejorar el vínculo entre padres e hijos.

“Se debe fomentar el tiempo de calidad en familia con un juego de mesa, una película, un a salida al parque, hacer deportes, actividades al aire libre”, sugirió. (I)

Fuente de la Noticia: http://www.eluniverso.com/vida-estilo/2016/04/10/nota/5513685/huerfanos-digitales-ninos-problemas-conducta

Fuente de la imagen: http://www.eluniverso.com/sites/default/files/styles/nota_ampliada_foto_lightbox/public/fotos/2016/04/eu_vye_pag_8_17042016_1sxph.jpg?itok=5l_yg4aj

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Paraguay: Empresa coreana dona 40 robots que enseña a niños matemáticas e idiomas

Es un proyecto que esta instalado en Asia y en Europa

Paraguay/Ñemby/08 de Abril de 2016/15:43/Hoy

La empresa coreana SK Telecom donó, a través de la gobernación de Central, 40 «robots Albert» que utiliza un Smartphone como cerebro que se utiliza para enseñar matemáticas, idiomas y comunicaciones a escolares.

La presentación se hizo en la Escuela Básica No 6831 Municipal “Lo Mío Primero”, en su sede ubicada en el barrio Vista Alegre de la ciudad de Ñemby.

Allí se presentó la nueva innovación tecnológica en el ámbito de la educación; denominada “ALBERT”. Se trata del primer robot inteligente que usa un Smartphone como cerebro, a través del cual los niños del nivel inicial de la Escuela “Lo Mío Primero” podrán aprender interactuando con las matemáticas y los idiomas, además de disponer de un conjunto de complementos como cartas, libros y plataformas de juego.

La empresa encargada de traer a nuestro país por primera vez, tan importante creación, es SK Telekom, quien a través de su representante hizo entrega de 40 “Albert” a la institución mencionada con el fin de que este alegre, colorido, luminoso, moderno y amigable compañero, se vuelva ahora el asistente interactivo y mejor colaborador del profesor, dando vida a una siguiente generación de herramientas educativas interactivas para niños que ayudará a desarrollar capacidades mentales, lógico-matemáticas y comunicacionales desde los 3 años de edad.

El gobernador del departamento Central Blas Lanzoni explicó que se trata de un proyecto el cual tuvo costo cero para la institución a su cargo: “Es un proyecto que esta instalado en Asia y en Europa, y hoy hicimos el lanzamiento oficial donde los niños a partir del lunes ya van a aprender con Albert quien les acompañará en todo el proceso del año lectivo. Nuestro deseo es el de innovar fuertemente el aprendizaje. Hoy comenzamos con 40 robots que ya forman parte de la malla curricular y soñando que un breve tiempo tanto la tecnología como la robótica formen parte de la educación” comento el titular departamental.

Estuvieron presentes durante el acto el gobernador del departamento Central Blas Lanzoni, la secretaria de Equidad Verónica Acosta, el intendente de la ciudad de Ñemby Lucas Lanzoni, la secretaria de Educación Dra. Alexandra Bogarín, representantes de la empresa SK Telekom y la comunidad educativa.

Fuente de la Noticia:

Empresa coreana dona 40 robots que enseña a niños matemáticas e idiomas

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Una nueva aplicación móvil trae la revolución digital a la atención materna en adolescentes en Uganda

Uganda/ 8 de abril 2016 / UNFPA

En marzo, durante la celebración del evento celebradaoen la sede del UNFPA Nueva York, el Equipo GETIN – compuesta por jóvenes entre las edades de 20-26 y el personal del UNFPA Uganda – descubrió que su trabajo había valido la pena. Y en el momento que su nombre fue anunciado como el ganador Hack para la juventud, los miembros del equipo, quienes estuvieron presentes por Skype en la reunión, inmediatamente estalló una bulliciosa celebración.

Luego, casi al mismo tiempo, volvieron al trabajo para prepararse para recoger su premio, que consiste en el financiamiento del proyecto para ponerlo a prueba en Uganda, con el apoyo técnico de expertos del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT).

«Cuando me uní a este equipo no tenía ni idea de cómo muchos adolescentes jóvenes en Uganda carecían de acceso a la atención médica, pero ahora creo que con el conocimiento adquirido a través de esta experiencia, podemos construir un mañana mejor», dijo el  desarrollador técnico del equipo GETIN  Abdul Hanan Sekalala , de 26 años de edad.

Las madres jóvenes tienen dificultades para acceder a la atención

En Uganda, aproximadamente un tercio de las mujeres  dan a luz a los 18 años, y los riesgos de los adolescentes de la mortalidad materna , aborto involuntario y otras complicaciones del embarazo, como la fístula obstétrica , son mucho mayores que los riesgos entre las mujeres en sus veinte años. A nivel mundial, el parto es la segunda causa principal de muerte entre las niñas de 15-19 años de edad.

En las zonas rurales de Uganda, sólo la mitad de los nacimientos se producen en presencia de un médico experto, enfermera o partera , según UNICEF. Como resultado, las mujeres de Uganda tienen una oportunidad única de uno de cada 47 de morir como consecuencia del parto – y muchas de esas víctimas son niñas adolescentes.

En un esfuerzo por reducir esta alta tasa de mortalidad materna, Equipo GETIN se dirigió al distrito Kanungu rural de Uganda para investigar cómo se podría diseñar una aplicación que mejoraría la atención materna mujeres jóvenes y trabajadores de la salud fueron capaces de recibir y dar.

El viajar de pueblo en pueblo, el equipo encontró que a pesar del hecho de que la mayoría de los ugandeses ahora posee un teléfono móvil, los esfuerzos para identificar y vincular a las mujeres embarazadas a la atención aún se representan trimestralmente por los trabajadores del gobierno repartiendo cuestionarios en papel. A menudo, las formas no pueden ser tamizados a través de la suficiente rapidez para ayudar a inscribir a las mujeres embarazadas antes de dar a luz, y una y otra vez, el equipo se le dijo que lo que más se necesita es un sistema nuevo y más eficaz.

Parteras informaron que las adolescentes embarazadas a menudo vienen en una visita inicial, pero nunca regresan, y que carecen de un sistema eficaz para tratar de restablecer el diálogo ellas. El equipo también encontró que, con frecuencia, las niñas no están en control de su propio acceso.

 «Necesitamos un mecanismo de seguimiento que nos permita identificar y apuntar a quienes tienen el poder para el diálogo con facilidad, por lo que vamos a permitir a la niña a acceder a los servicios de atención prenatal.»

Después de su gira, el equipo regresó a Kampala para traducir lo que habían aprendido en una solución de alta tecnología.

Una revolución digital de la atención de la salud materna

El GETIN aplicación resultante tiene un sencillo diseño fácil de utilizar, pero el potencial de mejorar en gran medida la respuesta a este problema complejo.

Este mes, el equipo está lanzando una prueba piloto, que utilizaran 500 trabajadores de la salud en el distrito de Kanungu con los teléfonos inteligentes que contienen la aplicación, que utiliza Google Maps y GPS para marcar la posición de cada adolescente embarazada y la ubicación de la clínica prenatal más cercana.

Después de fijar su ubicación, el trabajador a continuación, registra la información de la mujer embarazada en la aplicación, tales como su edad, estado civil y cualquier signo de complicaciones potenciales, y la aplicación a continuación, envía recordatorios de texto automáticos para las citas a las niñas y los titulares de potencia y ofrece el embarazo consejos y punteros.

