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Un informe documenta las vulneraciones de los derechos económicos y sociales del pueblo saharaui

Redacción: Olatz Alonso/Rebelión

El informe «Una brecha en el muro relata las violaciones de los derechos económicos, sociales y culturales de la población saharaui en los territorios ocupados por Marruecos.

Lalia pasó todo su embarazo sin que le hiciesen una ecografía. Dio a luz en un paritorio sucio, en el que para entrar tuvo que pagar un soborno y del que salió sin su hijo porque, según los médicos, nació muerto. A Omar le despidieron tras 27 años trabajando en la misma empresa, durante los que nunca fue ascendido a un puesto de responsabilidad. Takio se queja de que en la escuela las instalaciones y el material están en mal estado, de que el sistema responde a criterios políticos en vez de pedagógicos y de que los estudiantes se enfrentan a una presencia policial constante en los alrededores de los colegios.

Lalia, Omar y Takio son personajes ficticios, pero sus vivencias representan el día a día de la población saharaui en el Sahara Occidental ocupado por Marruecos. Una realidad recogida en el informe colectivo Una brecha en el muroy en el cortometraje Un agujero en el muro, basado en el informe, que denuncian las violaciones de los derechos económicos, sociales y culturales que sufre el pueblo saharaui en los territorios ocupados ilegalmente por el estado marroquí desde 1975.

Fotograma informe Sahara

 Fotograma del cortometraje «Un agujero en el muro»

El estudio es fruto del trabajo conjunto de la asociación de Amigas y Amigos de la RASD de Álava, el grupo de activistas y comunicadores de los territorios ocupados Equipe Media y varios jóvenes universitarios del País Vasco. Una labor que comenzó en un Laboratorio de Derechos Humanos y que tras seis años se ha materializado en un informe y un cortometraje que buscan “mostrar la situación de los saharauis en los territorios ocupados, demostrar que sigue habiendo un pueblo que está viviendo bajo la represión y la ocupación y apuntar a la necesidad de dar a conocer esa realidad y de que haya una mayor investigación”, expone Raquel Calvo, técnica de Comunicación y Educación de la asociación.

La mayoría del territorio del Sahara Occidental se encuentra desde 1975 bajo la ocupación ilegal de Marruecos, un contexto en el que se vulneran múltiples derechos de la población originaria, como el de autodeterminación, ya que aún no se ha celebrado un referéndum, o el de administrar sus propios recursos naturales. Todo ello con la connivencia de la comunidad internacional, como cuando la Unión Europea se esfuerza por que los acuerdos comerciales con la monarquía alauí incluyan los recursos del Sahara Occidental, aunque esa decisión contravenga dos sentencias del Tribunal de Justicia Europeo.

El Sahara Occidental es también conocido como la última colonia de África. España no completó la descolonización, por lo que Naciones Unidas considera al Sahara como un territorio no autónomo, pendiente de que se concluya ese proceso. La República Árabe Saharaui Democrática (RASD) y Marruecos reclaman la soberanía sobre el territorio desde hace 43 años, en un conflicto aún sin solucionar, y que podría encarar una nueva fase tras la celebración de nuevas conversaciones entre ambos actores los día 5 y 6 de diciembre en Ginebra.

TRABAJO, SANIDAD Y EDUCACIÓN

Una brecha en el muro pone el foco en las vulneraciones de los derechos económicos, sociales y culturales, los DESC, dada la necesidad de “revelar las violaciones invisibles” a las que se enfrentan los saharauis, en palabras de Ahmend Ettanji, miembro de Equipe Media. “Es importante para mostrar que los saharauis no tienen garantizado ningún derecho fundamental”, añade. “En relación al Sahara Occidental, la línea más trabajada han sido los derechos civiles y políticos, especialmente tras el campamento de Gdeim Izik, pero no se sabía nada de la vida diaria de los saharauis que viven bajo la ocupación”, señala Calvo. Irene Escorihuela, directora del Observatori DESC, subraya la importancia de los derechos económicos y sociales ya que “son aquellos que permiten tener una vida digna y muchas veces no se puede disfrutar de otros derechos si no se tienen los DESC cubiertos”.

Esta investigación analiza la situación de los derechos al trabajo, la sanidad y la educación. “Representan tres pilares fundamentales de la vida de las personas y, al mismo tiempo, daban la posibilidad de trabajar otras vulneraciones de un modo transversal”, explican Miren Ogando y Eneritz Chávarri, dos de las jóvenes que participaron en el diseño del estudio y en las brigadas que, para recabar información, viajaron durante 2015 a El Aaiún, capital de los territorios ocupados.

El informe “revela una situación generalizada de represión y de una labor intencionada del gobierno marroquí de disolver la identidad saharaui».

Calvo señala que el informe “revela una situación generalizada de represión y de una labor intencionada del gobierno marroquí de disolver la identidad saharaui”. Hassana Aalia, activista saharaui por los derechos humanos y refugiado en el País Vasco, coincide en que “todas estas violaciones son una estrategia política creada por el ocupante marroquí”. Con la Marcha Verde de 1975, en la que miles de civiles marroquíes se desplazaron a los territorios saharauis, Marruecos puso en marcha una campaña de colonización y marroquinización del Sahara Occidental que aún perdura.