Equipo GETIN espera trabajar con el gobierno y las compañías de tecnología a escala del proyecto, hasta toda Uganda en 2017. Y también tienen planes para expandir las capacidades de la aplicación, por lo que puede hacer frente a cuestiones de salud reproductiva adicionales, tales como la identificación de las mujeres y las niñas con la fístula obstétrica – un desgarro en el canal del parto que conduce a la incontinencia – y vincularlos al tratamiento.

Fuente: http://www.unfpa.org/news/new-mobile-app-brings-digital-revolution-adolescent-maternal-care-uganda#sthash.wTKwpp4k.dpuf

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Entrevista a Juan Carlos Tedesco sobre la Integración de TIC en la Educación Argentina.

Argentina/09 abril 2016/ Autor: Gabriel Latorre. Fundación Lúminis/ Fuente: Insurgencia Magisterial

A fines del año 2015 se publicaron los resultados de la primera encuesta Nacional de la integración de Tic en la educación básica argentina. Ese proyecto fue dirigido por el ex ministro de educación nacional Juan Carlos Tedesco. En esta entrevista indagamos sobre algunos aspectos y conclusiones producto de los resultados de ese trabajo, vinculados a situaciones y problemáticas de las políticas de integración de Tic en el sistema educativo argentino.

Entre 1982 y 1986 se desempeñó como Director del CRESALC (Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe)tedesco, en Caracas. A partir de 1986 fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), en Santiago de Chile, cargo que ejerció hasta 1992.

Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Fue Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO, en Buenos Aires desde su creación en 1997, hasta el año 2005.

Fue Secretario de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología entre abril de 2006 y diciembre de 2007 y luego Ministro de Educación hasta julio de 2009.  Posteriromente se desempeñó como Director Ejecutivo de la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación Argentina, hasta octubre de 2010. En la actualidad, es el Director del Programa para la Mejora de la Enseñanza de la UNSAM. Fuente Wikipedia. Disponible en:https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Carlos_Tedesco

Información técnica sobre la Encuesta:

La encuesta se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2013 y tomó como universo de análisis a todas las unidades educativas de nivel primario y secundario, de gestión estatal y privada, de las 24 jurisdicciones del país.

El diseño muestral se elaboró con criterios de representatividad a nivel nacional, por nivel educativo y sector de gestión. Participaron un total de 1.446 escuelas de las 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En las escuelas de la muestra elegidas aleatoriamente, se aplicaron cuestionarios específicos para directivos, docentes de materias troncales del currículum y estudiantes del 10° año de la escolaridad obligatoria.

Se entrevistaron a un total de 1.446 directivos, 4.135 docentes y 9.321 estudiantes de nivel secundario. Del total de establecimientos relevados, el 93% pertenece al ámbito urbano y periurbano (localidades de más de 2.000 habitantes) y el 7% restante se emplaza en zonas rurales. El 83% de las unidades educativas de nivel primario son de jornada simple y el 17% a formatos institucionales de jornada extendida o completa, cifra muy cercana al parámetro poblacional de 17,4%, según datos oficiales (DINIECE, 2013).

En el nivel primario se buscó garantizar la representatividad a nivel nacional para los dos subuniversos considerados: escuelas primarias estatales y escuelas primarias privadas. De este modo, el tamaño final de la muestra (724 casos-escuelas) surge de la adición de las dos muestras individuales que se calcularon para cada subuniverso. En cada caso, se propuso un margen de error máximo de ±5%, una dispersión amplia (p=50) y un nivel de confianza del 95%.

 Entrevista:

-Gabriel Latorre:- En cuanto a la formación docente y las propuestas formativas respecto al manejo de las Tic y a los modelos pedagógicos ¿Qué aspectos observaron que hayan tenido mayor incidencia en la práctica dentro de las aulas?

– Juan Carlos Tedesco:- La encuesta obviamente es un método de investigación que tiene sus posibilidades y también sus limitaciones. La encuesta nos da evidencia de que es lo que los docentes dicen, y muchas veces lo que dicen no es lo que hacen, porque hay un efecto derivado del debiera decir, lo que culturalmente está más admitido como el deber ser de lo que se hace. Entonces, los docentes dicen que adhieren al uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y esta adhesión hoy en día es casi universal. Es un hecho nuevo porque en encuestas de este mismo tipo, hace 10 o 15 años, encontrábamos que había un sector importante, de un 20 a un 25 % de los docentes, que decían que las tecnologías eran una amenaza, y las perseguían casi como a un enemigo de la tarea profesional docente. Este cambio cultural no es banal, porque implica que ya por lo menos no tenemos que superar esa resistencia al uso de las tecnologías. También adhieren a las políticas que se están aplicando en este terreno, especialmente a las políticas de universalización al acceso a las tecnologías. Cuando se les pregunta sobre estos temas, programas como el Conectar Igualdad, e incluso programas en el nivel de las jurisdicciones (provincias) se encuentra un nivel de adhesión muy grande. Es decir, que estamos en un escenario en el que sea por estrategias dedicadas a esto o por efecto un poco espontáneo de la expansión de las tecnologías en la vida cotidiana, todo el mundo hoy las usa. Probablemente ese haya sido el factor que produjo este cambio cultural y no tanto porque haya habido políticas específicas para esto. Pero sea por lo que sea, el hecho es que estamos en un contexto favorable a la introducción de las TICs en el proceso de enseñanza. El problema ahora deriva del uso, porque si bien todos adhieren, cuando la encuesta pregunta ¿pero usted las usó el último año? los porcentajes de respuesta positiva descienden casi a la mitad. Todos adhieren pero la mitad no la usa. Cuando preguntamos sobre qué tipo de uso se está haciendo de las tecnologías también se advierte que el uso es bastante superficial, se usan para pasar un video o para mandar a los alumnos a Wikipedia a copiar y a pegar un texto.

En la encuesta les preguntamos a los estudiantes de escuela secundaria si los profesores usaban las Tic. En ese sentido los estudiantes dieron una respuesta mucho más confiable que los propios profesores. De acuerdo con la evaluación de los estudiantes los que menos la usan son los profesores de ciencias, de ciencias exactas y naturales (física, biología, química).

Es notable que os que menos las usan sean los docentes de estas asignaturas.

-GL:- Dado que particularmente en el área de ciencias naturales hay toda una serie de software específicos, como por ejemplo, el caso de los simuladores, para poder utilizarlos desde la geometría hasta la astronomía.                            

– JCT:- Sí, efectivamente, pero los profesores no los conocen y no los usan.

-GL:- ¿Teniéndolos en la propia netbook que reciben en el programa Conectar Igualdad?

– JCT:- Sí. A veces tampoco conocen su manejo. Pero es una situación diferente, porque por ejemplo el profesor de historia no necesita ningún software específico, los manda a Wikipedia y dice que usa las tecnologías. El docente de física o de química en cambio, no tiene este recurso más simple, sino que tiene que manejar ese software, tiene que dominarlo y utilizarlo en clase. Esto es muy preocupante porque implica que hay una muy baja renovación de las didácticas de la enseñanza de la ciencia, que tiene un efecto no sólo pedagógico sino social y cultural.

-GL:- Y estratégico en cuanto a un aspecto de las condiciones de desarrollo.