Tanto Aalia como Ettanji conocen bien esos abusos, ya que ambos provienen de los territorios ocupados. “Son el pan de cada día”, asegura Ettanji. “No hay acceso libre a la educación, en la enseñanza hay muchas manipulaciones, los estudiantes sufren discriminaciones, no hay universidades ni academias… Si hablamos de derecho a la sanidad, aquí no hay especialistas, en los hospitales se margina a los saharauis y la gente muere debido a negligencias médicas”, añade. Las mujeres sufren violencias específicas, como ataques sexistas, tocamientos o humillaciones por vestir melfas, la vestimenta tradicional. Algunos testimonios hacen referencia incluso a casos de extirpaciones de útero sin consentimiento.

Los datos recabados por las y los brigadistas durante la investigación señalan la existencia de una violencia estructural en el ámbito laboral que “genera grandes bolsas de población empobrecida que sirven como mano de obra barata”, mientras los saharauis son excluidos de las industrias que expolian los recursos naturales del territorio y de la administración pública.

En cuanto a la sanidad, desconfían de la atención médica debido al trato inapropiado que reciben y a la falta de recursos humanos y materiales, por lo que prefieren acudir antes a la medicina tradicional. Las discriminaciones se reproducen también en el sistema educativo. A la falta de instalaciones y materiales adecuados se le suman medidas que aumentan la desigualdad, como que reciban peores calificaciones, que se vean expuestos desde pequeños a la presencia policial alrededor de los centros escolares o la ausencia de universidades en los territorios ocupados. Todo ello enmarcado en un sistema educativo que busca fomentar la cultura y visión marroquí y diluir la identidad saharaui.

NUEVA HERRAMIENTA

“Hasta ahora, estas violaciones no estaban recogidas de una manera más o menos académica en ningún sitio”, señala Ogando. Esa es una de las mayores virtudes de este informe. “Desde el Frente Polisario siempre hemos denunciado estos abusos, pero sin un documento que corroborase esas acusaciones todo se reducía a nuestra palabra contra la de Marruecos”, expresa Abdulah Arabi, delegado del Frente Polisario en Euskadi. “Para nosotros este informe es una herramienta muy útil”, asegura.

Muestra de ello es la acogida que tuvo en la 43º conferencia europea de solidaridad y apoyo al pueblo saharaui (EUCOCO) en celebrada el 17 de noviembre en Madrid, a la que acudieron Ogando y Chávarri, y tras la que la asociación ha recibido una petición de llevar el informe a la próxima Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas que se celebrará en marzo en Ginebra. “Va a ser muy importante porque hasta ahora, al no contar con investigaciones hechas en el terreno, no habíamos podido presentar nada en relación a los DESC. Ésta va a ser la primera vez”, ilustra Aalia, que participará en la Comisión junto a más activistas de los territorios ocupados, de la diáspora y de los campamentos de refugiados de Tinduf, en Algeria.

Aunque no se trata de “una investigación académica al uso porque no se daban las condiciones para desarrollarla”, matiza Calvo, “el informe tiene todo el valor que tienen los testimonios de las personas que han participado en él”, cuya identidad han mantenido en el anonimato por cuestiones de seguridad. “El conjunto da una imagen de lo que ocurre”, apunta. Una realidad que contradice frontalmente lo que defiende Marruecos. En el IV Informe Periódico de cumplimiento del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que presentó el estado en 2014 defendía que “desde 1976 Marruecos ha empleado continuamente todos los medios a su alcance para restaurar los derechos políticos, sociales, económicos y culturales despreciados por la antigua potencia colonial”, es decir, España. “Marruecos vende que su ocupación ha sido positiva, que hay desarrollo económico y el informe viene a poner en tela de juicio esos planteamientos”, celebra Arabi.

CORTOMETRAJE

Además de poner en entredicho las informaciones de Marruecos, el informe ha logrado superar el bloqueo informativo que ejerce la potencia, que expulsa o impide la entrada a observadores internacionales y persigue a los activistas. “Este trabajo es una brecha, como su propio nombre indica, y un lugar desde el que mirar lo que ocurre en los territorios ocupados. Evidentemente no ofrece toda la realidad, pero es un primer acceso”, expone Calvo. Para difundir aún más la situación, han producido un cortometraje de animación, titulado Un agujero en el muro, dirigido por Carlos Moure (Oyko Studio). Una manera diferente de “generar interés” y de “llegar a gente que normalmente no está expuesta a estas realidades”, confían sus impulsoras.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=249917

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Escocia es el primer país en abordar temas LGBTI en la educación escolar

Redacción: El Definido

Ir al colegio no debería ser sinónimo de sufrimiento, pero quienes son víctimas de la homofobia, bifobia o transfobia, están expuestos a que sea así. En Escocia, no quieren que sus estudiantes lo vivan. Por eso, legislaron para proteger a sus estudiantes LGBTI.

Esta ley prohibía que la homosexualidad al interior de los colegios fuera aceptada. Sin embargo, doce años después, fue eliminada de la legislación escocesa por ser considerada discriminatoria (¡y cómo no!).

7 consejos para criar a tus hijos con la mente abierta

Es posible criar niños inclusivos, respetuosos, tolerantes y felices, y de paso evitar así las discriminaciones, los rechazos y el bullying. ¿Cómo lograrlo? Aquí te dejamos 7 tips para que tus hijos puedan crecer bajo un aprendizaje abierto, cara a cara con el mundo real.

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Son más de las que creías: 9 orientaciones

Tener una educación pública que sea inclusiva con la comunidad LGBTI, será una realidad en los colegios de Escocia. Y no, no es una promesa de campaña. Se trata de una transformación pionera que convierte al país en el primero del mundo en respaldar legalmente la inclusión en las salas de clases.

Este cambio de paradigma en la educación, se debe a que el Parlamento aprobó una legislación para que los liceos públicos incluyan contenidos sobre la comunidad LGBTI y con ellos se pueda combatir la homofobia, bifobia y transfobia.

¿Qué dice la nueva ley? ¿En qué consisten estos tipos de rechazo? ¿Cómo serán los contenidos? A continuación, te explicamos.

LGBT… ¿I?

Antes de ahondar con lujo de detalles en el caso de Escocia, es necesario aclarar que la sigla LGBT se usa para referirse a las lesbianas, gays, bisexuales y transgéneros.

Pero, en los últimos años, se ha vuelto más conocida como LGBTI. ¿Y qué significa la “I” al final? Representa a los intersexuales, aquellas personas que tienen las características físicas o el sistema reproductivo de un género, pero su código genético es el opuesto. Por ejemplo, una persona puede tener aspecto femenino, pero sus órganos reproductores son masculinos.

 

El primer paso: “prohibido prohibir”

El camino no fue fácil para incorporar a las escuelas públicas en una legislación más abierta con la comunidad LGBTI. De hecho, para saber cómo fue posible, hay que remontarse al año 2000, cuando el Parlamento derogó una polémica ley de 1988.

Esta prohibía que la homosexualidad al interior de los colegios fuera aceptada. Sin embargo, doce años después, fue eliminada de la legislación escocesa por ser considerada discriminatoria (¡y cómo no!).

Afortunadamente, 99 parlamentarios votaron a favor de su eliminación y 17 lo hicieron en contra, transformando a Escocia en el primer país del Reino Unido en eliminar esta ley y hacer un cambio de este tipo.

“Ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”

En Escocia, donde nueve de cada diez estudiantes LGBTI reconocenque han sido víctimas de bullying y homofobia, esta nueva ley busca marcar un antes y un después en miles de niños y jóvenes.

A diferencia de lo que se podría pensar, su diseño no surgió en el Parlamento, sino que es resultado del trabajo de más de quinceorganizaciones que promueven los derechos de la comunidad LGBTI y que en 2015, lanzaron la campaña Tiempo para una Educación Inclusiva (TIE, en inglés).

Durante los dos años siguientes, conformaron el Grupo de Trabajo de Educación Inclusiva LGBTI y se dedicaron a conseguir el apoyo de los miembros del Parlamento, sin importar su tendencia política.

En mayo de 2017, confirmaron haber superado esta tarea: varios de ellos firmaron un compromiso inicial de cinco puntos:

  1. Mejorar la inclusión LGBTI.
  2. Mejorar las prácticas y la orientación para que docentes aborden los temas LGBTI.
  3. Entregar formación profesional sobre la temática para los docentes actuales y los futuros.
  4. Realizar un seguimiento a los colegios públicos que abordan contenidos LGBTI.
  5. Abrir un registro de los casos de bullying en contra de los estudiantes LGBTI que ocurran los en colegios.

Tras esto, las organizaciones desarrollaron un informe con 33 recomendaciones para que la historia LGBTI, el glosario más adecuado y su correcto uso, entre otros temas, ingresen por la puerta ancha a las salas de clases.

Así, los estudiantes tendrán en cuenta que “ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”, tal como dijo Jo Fitzpatrick, miembro del Foro por la Igualdad de la Academia Nairm, en un poemaque escribió y que fue incluido en el documento.

El mes pasado, este informe fue aprobado por el Parlamento y la campaña marcó un hito histórico en Escocia. Incluso, el jefe de la campaña y co-fundador de TIE, Jordan Daly, la calificó como una “victoria monumental”.

Escocia ya se considera uno de los países más progresistas de Europa para la igualdad LGBTI. Me enorgullece anunciar que seremos el primer país del mundo en tener una educación inclusiva LGBTI incluida en el plan de estudios”, dijo el viceprimer ministro, John SwinneyDan ganas de escuchar a nuestras autoridades haciendo estas declaraciones.

¿Cuáles son las recomendaciones?

Como en 2014 el gobierno escocés lanzó una guía de Conducta de Relaciones, Salud Sexual y Educación de la Paternidad en las Escuelas, una de las primeras recomendaciones es que la actualización de este documento sea una prioridad para el gobierno.

En esta nueva versión, la idea es que se especifiquen las identidades LGBTI y sus relaciones, se aprendan a reconocer los casos de discriminación al interior de los colegios y su impacto en los estudiantes y en la sociedad. Además, con diversas actividades grupales, se fomentará una cultura del respeto, la privacidad y el consentimiento.

También se abordará la homofobia, la bifobia y transfobia, entendidas como las “acciones o ideas discriminatorias o prejuiciadas sobre la orientación sexual real o percibida de alguien”, ya sea homosexual, bisexual o trans, respectivamente.

La metodología de trabajo es otro tema que recibe bastante atención. Al respecto, la campaña consideró la creación de un Grupo de Implementación en que ellos puedan participar junto al gobierno escocés y la agencia estatal COSLA.

Ahora, si te preguntas cuándo se aplicarán estas recomendaciones, la respuesta es inmediatamentesegún el gobierno local. Eso sí, lo que tomaría más tiempo es el trabajo conjunto, pero desde ya tiene una fecha límite: mayo de 2021. ¿Por qué?

Esa es la fecha en que finaliza el actual gabinete parlamentario, pero independiente de eso, la aprobación, que era la barrera inicial más compleja, fue superada.