– JCT:- Claro, por eso, nuestros egresados de la escuela secundaria son, exagerando un poco, analfabetos científicos. La ciencia no forma parte de la cultura juvenil, y eso termina provocando que tengamos problemas para que elijan carreras científico-técnicas en la universidad, para que se orienten en un sentido que para el país desde el punto de vista económico y social es muy importante. Hay algunos cambios en esa situación, pero insisto, ahí tenemos un problema muy serio.

Cuando le preguntamos a los docentes, ¿Dónde aprendió lo que efectivamente usa?Todos responden que han hechos cursos de capacitación. Sin embargo, los cursos de capacitación no son la fuente más importante de la cual se nutren los docentes para explicar por qué hacen lo que hacen y dónde lo aprendieron. Son instancias no formales de capacitación en las que se da ese aprendizaje; por ejemplo: en la sala de profesores, hablando con los colegas, por cuenta propia. Son todas formas de aprendizaje que no dependen de las estrategias políticas de capacitación en servicio que se implementan desde los ministerios de educación.

-GL:- Es decir que lo que se evidencia es que las instancias más horizontales, entre pares, han sido las más útiles en el aprendizaje de tipo práctico.

– JCT:- Efectivamente. Eso no es una novedad porque no solo sucede con las TIC. Cuando uno le pregunta a los docentes sobre cualquier otra dimensión de su desempeño, sea la enseñanza de las matemáticas, de su disciplina, o en donde aprendió actividades no estrictamente disciplinarias como la evaluación, manejo de temas de disciplina o contacto con los padres, en todas esas dimensiones siempre los datos disponibles indican que los cursos de capacitación no son la fuente primordial de aprendizaje de los docentes.

-GL:- ¿Sean estos cursos presenciales o en modalidad virtual?

– JCT:- Sí, ambas modalidades.

 -GL:- ¿En ambos casos, las dos modalidades no han tenido ese nivel de incidencia en el aprendizaje de los docentes que tienen los aprendizajes entre pares

– JCT:- No. Eso es lo dicen los profesores. Este es un dato revelador de la necesidad que tenemos de salir de la idea de que formación en servicio es dar cursos de capacitación. Ese tipo de cursos son la modalidad dominante en la capacitación en servicio. Generalmente es un curso individual y fuera del lugar de trabajo, cuando toda la evidencia, tanto nacional como internacional, indica que las formas de capacitación en servicio más efectivas son las que se dan en el lugar de trabajo, con el equipo, y en el caso de las TIC, con los alumnos. Lo importante es que el docente vea el impacto que tiene el uso de las TIC con el alumno. Esas instancias de capacitación han demostrado ser mucho más efectivas: la idea de la demostración, de ver cómo lo hace el otro, pero con el alumno involucrado, no sólo entre adultos o entre docentes.

 -GL:- Es decir, que el modelo podría ser una formación práctica dentro del aula.

– JCT:- Efectivamente.

-GL:- ¿Las propuestas de formación en formato de cursos presenciales y virtuales no serían complementarias a la formación en el aula?

– JCT:- Depende de lo que queremos formar en el docente. Si uno lo quiere formar en la actualización de los contenidos de su disciplina, probablemente el curso sea una forma eficaz. Pero si queremos formarlos en aspectos como el uso de TIC en una modalidad nueva necesitamos de cierto cambio de representaciones, de mentalidad. En ese caso, el curso individual y por fuera de la escuela no parece ser lo más efectivo, porque normalmente si el docente después vuelve a la escuela y si el otro docente que va a estar en la materia siguiente o al mismo tiempo que él en el aula, o el director de la escuela, no comparte esa visión o no ha tenido esa experiencia de capacitación, él queda como un actor aislado en el cual su trabajo y el impacto que genere se neutralizan rápidamente.

Tenemos que apuntar a esta idea de integralidad en la institución. Una idea que además se asocia con una categoría más global del profesionalismo docente como profesionalismo colectivo. El trabajo docente no puede seguir siendo entendido como un trabajo donde la unidad de desempeño es el aula. Así fuimos formados todos en la carrera docente. Entro al aula, cierro la puerta y tengo autonomía para hacer lo que quiero, casi es una autonomía personal. La unidad de desempeño tiene que ser por lo menos la escuela. 

-GL:- La puesta en práctica de esa representación del trabajo docente, particularmente en el caso de la escuela secundaria, ¿no implicaría también un cambio de organización que signifique otro tipo de espacios y tiempos de interacción entre docentes, incluso siendo de diferentes áreas curriculares?

 – JCT:- Sin duda. Hace tiempo que sabemos que la escuela secundaria no puede seguir siendo organizada sobre la base de la materia y el profesor que la da.

 -GL:- ¿Por qué considera que sigue igual esa situación? Es algo de lo que se habla, hay bibliografía al respecto, congresos en los que se expone y no se concreta ningún cambio.

 – JCT:- Porque las transformaciones de ese tipo son transformaciones que involucran otras dimensiones además de la pedagógica. Me refiero a transformaciones desde el punto de vista de la estructura de poder en las instituciones, ya que se rompe con ciertas situaciones de la corporación profesoral. De hecho ser profesor por establecimiento implicaría también recursos y financiación, porque habría que pagar horas institucionales para que los docentes estén trabajando en una escuela y no sólo por la hora cátedra. Eso supone también un cambio en la estructura salarial. De hecho, yo creo que uno de los factores que interviene para que estas trasformaciones no se logren, es que se necesitan tiempos medianos o largos.

 -GL:- Tiempos que exceden el de un gobierno…

 – JCT:- Exceden los tiempos de un gobierno y exigen modalidades que incluso puedan ser hechas de forma gradual para que simultáneamente puedan coincidir estructuras diferentes. La provincia de Córdoba, por ejemplo, empezó hace un par de años con un proyecto en las escuelas Proa donde tienen todas estas características. Esto que todo el mundo dice que hay que hacer lo están haciendo en 20 escuelas. En esta etapa el plan es llevarlo a 50. Pero para que de 20 se pase a 50, y que de 50 se pase a 100 necesitan continuidad en la gestión política, porque si cambia el gobierno y viene otro y dice “no, como este plan era del gobierno anterior no lo vamos a continuar” todo ese esfuerzo se pierde.

 -GL:- Esas transformaciones tienen que ser tomadas como una política de estado.

 – JCT:- Políticas de estado, políticas que necesitan ciertos consensos y de una gradualidad, porque no es posible de un día para otro pasar de una modalidad de profesor por disciplina a profesor por establecimiento.

 -GL:- ¿Cuánto hace que Córdoba está llevando adelante ese proyecto?

 – JCT:- Hace 4 años.

 – ¿Hay un relevamiento de resultados? ¿Cómo está funcionando?

 – JCT:- Sí. Los resultados son muy buenos. Por eso es que están decidiendo expandirla. Pero también la expansión es gradual, porque además necesitamos directores de estas escuelas que sean directores capaces de manejar un proyecto por establecimiento. Y eso no se improvisa. No se puede transformar de un día para el otro un director de una escuela secundaria con una modalidad tradicional en un director de una escuela que tiene que tener un proyecto institucional, manejar al equipo y coordinar las áreas entre los profesores. Eso exige competencias que normalmente los directores de las escuelas pueden tener o no tener. Hay que formarlos en ese sentido.