LGBT Flag GIF - Pride Gay Marriage GIFs

Fuente: https://www.eldefinido.cl/actualidad/mundo/10636/Escocia-es-el-primer-pais-en-abordar-temas-LGBTI-en-la-educacion-escolar/

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El Salvador llega a 120 municipios libres de analfabetismo

Centro América/El Salvador/06 Diciembre 2018/Fuente: Prensa Latina

Los municipios salvadoreños de Meanguera del Golfo y Carolina fueron declarados hoy libres de analfabetismo, y ya son 120 con tal distinción en esta nación centroamericana.
Ambas demarcaciones del oriente salvadoreño cumplieron su propósito de alfabetizar al 96 por ciento de su población mayor de 15 años de edad, como establecen los estándares internacionales de Naciones Unidas.

Dalila Clímico, gerente del Programa Nacional de Alfabetización, resaltó el papel de los promotores que, en el caso de Meanguera, navegaban semanalmente hasta dicha isla del golfo de Fonseca para cumplir su misión pedagógica.

‘En Meanguera del Golfo hoy podemos decir misión cumplida y vamos en la ruta de alcanzar la meta, declarar a El Salvador libre de analfabetismo’, aseguró Clímico en ese territorio, perteneciente al departamento La Unión.

‘Me ha cambiado la vida, siento como que estoy conociendo de nuevo el mundo, aunque sea viejo, pero lo estoy conociendo’, comentó el sexagenario Lázaro Valladares, un agricultor que recientemente aprendió a leer y escribir.

A su vez, Carolina se convirtió en el séptimo municipio del departamento de San Miguel libre de analfabetismo, junto a Comacarán, Uluazapa, Quelepa, Nueva Guadalupe, Nuevo Edén de San Juan y Villa San Antonio.

Angélica Paniagua, directora nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, precisó que en San Miguel fueron alfabetizadas cinco mil 621 jóvenes y adultos, gracias al apoyo de casi dos mil facilitadores voluntarios.

Con la campaña ‘El Salvador Alfabetizado ÂíEs Posible!’ fueron atendidas 23 mil 991 personas de 160 municipios entre enero y julio, y para el segundo semestre del año se calcula que la cifra ascenderá a 58 mil más.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=234188&SEO=el-salvador-llega-a-120-municipios-libres-de-analfabetismo
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Nadie debería tener miedo de ir a clase

Por: Amnistía Internacional/05-12-2018

DESPUÉS DE TODO, ¿DÓNDE COMIENZAN LOS DERECHOS HUMANOS? EN LUGARES MINÚSCULOS, MUY CERCA DE CASA. SON TAN CERCANOS Y TAN PEQUEÑOS ESOS SITIOS QUE NO SON VISIBLES EN NINGÚN MAPA DEL MUNDO. AÚN ASÍ, CONFORMAN EL MUNDO DE TODA PERSONA: EL VECINDARIO EN EL QUE VIVE, LA ESCUELA O UNIVERSIDAD A LA QUE ASISTE; LA FÁBRICA, GRANJA U OFICINA DONDE TRABAJA.

Son palabras de Eleanor Roosevelt, una de las madres de la Declaración Universal de 1948. Su papel fue clave para el desarrollo del derecho internacional el siglo pasado. Pero estas palabras suyas reconocen que donde verdaderamente se la juegan los derechos humanos no es en Ginebra, en Estrasburgo o en Nueva York; es en la distancias cortas.

En el cole o en el instituto, por ejemplo.

El desarrollo de la personalidad, la no discriminación, la libertad individual, la igualdad de género y el respeto a los derechos humanos son principios fundamentales del sistema educativo. No lo digo yo. Lo dice la Ley Orgánica de Educación.

Sin embargo, para miles de niños y niñas estas palabras suenan huecas. Adolescentes de toda España sufren acoso escolar de forma cotidiana, y las políticas públicas les están fallando poniendo sus derechos en juego.

El bullying o acoso escolar se define como una agresión física, verbal o relacional, intencionada y repetida en el tiempo, y en la que subyace un desequilibrio de poder real o aparente que impide a la víctima defenderse.

Es un tema de derechos humanos y por eso Amnistía Internacional está llevando a cabo su primera investigación sobre el tema a nivel mundial. Y la estamos haciendo en España. En abril nos entrevistamos con profesoras, psicólogas, orientadoras, directoras de institutos y organizaciones sociales especializadas en el tema en Galicia y Extremadura. Esta semana estamos reuniéndonos con padres y madres, chicos y chicas que han experimentado acoso escolar en primera persona o han sido testigos del mismo.

Estudios internacionales han documentado el efecto dañino del acoso escolar sobre la salud mental y el bienestar emocional, efecto que acompaña tanto a la víctima como al agresor durante la edad adulta. El acoso también incrementa el riesgo de absentismo y abandono de los estudios y repercute negativamente sobre el rendimiento escolar. Es de hecho uno de los determinantes sociales de la educación; su incidencia está estrechamente ligada con desigualdades de clase, ingresos y riqueza.

Es más, la sociedad entera sufre las consecuencias de la falta de políticas públicas eficaces. Partiendo de datos comparados entre los países de la OCDE, el último informe Pisa mostraba que los estudiantes en centros con un alto nivel de acoso obtenían 47 puntos menos en ciencias que alumnos y alumnas en centros con menos bullying.

Habrá quien alegue que acoso ha existido siempre. Para empezar ese no es un argumento para quedarnos con los brazos cruzados ahora. Desgraciadamente nuestro pasado está lleno de cosas vergonzantes. Pero es que además hoy por hoy las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC) son un arma de doble filo. Por un lado son una herramienta que facilita el acceso a fuentes y formatos de conocimiento inimaginables hasta hace pocos años. Pero al mismo tiempo aumentan la vulnerabilidad de los menores ante expresiones de acoso que tienden a expandirse rápidamente por las redes.

Existe legislación autonómica y estatal y hay protocolos de actuación en todas las comunidades autónomas. También existe un observatorio estatal sobre la convivencia escolar, aunque bien es cierto que hace cinco años que no se ven las caras.Sin embargo, tras cerca de cincuenta entrevistas (y antes todavía de reunirnos con madres, padres, chicas y chicos) podemos ya concluir que, a pesar de las promesas de los gobiernos y de la buena voluntad de muchísimos profesionales, las políticas públicas no están a la altura de los compromisos adquiridos en el ámbito de los derechos humanos.Para empezar hace falta mucha más transparencia sobre los incidentes de acoso escolar, y esta información debe estar desagregada en base a los factores de riesgo de discriminación, incluyendo género, orientación sexual y condición socioeconómica, entre otros.

Las propias direcciones de los centros y las inspecciones educativas deben contribuir a desmontar el mito de que lo normal es que el acoso sea cero. Este mito hace que cada caso reportado sea infinitamente más grave que lo supuestamente normal. Sin embargo, como nos dijeron casi con idénticas palabras una profesora en Santiago y un profesor en Cáceres, “si alguien en cualquier centro os cuenta que el acoso no existe es bien porque no os está contando la verdad o porque prefiere no ver lo que sucede”. Es necesario cambiar la perspectiva para que lo anormal y lo sospechoso sea que en un determinado centro al parecer no exista este fenómeno. Paradójicamente tenemos que normalizar el acoso antes de acabar con él.

La formación continuada sobre bullying debería tener carácter obligatorio para profesorado y otros miembros de la comunidad educativa, y debería incluir contenidos relevantes en cuanto a igualdad y diversidad de género, multiculturalismo y TIC. Donde existe, la mediación entre iguales (entre los propios chicos y chicas) está dando buenos resultados y debería considerarse su progresiva implementación en todos los centros.

Ni los institutos son la isla del Señor de las Moscas ni la violencia y la exclusión se la inventan los niños. El acoso en la escuela no es sino el reflejo de la discriminación, la violencia y el prejuicio que carcome a la sociedad en general. Buena parte del acoso se produce por la existencia de determinadas expectativas de que el chico tiene que comportarse como un chico y la chica como una chica. Si algunas personas jóvenes practican y sufren acoso es también porque no vivimos en una sociedad profundamente libre y orgullosa de su diversidad.

Estamos hablando de ocho millones de personas. Si fueran una comunidad autónoma, serían la segunda más grande del Estado.

Construyamos una sociedad basada en los derechos humanos y empecemos por el día a día en los lugares más cercanos a casa, como nos recomendó Eleanor Roosevelt. Lo que hagamos hoy en las aulas condicionará lo que podamos hacer en el futuro dentro y fuera de ellas.

Koldo Casla

*Fuente: https://www.otromundoesposible.net/nadie-deberia-tener-miedo-de-ir-a-clase/

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Escuela de Maestros Enseñanza (Vídeo)

Por: Encuentro. 

Los cambios en las instituciones, en la manera en que se enseña y en que se aprende, en los vínculos entre generaciones y en las demandas que surgen de la relación escuela-comunidad complejizan la tarea que los docentes llevan adelante día a día. A partir de distintos ejes temáticos, Escuela de maestros explora el trabajo de los docentes en diferentes escuelas del país.

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk

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La Evaluación Educativa en México y América Latina… ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?

Por: Rosa María Cisneros Díaz.

En la actualidad el tema de evaluación está en boga, todos hablamos y pensamos en evaluar, algunos por necesidad en el trabajo, otros por compromiso u obligación, y muy pocos por valorar los verdaderos resultados que presenta una actividad realizada y sirva de herramienta para mejorarla.

Pero… ¿Qué entendemos por evaluación? Nos dimos a la tarea de platicar con algunas personas al respecto y entre otras repuestas nos mencionan por ejemplo que: es una forma de saber si pasamos alguna materia en la escuela y que calificación tenemos, es una manera de calificar algo o a alguien, es un numero que dan en las escuelas para saber cómo andan nuestros hijos, es una necesidad para continuar en la escuela o algún curso en que estemos trabajando, es revisar como andan los alumnos para saber cómo y dónde apoyarlos… estas y algunas otras respuestas fueron recibidas ante mi inquietud de conocer que entienden las personas por este concepto tan común y a la vez no muy dominado.

Por lo anterior vienen a mi mente las palabras: evaluar, calificar, dar un número a los aprendizajes. Tal pareciera que solo se da en las escuelas, pero ¿Qué pasa en la vida misma? ¿acaso no valoramos siempre lo que hacemos y le damos un calificativo sobre los resultados que obtenemos? Bien, mal, con problemas, con dificultad, con agrado, felicitaciones, en fin; siempre estamos valorando resultados obtenidos de cualquier actitud, si hago cómo lo hago, si realizo ¿qué espero? …  así que me di a la tarea de buscar significados y revisar lo siguiente:

La evaluación es una atribución o determinación del valor de algo o de alguien “el concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto” tomado en:  https/definición.de/evaluación/ (2 de febrero de 2018).  Si bien es sabido que podríamos dedicar gran parte de este articulo a poner definiciones del concepto evaluar, pero esto no es lo interesante por ahora sino: respondernos a las preguntas ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?   Dejaremos de lado las empresas, la vida, las actividades y no dedicaremos al tema que como maestros nos interesa realmente: la educación y en esta, la evaluación como un factor sumamente determinante siempre y cuando sea realizada conforme la real intención de la misma.