Todo el mundo está de acuerdo en los pactos educativos cuando no tiene el poder. Cuando tiene el poder la situación cambia y no está dispuesto a dialogar tanto con el otro. Esto es una dinámica política más o menos conocida.

 -GL:- Que estaría vinculada a la dinámica de los espacios de poder. Por ejemplo cuando mencionaba al docente como parte de una institución, su representación como parte de un colectivo a veces se plantea de manera corporativa también.

 – JCT:- Efectivamente, los profesores han sido formados en lealtad hacia su disciplina, no hacia la escuela en la cual trabajan.

 -GL:- Tener una lealtad hacia la escuela implicaría una forma de lealtad hacia a la comunidad donde está afincada esa institución.

 – JCT:- Y hacia el estudiante. El estudiante es una unidad, no está fragmentado en una hora de matemáticas, en una hora de historia, en una hora de literatura. Para ubicarse en ese ámbito de lo institucional también es necesario cambiar representaciones de los profesores, como por ejemplo pautas culturales y pautas de prestigio. El profesor de matemáticas normalmente asienta su prestigio en el hecho de que sus estudiantes no aprenden matemáticas, y eso es una pauta cultural. De esa manera esa materia se transforma en un filtro.

 -GL:– La representación de la dificultad asociada a la exigencia y la exigencia a la excelencia del profesor.

– JCT:- Eso hay que cambiarlo y no se lo cambia con discursos.

 -GL:– Retomo la idea que mencionó respecto a que el alumno no es un sujeto segmentado en cada área curricular, sino que es un sujeto particular que tiene que ser parte de una integralidad institucional de aprendizaje. Eso implicaría la necesidad de articular y complementar los conocimientos de cada área en un proyecto institucional.

– JCT:- En un proyecto institucional que además tiene que tener como gran función la orientación, porque nuestro país ha declarado obligatoria la escuela secundaria, es decir que tenemos un ciclo de educación obligatoria que parte de los 3-4 años hasta al final de la secundaria (17- 18 años). Obligatoriedad significa universalidad, es decir que lo que es obligatorio es común, y esto supone que un muchacho o una muchacha, al final de la escuela secundaria pueda definir su proyecto de vida: qué le gusta, qué no le gusta. Es por ello que el currículum de esta educación obligatoria necesariamente tiene que ser integral y no enciclopédico. Le tenemos que permitir al alumno que haga experiencias de aprendizaje en todas las dimensiones: en lo científico, en lo estético, en lo físico, en lo cognitivo, en lo emocional, porque solo puedo saber si soy bueno para algo o no si realicé experiencias de aprendizaje en ese dominio. Entonces, la escuela secundaria o la escuela obligatoria tiene está gran función, que al final de la escuela de un ciclo obligatorio de 13-14 años una persona diga“bueno, yo quiero seguir la universidad en tal o cual campo disciplinar; no quiero seguir la universidad, quiero ir a trabajar; desempeñarme como ciudadano”.

La gran función es la orientación. Para eso todos los profesores tienen que trabajar en equipo y tienen que discutir la performance de sus alumnos, exigir obviamente lo básico, los mínimos rendimientos de cada una de las materias, porque no vamos a poder exigir que todos sean excelentes en todo. Algunos pueden ser excelentes en una dimensión y otros en otra. Ese es un trabajo institucional. Insisto, no es fácil formar a este equipo de docentes y directivos.

 -GL:– ¿Y cómo se lo trabaja? Porque el docente está formado en otro modelo, ¿cómo se abordaría ese trabajo formativo?

 – JCT:- Normalmente aquí es donde se articula formación inicial con formación en servicio. Mucho de esto debería estar en la formación inicial, para que los futuros docentes egresen ya con estas competencias. La formación en servicio hay que hacerla, insisto, con modalidades que apunten a ese objetivo de integralidad. Un primer paso es que la formación en servicio sea en la escuela y en equipo para que estas cuestiones se discutan entre todos. En esas instancias debería haber asesores, personal capacitador que vaya con este tipo de propuestas, porque espontáneamente no van a surgir.

Hay mucha heterogeneidad, hay escuelas donde esto ya se está desarrollando, tanto escuelas privadas y públicas donde esto sucede. Sucede porque el director por casualidad o el equipo de dirección tienen está impronta y la desarrollan. Y como es por casualidad, el día que el director se jubila la misma escuela que antes tenía una performance más o menos en esta línea al año siguiente puede cambiar. Por eso digo que hay que transformar esto que hoy sucede espontáneamente en una política. Y hay que comenzar, hay que aprender, no sabemos hacerlo con todas las certezas, pero si no empezamos…

– GL:– ¿Se pueden tomar referencias de otros contextos en otros países?

– JCT:- Seguramente.

– GL:– ¿Las hay en ese sentido? Incluso cercanas culturalmente.

– JCT:- Las hay, y como en todo uno puede inspirarse. A veces lo que pasa con las miradas comparativas es que uno quiere trasladar el producto, no el proceso, y en este sentido lo que importa es el proceso. En las políticas de innovaciones muchas veces se discute cómo llevar a escala una innovación, y lo que hay que llevar a escala es la capacidad de innovar, no la innovación en sí, porque si uno toma una innovación que dio muy buen resultado y la quiere llevar a otro ámbito y no hizo el proceso por el cual se diseñó esa innovación y se pudo avanzar, lleva solo el producto terminando. Esas políticas no han funcionado. Lo que hay que estimular son procesos de innovación que se adecuen a la heterogeneidad. Nosotros tenemos entre primaria y secundaria 45.000 escuelas en este país, y con contextos completamente diferentes, pretender que todos tengan la misma secuencia de cambio es una ilusión y además es falso. Lo que hacemos apuntando a eso es provocar el fracaso de la innovación. Por eso digo, también en esto hay que asociarlo con políticas que vayan en la línea de dar más autonomía en las escuelas, tanto en las secuencias como en los procesos, no en el resultado final. Lo que tiene que ser homogéneo es el resultado final, que es que todos terminen la escuela secundaria. Posiblemente para lograr eso en el Chaco no sucederá lo mismo que en la Ciudad de Buenos Aires. Todos queremos que tengan ciertos estándares de rendimiento, estén donde estén, tengan el origen social que tengan: que tengan igualdad en los logros de aprendizaje. Para lograr eso no puedo hacer lo mismo en un lado que en otro, y para dar autonomía hay que fortalecer competencias profesionales. Insisto, creo que es importante admitir que los problemas educativos son complejos, no hay balas de plata al estilo de “en realidad hay que hacer esto y con esto lo resolvemos”. La formación, la capacitación docente es una estrategia indispensable, pero tampoco es que solo la formación y la capacitación docente van a resolver los problemas. Si no hacemos cambios institucionales por más que se forme a los docentes seguimos con el mismo diseño institucional y no va a dar resultado. Si no mejoramos las condiciones de trabajo de los docentes, por más que se los forme mejor no van a mejorar. Si no creamos la carrera docente, que es otro desafío muy importante para con la docencia. Está la ley y no hemos logrado avanzar con eso.

 – GL:– ¿Cómo sería la propuesta en sí?

– JCT:- La ley establece el principio de que para ascender en la docencia tiene que haber dos vías: una la vía tradicional, un docente que quiere ascender pasa a funciones directivas, que eso es lo que hay hoy.

– GL:– Y no todos aspiran a ese puesto, ni tampoco todos lo que quieren ser directivos son idóneos para esa función.

– JCT:- Y nunca va a haber tantos puestos de dirección como docentes que quieren progresar, es decir que ahí se está creando siempre un espacio de frustración muy grande.

Entonces, en la ley está esa idea que hay que dejar esa vía de ascenso, pero hay que crear otra vía de ascenso sin dejar la docencia, que se pueda ascender en el ejercicio de la docencia en sí. Hoy en el único nivel donde eso existe es en la universidad. En la universidad uno tiene un ayudante de segunda, un ayudante de primera, jefe de trabajos prácticos, profesor adjunto, profesor titular. Son escalones que en la trayectoria de un profesor se van haciendo siempre en el ejercicio de la profesión. En el caso de la escuela primaria y secundaria no tenemos eso. Se pasa a ser director o sino la otra vía que se tiene de mejora es la antigüedad: más años, si se tienen más años trabajando se cobra más. No es ninguna garantía que por tener más años de ejercicio en la docencia uno sea mejor docente.

La ley define la necesidad de diseñar una carrera docente, que sería la segunda vía de ascenso, y en eso hasta ahora ha sido imposible de avanzar.

 -GL:– ¿Por qué?

 – JCT:- Porque se dan obstáculos con los sindicatos, porque esto hay que discutirlo con esas organizaciones y los sindicatos tienen una posición en este sentido bastante, a mi juicio, criticable, porque se oponen a la profesionalización del ejercicio de la docencia. Para ellos, igual trabajo igual salario, lo que quieren son puestos, es decir que el ascenso signifique un puesto diferente, pero la profesionalización implica que sigan siendo docentes. En esto no se ha podido avanzar, porque siempre en las paritarias se termina discutiendo salario y piso salarial, y nunca hay tiempo, ni oportunidad, ni condiciones para discutir estos otros temas que son fundamentales.

 -GL:– Pero las paritarias no tienen porque ser la última instancia de diálogo con el sindicato ni con el ministro.

 – JCT:- No, no necesariamente.

 – GL:– ¿O suele terminar todo ahí? Le pregunto desde su experiencia como ministro de educación nacional.

 – JCT:- Termina ahí.

 – GL:– ¿Siguen hablando después, se sienta el ministro de tal provincia con el sindicato a decir “bueno, cerramos el tema números de los sueldos y ahora hablemos de esta otra cuestión”? Me refiero a avanzar sobre cuestiones que también aporten a que no explote todo después en la próxima paritaria.

– JCT:- Muy poco. La verdad es que en muy pocos casos.

-GL:– ¿Por qué sucede eso?

 – JCT: – Eso implicaría hacer un estudio sobre el sindicalismo docente. El sindicalismo docente en Argentina nació como un sindicalismo defensivo, un sindicalismo que resistía políticas de ajuste salarial. Yo soy maestro y durante buena parte de mi carrera como maestro en la escuela primaria y en la escuela secundaria no había sindicatos docentes. Los sindicatos docentes son organizaciones que surgieron en los años 70 y se fueron consolidando para resistir políticas de ajuste salarial. Nacieron con esa impronta. Además es un sindicalismo muy diversificado. Si uno quiere discutir el sueldo de los metalúrgicos tiene a la Unión Obrero Metalúrgica, y ahí están todos los metalúrgicos. Uno se pone de acuerdo con el secretario general de UOM y lo resuelve. Esto es igual si es con el secretario de los camioneros o de la construcción. Con los docentes no pasa esto. En la Ciudad de Buenos Aires hay 14 sindicatos. En la paritaria nacional se reúnen 5 federaciones de sindicatos que después tienen sus ramas en las provincias. Entonces, la diversificación, junto con cierta concepción que tiende más a la resistencia, hace que el diálogo sea más difícil. Otros países no tienen esta situación. Uno va a México, y con todo lo que uno tenga para criticar del sindicato de docentes mexicanos, el sindicato general del trabajador de educación de México es un sindicato poderosísimo política y económicamente también, pero es uno y las cuestiones se resuelven.  Es un sindicato único, tienen filiales internas, discuten, pero hay un aparato sindical por el cual si uno llega a un acuerdo, más o menos ese acuerdo funciona. De hecho, México pudo avanzar en la línea de definir una carrera docente, con evaluación de los docentes y con acuerdo de los sindicatos. Acá es más complicado. Puede que en el futuro si logramos de alguna manera sacar el tema salarial del debate y establecer un salario digno y adecuado, logremos que el dialogo no esté sujeto todos los años a discusiones tan intensas que tienen que ver con la marcha de la economía, lo que no es un problema de los docentes. Pero lo cierto es que en la profesionalización docente estamos en deuda. Y eso hace al tema sobre la integralidad de la política. Por ejemplo con el caso de la formación inicial docente en la que hay 1.200 o 1.300 institutos de formación docente en este país. Cuando uno entra en ese mundo está ingresando en el nivel de una escala que hace complejo introducir pautas de funcionamiento que permitan una formación profesional adecuada.

-GL:– A veces se discute también si son necesarios tantos institutos.En esa discusión se abren diferentes temas, como por ejemplo los institutos que tienen muy baja matrícula y egresan cuatro alumnos de un profesorado de primaria, lo que lleva a plantear si se justifica el financiamiento de toda esa estructura; y por otro lado que esos estudiantes y futuros docentes (que en muchos casos son madres) la única opción que tienen de estudiar en 300 kilómetros a la redonda sea sólo ese instituto.

 – JCT: – Sí, claro. Esa es una discusión pendiente. Hay estudios sobre el tema y el diagnóstico lo tenemos.

 -GL:– ¿Cuál es?

 – JCT: – El diagnóstico es que tenemos una súper población de institutos de formación docente, y que en muchos casos hay más profesores que estudiantes. Transformar un instituto de formación docente en otra cosa es un tema complejo de política educativa, porque si se lo cierra, en muchos casos, se está cerrando en la única opción de educación post secundaria que existe en esa localidad. Entonces, tampoco la idea de cerrarlo es adecuada porque se está privando de una opción de continuidad de estudios a importantes sectores de la juventud que viven en ese pueblo. Se puede plantear que en lugar de un instituto de formación docente quizá sea mucho mejor un instituto superior técnico. Sí, pero no se puede llevar un instituto superior docente a un instituto técnico muy fácilmente porque los profesores y el equipamiento son otros. Hay que tener entonces estrategias de cambio que llevan tiempo. Uno podría decir, en una primera etapa hagamos un mapa exhaustivo y confiable respecto a dónde estamos parados, y empecemos a actuar casi caso por caso. Si en algunos lugares evaluamos que ese instituto se puede transformar en otra institución educativa definimos cómo lo hacemos, qué hacemos con los profesores, cómo los capacitamos. En otro caso puede ser que no haya que transformar el instituto, sino que haya que mejorarlo, por lo que se diseñan y apliquen planes de mejora.

Todas estas estrategias exigen, por un lado, un muy buen diagnóstico que nos defina el punto de partida, y por el otro diseñar después estrategias de transformación que seguramente van a llevar tiempo, para lo cual hay que darle garantía de continuidad a la política, porque nadie puede empezar a hacer un proyecto de transformación sino sabe si eso después va a ser sostenible en el tiempo. El tema de la formación inicial docente tiene esas características. Tenemos el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que es un dispositivo institucional con el cual se puede contar para todo esto, pero creo que hay dotarlo de instrumentos de transformación más efectivos.