¿Quién evalúa? los maestros sistematizan el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero quién les dice ¿qué?, ¿cómo? ¿y con qué evaluar?  Este proceso no sale directamente de las escuelas (que debería de serlo) pero existen reglas, intereses e instituciones que son las que deciden qué debe aprender un alumno y cómo valorar esos aprendizajes para poder decir si cumple o no con los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para formar parte de un grado, avanzar o permanecer según corresponda.

Estas instituciones y/u organizaciones conocidas como: (PNUD, OCDE, UNESCO, BANCO MUNDIAL Y UNIÓN EUROPEA) entre otras, “sirven de orientación a las decisiones sobre la política educativa a escala mundial” en: See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146. En este artículo donde se desribe como funcionan los instrumentos de evaluación según las diferentes pruebas que se aplican, la Doctora Claudia Nieves, Hace un análisis sobre las políticas educativas y la evaluación de estas en el mundo tomando en cuenta las condiciones de la vida actual influenciada por los procesos de globalización en que estamos inmersos.

Haciendo un paréntesis, Si conceptualizamos globalización:  podremos decir que es “un proceso económico, tecnológico, político, social y cultural a escala mundial que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global” tomado de:

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion. (2 de feb. De 2018) y la educación que piden nuestros gobiernos debe dar respuesta a este mundo globalizado por lo que utiliza las medidas evaluatorias, adaptadas a conocer hasta donde el individuo más que formar y formarse como ser humano, esta siendo moldeado para ejercer el trabajo obrero de empresas trasnacionales, sin derecho a ser y hacer según sus intereses particulares.

la Doctora Nieves, realizó un estudio para ver hasta donde las organizaciones gubernamentales favorecen realmente el desarrollo humano y cubren las necesidades educativas de las personas, este estudio nos permitió valorar lo rico y ambicioso del concepto sobre la evaluación su naturaleza humanizante y a la vez impulsando el desarrollo de competencias básicas, por lo que vuelve la interrogante: ¿competencias? Competir y humanizar a la par o en controversia…

la Dra. Nieves escribe al respecto: “Se comprueba que el concepto de competencias básicas, en el contexto de las organizaciones internacionales, remite a un comportamiento observable cuyo énfasis se pone en los resultados, es decir, en el producto final. En lo que se refiere a las competencias para la sociedad del conocimiento, agrupamos una serie de indicadores de las organizaciones que abarcan diversos ámbitos del conocimiento y el crecimiento económico”. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146

Pero estas competencias básicas del aprendizaje del alumno no son tomadas en cuenta de forma personalizada sino volviendo al aspecto global de la educación y basada en algunos aspectos del conocimiento dándole importancia a los conocimientos de la lectura, pensamiento matemático, (en menor grado las ciencias naturales, una segunda lengua y el uso de las tecnologías con la finalidad de dar respuesta a los intereses económicos y no personales en la sociedad).

Así que ¿quién evalúa? Podríamos decir que el profesor dentro del aula, pero en realidad él se convierte en mero ejecutor de los instrumentos diseñados por las políticas gubernamentales con los parámetros que se le piden para que ponga un numero por lo regular del 0 al 10 para medir y digo medir los avances de lo que probablemente guardo el alumno en su memoria a corto plazo para cumplir con un requisito impuesto en una sociedad y el cual probablemente no fue significativo o necesario a los intereses personales de este para su vida.

Un gran ejemplo de la metodología evaluativa y los instrumentos, se mencionan en el LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015, en el cual valoran el rendimiento de los alumnos de primaria en los países de Sud américa donde se les aplica una prueba sobre lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, para valorar los niveles de desempeño, capacidades de los alumnos y buscar las deficiencias en los aprendizajes, denominado TERCE.

“TERCE ha tomado en cuenta elementos de contexto como la comunidad, las familias y los estudiantes, factores que inciden significativamente en el logro académico. Los resultados presentan la distribución de los estudiantes por niveles de desempeño, los que informan a su vez sobre lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en las disciplinas evaluadas. Este es un valioso aporte para orientar el trabajo pedagógico y la acción docente, permitiendo una reflexión sobre los conocimientos de los estudiantes y los desafíos de aprendizaje pendientes”. UNESCO (2016)

Me permitiré hablar un poquito de esta prueba, iniciando con que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), este estudio fue aplicado por el laboratorio de evaluación a 15 países en Latinoamérica y un estado (LLECE), con la intención de conocer la calidad educativa en los estudiantes tomando en cuenta las características de los distintos contextos según el país correspondiente como fueron:

  • Argentina
  • Brasil
  • Chile
  • Colombia
  • Costa rica
  • Ecuador
  • Guatemala
  • Honduras
  • México
  • Nicaragua
  • Panamá
  • Paraguay
  • Perú
  • República Dominicana
  • Uruguay
  • Estado de nuevo león México

Su finalidad fue según menciona su director de la oficina regional de educación para la américa latina Jorge Sequeira: “poner énfasis en los resultados por niveles de desempeño, así, como en los promedios y la variabilidad de los resultados. Esta información extiende el alcance de la evaluación a cuestiones relacionadas con los procesos de aprendizaje, más allá de la evaluación tradicional enfocada en el rendimiento de los estudiantes.”