 -GL:– ¿Por ejemplo?

– JCT: – Por ejemplo disponer de un fondo de financiamiento. El Instituto nacional de educación Tecnológica (INET), en la enseñanza técnica lo tiene garantizado por la ley de educación de formación profesional. Entonces, si se quiere trasformar a las escuelas técnicas se cuenta con un dispositivo muy importante que permite pedirles el proyecto de mejora y financiárselos. Un dispositivo parecido podría utilizarse para los institutos de formación docente.

-GL:-¿Con el programa Nuestra Escuela, donde se presentaban propuestas de formación de los propios docentes del instituto y se las financiaba desde el INFD no se estaría en una situación cercana?

 – JCT: – Es un proyecto un poco más híbrido que tiene que ver con la formación en servicio, no solo con la formación inicial. Sería bueno conocer la evaluación de algunos resultados de ese programa.

Se invirtió mucho dinero y no se sabe que está pasando con eso. En algunos casos tengo la impresión de que los resultados forman un poco parte de esto que hablábamos antes: capacitaciones en servicio que no impactan porque no tienen que ver con las necesidades que los docentes tienen de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos.

Respecto a esto siempre propongo leer un libro que salió hace unos años; un diálogo de George Steiner con una profesora de literatura de los barrios más marginales de París. En el libro ella confiesa algo que podría confesar cualquier profesor nuestro, que nunca hubieron tantos cursos de capacitación, que nunca tuvo tantos manuales, instrumentos y cuestión a su disposición, y al mismo tiempo nunca tuvo tantas dificultades para resolver los problemas de aprendizaje que les plantean sus estudiantes; por ejemplo: problemas con drogas, con ambientes familiares que son distintos a los tradicionales, ausencia de adultos, anomia. Para todo eso las respuestas que tienen los profesores son muy precarias. No han sido formados para resolver ese tipo de problemas. Insisto, eso no se arregla con un curso de extensión a distancia.

 -GL:– Usted mencionaba la cuestión de que para generar un cambio es necesario tener un buen diagnóstico. Con esta encuesta que realizaron en UNICEF han elaborado un mapeo de un estado de situación del uso de las TICs en educación. Desde esa base: ¿Qué tipo de decisiones podrían tomarse en base a los datos generados?

– JCT: – Primero prestarle mucha atención al tema de la capacitación docente. Hay también problemas de infraestructura tecnológica, porque dotar a todos de las computadoras es un paso muy importante, pero en muchos casos lo que se advierte es que el bajo uso también tiene que ver que no hay una infraestructura tecnológica que permita ese uso.

-GL:– ¿Conexión a Internet, por ejemplo?

-JCT: – Conexión a Internet.

-GL:– Eso sería un filtro de posibilidades de hacer un mejor uso pedagógico. Más allá del docente que no sabe que tiene un software para su materia.

 – JCT: – Sí, claro.

Si el profesor a veces no tiene enchufes, o si los tiene pero tarda la conexión a internet es lógico que se replantee que la clase tiene 45 minutos y que si se tarda 15 minutos en que esté todo conectado piense “no, me vuelvo a la tiza y el pizarrón”.

Son problemas que parecen banales pero sin embargo son problemas muy importantes. Hay que tener una línea de acción en ese sentido.

 -GL:– ¿Eso implica dinero, es decir, presupuesto en cada escuela?

 – JCT: – Dinero y gestión, porque lo que tienen estos programas de universalización del acceso es que son programas masivos que no tienen en cuenta los puntos de partida de cada institución. Entonces, las computadoras llegan a todos, tengan conexión o no en la escuela, las sepan usar o no.

 -GL:– ¿Como una dotación individual, de alguna manera sin ver el contexto?

 – JCT: – Y todo centralizado. Yo creo que hay que pasar a una segunda fase de implementación de estos programas, pasar a estrategias de implementación que permitan adecuarse a la diversidad de situaciones.

-GL:– ¿Usted cree que se deben continuar esos programas?

– JCT: – Sí, sin duda.

-GL:– Porque si no, no tendría sentido todo lo que se hizo hasta ahora, todas las inversiones.

 – JCT: – No, por supuesto. Yo habría sido partidario de otras estrategias.

  -GL:– ¿Por ejemplo?

 – JCT: – Cuando era ministro y decidimos empezar con el modelo 1 a 1 (una computadora por alumno) decidimos empezar por el lugar donde si uno le da una computadora a cada alumno está resolviendo un problema y satisfaciendo una necesidad. Por ese motivo apuntamos al ciclo superior de las escuelas técnicas. La primera licitación de compra de computadoras con el modelo 1 a 1 fue para el ciclo superior de las escuelas técnicas con un total de 250.000.

Mi idea era que debíamos partir de las escuelas técnicas porque es donde hay equipamiento y donde hay mayor capacidad de uso por parte de los profesores, y de a poco ir expandiendo el programa. Bueno, se dio el salto del ciclo superior de escuelas técnicas a toda la escuela secundaria. Ese salto tenía y tiene riesgos muy altos como los que estamos viendo, y también riesgos de sustentabilidad porque en proyectos de este tipo el financiamiento es muy costoso.

 -GL:– Sostener la reparación técnica y el mantenimiento, por ejemplo

 – JCT: – Sostener el proyecto, porque la vida útil de estos aparatos son tres años, es decir que hay que ir renovándolos. Los chilenos tienen el modelo 1 a 1 con una modalidad mucho más austera, tienen carritos donde hay 20 o 30 computadoras y van a la sala del profesor que las va a utilizar. Si el profesor de física las va a usar te traen el carrito con las 30 computadoras. Cuando termina la clase el carrito queda en la escuela, no se llevan las computadoras a la casa. Esa es una modalidad de uso más sustentable financieramente y desde el punto de vista pedagógico cumple con las mismas funciones.

 -GL:– La dimensión de aprendizaje en la casa y/o social no está en esa modalidad.

 – JCT: – Eso es cierto, pero insisto, no somos un país rico como para poder tener ese modelo. Entonces, si se quiere extender el modelo 1 a 1 a la primaria no habría que hacerlo con la modalidad con que se hizo en la escuela secundaria, sino tener alguna modalidad un poco más sustentable financieramente y que resuelva los problemas desde un punto de vista pedagógico. Yo creo que atendiendo estos puntos se puede continuar. La otra dimensión sobre la cual me parece fundamental avanzar es sobre la experimentación, la innovación en el uso de las tecnologías.

 -GL:– ¿Y cómo piensa eso línea de trabajo? ¿Con qué tipo modelo?

 – JCT: – El Estado debería crear un instituto de investigaciones y de innovaciones pedagógicas en el uso de las tecnologías, porque si no dependemos de la innovación de las empresas. Hoy son las empresas las que nos dicen por dónde y para dónde ir. Las empresas deciden no fabricar más las netbook y pasar a las tablets. ¿Por qué? ¿Quién dice que las tablets son mejores que las netbooks desde un punto de vista pedagógico, desde un punto de vista de necesidades del aprendizaje? Al contrario, muchos dicen que son peores.

 -GL:– Por ejemplo: con las tablets no se puede aprender a programar.