Aquí es donde toma vital importancia el trabajo de los profesores quienes son los ejecutores y conocedores del contexto, necesidades, intereses y aprendizajes reales de sus alumnos, sin tener que simular o inventar resultados no propios de los que pudieran presentar, así como los instrumentos utilizados para la aplicación de pruebas para los aprendizajes y no tener que aplicar las que se les indicaron y de las cuales sigo explicando que:

“Para la construcción de las pruebas se desarrollaron talleres de elaboración de items con la participación de los países que forman parte del estudio. Estos talleres tuvieron el doble objetivo de contribuir al desarrollo de los instrumentos necesarios y de capacitar técnicamente a los equipos nacionales. Un primer paso para la construcción de estos instrumentos consistió en una revisión de los marcos curriculares de los países participantes, el cual estuvo a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

Esta actividad permitió identificar los elementos comunes en el currículo y así definir una estructura de prueba apta para medir la calidad de la educación a nivel regional.

Los cuestionarios de contexto fueron desarrollados tomando en consideración el marco teórico del estudio, basado en una revisión exhaustiva de la literatura respecto de los factores que puedan incidir.

en el logro de aprendizaje a nivel de primaria. El TERCE conto con cuestionarios para estudiantes, familias, profesores y directores. La información consultada mediante estos instrumentos hizo posible realizar análisis de factores asociados respecto de las características principales de los sistemas educativos participantes”. UNESCO (2016).

Las preguntas sobre las cuales emerge esta evaluación fueron las siguientes:

¿Cuál es el nivel del desempeño escolar general de los alumnos en escuela primaria en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias naturales en los países participantes?

¿Cuál es la relación entre el desempeño escolar y otras variables (factores asociados), vinculadas a los estudiantes y a sus familias; a los docentes y las salas de clase; y a las escuelas y su gestión?

Estos cuestionarios fuero arrojando ciertos resultados por grado escolar y claramente especificados y sistematizados de forma que lo obtenido permitiera a los interesados contar con herramientas de mejora en cada una de las áreas de interés según el lugar donde se aplicaría y a la vez, hacerlo extensivo a los alumnos de todos los países de américa latina en el nivel básico de primaria.

Se aclaro que, según la asignatura evaluada, se encontraron ciertas particularidades en los resultados según el contexto donde fueron aplicados tomando en cuenta las diferencias, así como los posibles resultados y los retos a que se enfrenta la educación y estar alerta a las necesidades que se presentan en las escuelas, la demanda de oportunidades y las políticas que con el sistema globalizador se está practicando.

Por tales motivos volveríamos a las preguntas iniciales:

¿quién evalúa? ¿Qué y para que se evalúa? considero que las respuestas deben estar en la opinión del lector. Si consideramos que quién evalúa es el encargado de un grupo o asesor, tendríamos que definir bien su actitud ante lo siguiente:

Valorar en sus alumnos:

Conocimientos, Habilidades, Capacidades, destrezas, Actitudes y Aptitudes.

Para lo cual el deberá desarrollar en sus clases:

Dominio del tema, Trabajo grupal, Aplicación de técnicas didácticas, Uso de recursos didácticos, Manejo de instrumentos de evaluación y ambientes propicios de aprendizaje.

El realizar una buena evaluación permitirá verificar si los objetivos y/o propósitos planeados fueron logrados y hasta qué medida; así como las dificultados que se les presentan para poder buscar nuevas alternativas y el contar con instrumentos como la prueba TERCE y muchas otras, agiliza y brinda al profesor, los apoyos que este requiere para cumplir con los reglamentos que el sistema le indica y si sabe aprovechar estos recursos y adaptarlos a las características de su contexto, podrá mejorar los ambientes de aprendizaje en sus escuelas formulándose juicios para la toma de decisiones y poder así diagnosticar y analizar las causas y consecuencias en mejora de los aprendizajes curriculares.

Si el maestro es capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no buscar estimar la mera memorización, propiciara desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas por parte de sus alumnos, pero no debe confiarse totalmente de las pruebas que se le ofrecen ya que de no ser adaptadas a su lugar de aplicación, estas presentaran ciertas deficiencias entre las que podemos mencionar que:

¿La prueba piloto se aplicó solo en el nivel primaria y que la educación integral es tomada en cuenta con alumnos desde preescolar, primaria y secundaria, así que las características de un niño de nivel inicial o de 3 a 5 años nunca se compararían con el niño de  9 o 10 años que equivale al tercer grado donde fue piloteada, asi como con  alumnos de 6º. De primaria, ¿se supondrá que son los grados más relevantes de la primaria?, o bien dependiendo de los resultados se irá extendiendo a los otros grados esa respuesta no la tengo por ahora.

También faltan áreas del desarrollo de los alumnos que no por haber sido ignoradas considero sean menos importantes y son: lo relacionado a las ciencias sociales, la cívica, ética, y el desarrollo físico que también es sumamente importante en la formación del individuo, entre otros aspectos importantes de apreciar.

Volvamos al aspecto de evaluación, como ya habíamos mencionado, estas investigaciones son parte de las políticas educativas actuales dictadas por los organismos internacionales, la posición de la UNESCO para valorar los aspectos educativos de los países latinoamericanos y especialmente, las opiniones que inspiran directamente a los autores sobre su concepción respecto de la evaluación y la interpretación que ellos dan a las pruebas presentadas y los resultados obtenidos de las mismas en el momento de pilotearlas pero… ¿acaso se tienen las mismas necesidades y características de aprendizaje entre los niños de una comunidad indígena y una ciudad con avances tecnológicos? Lógico es que los resultados de una misma prueba jamás serán igual.