 – JCT: – Efectivamente, no se pueden escribir textos largos. ¿Por qué tenemos que hacer eso? Porque la empresa lo decidió, y la empresa lo decide en función del lucro. La obsolescencia rápida de los productos tecnológicos es una necesidad de lucro de las empresas, pero no es una necesidad social. Pienso: el Estado, que es el principal comprador, ¿no puede imponer pautas de innovación tecnológica que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos?

  -GL:– Lo que plantea es que el Estado apunte a demandar un producto más a medida de esas necesidades.

 – JCT: – Claro. Para hacer eso el estado tiene que fortalecer su capacidad de demanda, tiene que decir “queremos esto, por tal y tal razón, porque nuestras investigaciones nos demuestran que este es el camino.”

Hay que hacer un centro de innovación tecnológica. Quizás podremos hacerlo no necesariamente como una institución dependiente directamente del Estado, muchas universidades pueden tener centros de este tipo. Ya hay grupos trabajando. Eso implica tener una política de investigación, de experimentación que le dé al Estado mayor calidad de demanda para fortalecer su capacidad de negociación con los sectores privados. Esto incluso hasta puede ser una dimensión no solo nacional, porque las empresas todas las decisiones que toman, no las toman acá, no son decisiones nacionales, son decisiones globales. No tenemos un sector público que negocie a ese nivel. Pero sí podemos fortalecerlo por lo menos al nivel de la región, Brasil, Argentina, Chile, etc. En este ámbito no hay especificidades nacionales, los problemas son bastantes comunes.

 -GL:– ¿Esos centros de investigación e innovación también trabajarían en estrategias pedagógicas y en diseño de recursos educativos?

 – JCT: – Sí. Incluso hasta en la propia formación docente se puede investigar qué estrategias de formación son más efectivas. Sobre eso a veces actuamos intuitivamente o por alguna experiencia de casos, pero no tenemos investigaciones así.

Insisto, estamos en una situación de dependencia muy fuerte de las empresas.

 -GL:– ¿Aún teniendo organismos como Educar o como Escuelas de Innovación?

 – JCT: – Sí, esa base está. Esos organismos y programas creo que hay fortalecerlos. Además hay que tener una política para que puedan transferir los resultados de sus trabajos a los institutos de formación docente, ya que muchas veces no tienen esa posibilidad.

 -GL:– ¿El INFD podría ser un organismo que genere ese espacio?

 – JCT: – Podría ser, pero en el marco de una política que tenga metas a mediano y a largo plazo que podamos evaluar. Yo estoy personalmente frustrado en ese sentido. Cuando la ley de Financiamiento Educativo cumplió su meta en el 2010 se discutió, y se sigue discutiendo hasta el día de hoy, si no hay que hacer una nueva ley de Financiamiento Educativo.

¿Por qué la ley de financiamiento educativo? El financiamiento, el 6% de PBI para educación ya está en la Ley Nacional de Educación. Lo que tenemos es que tener un plan nacional de educación por ley, en ese plan deberían estar consignadas las metas y el financiamiento de cada meta. Porque si no caemos en el mismo riesgo que con la Ley de Financiamiento Educativo: la meta de financiamiento del 6% se cumplió, pero después todas las metas específicas no, porque el aumento de los recursos se destinó fundamentalmente al salario.

Supongamos que se establece el financiamiento para el equipamiento tecnológico en 5 años o 10 años, como meta. ¿Quién es responsable de ese financiamiento, cuánto el Estado nacional y cuánto la provincia? ¿Qué es lo que nos pasa con la meta de la jornada extendida?  Si ponemos la meta en la jornada extendida hay que hacer un gran esfuerzo colectivo en infraestructura, porque si queremos tener una escuela que sea de jornada completa tenemos que construir otra escuela para los que asisten en el turno tarde. Esa parte, no digo que sea fácil, pero es relativamente sencilla y el Estado nacional cubre buena parte de eso con el plan de infraestructura escolar. Pero después hay que nombrar a los docentes, y los docentes son nombrados por las provincias, que son las que pagan los salarios. Uno de los obstáculos más serios para avanzar en la jornada extendida y completa es que en las provincias, los gobernadores, no ven con mucha simpatía todo esto porque el peso fundamental del presupuesto cae sobre ellos sostenidamente en el tiempo, porque la construcción de la escuela se hace una vez, pero después está el mantenimiento. Si queremos lanzar la meta de la jornada extendida hagamos una estimación de costos y veamos si no es que la Nación no tendría que intervenir, quizás más activamente, en el tema salario de los docentes de la provincia, porque si eso no cambia no vamos a avanzar en esa meta. No es que no avanzamos porque algún perverso no quiere que haya escuelas de jornada extendida, es porque hay un tema financiero ahí muy fuerte. Entonces la idea de tener un plan, metas, de decir cuándo, que podamos evaluar si se cumple, si no se cumple, por qué no se cumple, y el financiamiento de cada meta, y en ese financiamiento de cada meta definir cuánto provincia, cuánto nación y cuánto puede venir de aportes privados. En fin, discutir específicamente meta por meta del financiamiento, y no tener una Ley de Financiamiento Educativo general que puede tener los mismos problemas que tuvimos con la Ley de Financiamiento hasta el año 2010. Creo que ese es también un desafío importante que toca a este tema de las TIC, pero abarca todas las otras posibilidades.

 -GL:– En relación a la forma en que los directivos incorporan las TIC en un acompañamiento pedagógico, no sólo en lo administrativo. ¿A qué conclusiones pudieron llegar en base a la encuesta?

 – JCT: – Bueno, la encuesta dice lo mismo, todos los directores están de acuerdo, todos adhieren. Ahora, después en cuanto a la capacidad del directivo para orientar pedagógicamente a los profesores en el uso de las TIC es muy variado y en general es muy pobre, porque a los directivos tampoco nadie los formó para que hagan eso. Eso es también parte del diseño del proyecto. Por ejemplo, como en el caso del diseño de un proyecto como Conectar Igualdad que no dio lugar a la institución, a que el director tuviese un papel importante en el armado del proyecto, no solo para recibir las computadoras.

Recuerdo el caso de un director de Misiones que me decía, “yo no tenía este problema, y ahora tengo un problema más, ¿qué hago con estas computadoras? Me llegaron en noviembre. Si se las doy ahora, se las llevan a su casa y vuelven en marzo del año del viene. Entonces, no se las doy, las tengo que guardar, tengo que encontrar un local donde guardarlas con unos candados muy grandes para que no se las lleven.” Por eso digo, el director no está incluido en el diseño institucional del proyecto, la escuela como institución no aparece en un proyecto diseñado a escala masiva, universal, y no de abajo hacia arriba. No es que el director desarrolla una serie de actividades y dice “Ya estamos en condiciones de recibir las computadoras”. No, les llegaron cuando desde el punto de vista de la distribución les toco que les llegasen.

Los grupos focales que hicimos a lo largo de este proyecto de encuestas mostraron que en muchos casos lo primero que hacen los chicos cuando reciben la computadora es borrarle todos los programas y ponerle los jueguitos que usan. Los chicos decían “si los profesores no la usan”. Cuando uno pisa tierra, esto es lo que aparece. Junto a esas situaciones están los otros ejemplos maravillosos de escuelas que las usan muy bien, con directores que están interesados. Pero insisto sobre este punto, hoy en día todo eso está librado a la casualidad, no hay una política que tome la institución como base del diseño de los proyectos y que diga “bueno, acá tenemos directores que funcionan muy bien, que son capaces. Con estos hagamos esto. Con estos otros empecemos de otra manera.” No puedo hacer lo mismo con el director que es un innovador tecnológico que con el director que no tiene ni idea de qué hacer con las computadoras.  Para eso se necesita una gestión distinta donde se tienen que tener centralizadas algunas cosas y descentralizadas otras, con un mayor protagonismo de lo local. Lógico que es bastante más difícil, pero es necesario porque implica un uso más racional de los recursos, porque en los modelos más homogéneos e universales hay muchos recursos que se dilapidan.

 -GL:– Para finalizar ¿Qué sugerencia daría desde su experiencia en cuanto a la relación entre Tic y educación?

 – JCT: – Lo que me parece importante es algo que ya ha sido dicho muchas veces, pero hay que volver a insistir, y es que en este tema de la difusión de las TIC no hay que creer en el determinismo tecnológico. Acá lo importante es el proyecto pedagógico en el cual se inscribe el uso de las tecnologías. No se trata de formar en el uso de las tecnologías basados en un uso instrumental del aparato. Tenemos que formar en un proyecto pedagógico en el cual el uso de la tecnología sirva a ese proyecto, un proyecto que este destinado a un mayor protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje, en el trabajo en equipo, en la indagación, la participación, la conectividad no solo con la unidad técnica sino a la conexión con otros, con el diferente.

Por ejemplo, las redes: los chicos están todos en diferentes redes, pero en redes entre sus iguales, se conectan con los que le interesa lo mismo que a ellos. El proyecto educativo que tienda a enseñar a aprender a vivir junto con el diferente debería promover el uso de las TICs para que, justamente, nos conectemos con el diferente y no con el que piensa lo mismo que yo. Es el proyecto pedagógico, el que determina el uso de la tecnología y no al revés.

Una vez en el ministerio vinieron los equipos que estaban trabajando en TIC. Una empresa les había donado 200 iPad. Ellos querían hacer una experiencia piloto y mostraban todo lo que los aparatos podían hacer y sus características: grabar videos, la nitidez de la imagen, su peso liviano. Cuando terminaron les pregunté: “¿Qué problema resuelven estos aparatos? ¿Cuál de los problemas que tenemos en la educación hoy este aparato nos ayudará a resolverlo?” Las características de rapidez de carga de la imagen, de su nitidez, o que sea más liviano, no son los problemas de la educación. Los problemas son que tenemos que lograr que los chicos aprendan a leer y a escribir, que aprendan a ser más solidarios, que haya menos violencia, que aprendan mejor ciencia. Normalmente muchos de los trabajan en el terreno de la Tic razonan desde el aparato hacia a la educación, y no al revés, no desde el problema educativo que tenemos hacia el aparato.

Fuente original:

Boletín de novedades educativas N° 68: Entrevista a Juan Carlos Tedesco. La Encuesta Nacional sobre la Integración de TIC en la Educación Argentina. Algunas conclusiones.

Fuente de la Entrevista:

Entrevista a Juan Carlos Tedesco sobre la Integración de TIC en la Educación Argentina.

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Venezuela. Tecnología ¡úsala sin abuso!

Venezuela/Abril 2016. Autora: Mariana Tello/Fuente: Panorama
La tecnología puede ser un gran estímulo para su aprendizaje,  sin embargo, el abuso provoca que muchos niños estén perdiendo habilidades sociales por causa de que sus días no pasan, como antes, jugando con otros niños, sino sentados frente a un aparato tecnológico. Actualmente es dificultoso evitar que los niños utilicen la tecnología, nosotros la empleamos, que no crezcan rodeados de ellas es casi imposible. La tecnología está cambiando la forma en que los niños aprenden en la actualidad permitiendo que aprendan conceptos complejos con mayor rapidez e incluso de formas divertida.

Con ayuda del docente Jesús Parra, especialista en nuevas tecnologías del colegio Fe y Alegría El Manzanillo y la psicóloga Catina Furlan nos ayudaron a establecer unas pautas para conocer los bueno y lo mano de las tecnologías. Lee con atención:

Ante lo positivo y negativo que el proceso tecnológico puede generar en tu vida, te presentamos los pros y los contras

Tecnología, aliada del aprendizaje

Los teléfonos inteligentes, tabletas, computadores y otros objetos tecnológicos pueden darle a los niños ventajas como:tic 2

Desarrollo de habilidades para niños con problemas de aprendizaje.

Los puede ayudar en el proceso de aprender a hablar y comunicarse correctamente con los demás.

Jugando, puede desarrollar autoconfianza al superar nuevos retos.

Pueden incluso realizar la actividad física que necesitan  gracias a los videojuegos con temáticasdeportivas.

Puede también encontrar y disfrutar material educativo diseñado especialmente para ellos (documentales, películas, instructivos, etc.).

“Los niños están creciendo en un mundo digital, por lo que la tecnología está integrada en sus vidas. Laptops de juguete, teléfonos celulares y teclados, están disponibles para que los niños exploren el mundo y los incorporen a sus juegos. La relevancia a nivel educativo de las nuevas tecnologías son muchas y diversas. En la escuelas es un reto, por eso es importante abordarlo de manera educativa y que no se pierda la intensión pedagógica porque este mundo ofrece cosas positivas y negativas. El garante de lo positivo está en manos del docente y padres”, precisó Jesús Parra, dicente del colegio Fe y Alegría El Manzanillo.

La tecnología: adicción y aislamiento

Pero una moneda tiene dos caras y por ello, la tecnología en los niños también puede representar un grave problema para su salud.

La adicción a la tecnología es el primero de ellos. Y es que puedes presentar los siguientes problemas de salud: 

Ansiedad,

Depresión,

Trastornos del sueño.

Bajo rendimiento escolar.

Riesgos de sobrepeso y obesidad.

En cuanto a sus habilidades y comportamientos sociales, también puedes recibir efectos negativos por parte de la tecnología.  Las más importantes son:

Aislamiento social.

Falta de habilidades sociales y dificultades de comunicación con los demás.

Falta de comunicación con sus seres queridos.

Al estar usando la computadora o tablet los niños están quietos, por lo tanto se quita tiempo al ejercicio físico que es el que permite desarrollar los músculo

«La tecnología puede ser una herramienta útil e interesante si se utiliza en el lugar adecuado para ayudarte a aprender, y no todo el tiempo ni como reemplazo de otras cosas, además de la necesidad de tener supervisión de un adulto» explica la psicóloga Catila Furlan.

Los niños pueden generar una adicción cuando no se les regula el horario de uso, el equilibrio entre el uso y abuso de la tecnología puede ser lo ideal para los más pequeños, para que obtengan sus beneficios sin llegar a los aspectos negativos. Encontrar el punto medio depende de nosotros, lo importante es enseñarles el uso responsable de la tecnología.

Fuente de la noticia: 

http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Tecnologia-usala-sin-abuso-20160330-0100.html

Imagen 1: http://www.uakix.com/wp-content/uploads/2015/02/tecnologia-uakix-e1422966853534.jpg

Imagen 2: https://webadictos.com/media/2013/07/ensenar-programacion-ninos.jpg

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas

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