Este escrito, es un documento abierto para que el lector y quienes decidan consultarlo, cuenten con una herramienta de investigaciones aplicada y puedan con ello, si así lo desean, fomentarlo en sus centros educativos algún instrumento evaluativo para la mejora y/o adaptación de sus ambientes educativos; el conocimiento de las necesidades que pudieran presentar los alumnos en las escuelas o bien ignorar estos resultados y aplicar sus propios instrumentos de recopilación de información respecto a las posibilidades de aprendizaje que pudieran presentar sus alumnos al ser evaluados.

No es fácil este tema pues sigue la cadena “el maestro también es y será evaluado para conocer que habilidades, conocimientos y actitudes presentara ante sus alumnos al desarrollar el quehacer educativo perooooo… ese será ya otro artículo.

BIBLIO Y WEB GRAFIA

https/definición.de/evaluación/

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion

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https://www.researchgate.net/publication/242559146

UNESCO (2016). LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015. OREAL C/UNESCO. Santiago.

Sequeira Jorge, Director Oficina Regional de Educacion para America Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

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El oficio de educar en contextos vulnerables

Por: María de los Ángeles Mena

A nadie le escapa que estamos atravesando un momento histórico de retrocesos en materia de derechos conquistados. Y hablamos no sólo de los derechos de la ciudadanía en general sino particularmente de los trabajadores, y de los trabajadores y trabajadoras de la educación. Sólo por mencionar un ejemplo y de gravísimas consecuencias para el colectivo docente y para el conjunto de la población, la negación de la paritaria nacional como herramienta para discutir y acordar política educativa, además de un piso que garantice la justicia salarial en todas las jurisdicciones del país, poniendo en jaque la organización del sistema educativo nacional sobre bases democráticas y participativas.

El desconocimiento de los trabajadores de la educación como sujetos de derechos implica un retroceso que, además de ubicarlos en un lugar vulnerable socialmente, genera desentendimiento por parte del Estado de las responsabilidades que le competen; en particular en la garantía de seguridad para quienes llevan adelante el trabajo docente, en medio de situaciones sociales cada vez más difíciles.

Los docentes se han constituido históricamente en sujetos claves para el sistema de protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes. Han garantizado derechos básicos en todas las épocas, incluso aquellos que exceden a la tarea pedagógica. La cercanía cotidiana con la población infantojuvenil los ubica en un lugar que les posibilita no sólo hacerles conocer sus derechos, garantizados en los tratados internacionales a los que adherimos constitucionalmente, como la Convención Internacional de los Derechos del Niño, sino también acompañar su ejercicio y en esos procesos reconocer cuando los mismos se ven vulnerados.

En la labor que se lleva adelante en las aulas los docentes son los primeros, muchas veces, en escuchar relatos que ponen en evidencia el incumplimiento de las garantías de derechos por parte del Estado o de los adultos responsables de niñxs y adolescentes. A veces son los mismos adultos quienes recurren a la institución escolar buscando resolver o atender problemas que sobrepasan las posibilidades de actuación del colectivo docente. Aun así los mismos se encuentran ahí y el aula, como la escuela, son espacios donde el abrazo y la contención alivian, en parte, los padecimientos sociales de quienes las habitan. Tarea quijotesca en tiempos en que lo que se torna hegemónico es la fragmentación del lazo social, la competencia, la construcción de la otredad en términos dicotómicos e irreconciliables, dificultando un reconocimiento de la pluralidad de voces y miradas necesarias como base para el diálogo social.

Estos climas epocales obturan procesos de encuentro, de por sí sinuosos, que permitan ambientes propicios para el trabajo con el conocimiento y la pluralidad de saberes, y que pueden potenciarse en el espacio escolar. Los docentes son muchas veces responsabilizados por todo lo que en la escuela acontece, sin poder comprender que esos emergentes expresan la historia social colectiva de la que la escuela es también parte.

Esa trama social en que la escuela se inscribe, se constituye en pieza clave de las condiciones laborales docentes. Pretender que la docencia por sí sola enfrente situaciones que se han constituido estructurales como el narcotráfico es de una irresponsabilidad política más que preocupante. La infancia y adolescencia atrapadas en circuitos delictivos de ese tenor no es responsabilidad exclusiva de la docencia. Asistimos cotidianamente a las instituciones educativas sabiendo que nuestrxs alumnxs cuando traspasan la puerta lo hacen con la historia singular inscripta en lo social desde los lugares menos apropiados para aprender. Cada día llegan a las aulas portando, no sólo una mochila con útiles (cuando los tienen) sino con los dolores propios de hogares que hacen lo que pueden, y con realidades sociales donde el narcomenudeo es parte del circuito económico que se entrelaza con la trata de personas, la violencia patriarcal expresada en abusos de todo tipo, desde el sexual infantil hasta el femicidio.

Condiciones laborales

Un crimen en el barrio o en la puerta de una escuela da por tierra con el trabajo laborioso de meses y años por sostener a las instituciones educativas como lugares de inclusión social y garantía de derechos, fundamentalmente de los derechos a enseñar y aprender. Cada vez más escuchamos a compañerxs docentes relatar las condiciones de deterioro social en que tratan de defender la importancia del oficio docente. Las batallas diarias para acercar a niñxs y jóvenes al aula, y la lucha por conseguir que sus almnxs aprendan y se les garantice el derecho a la educación. En este sentido resultan preocupantes, por un lado, la idea de que las instituciones educativas tal como están son obsoletas y, al mismo tiempo, discursos que apelan al retorno de la figura magisterial ligada a la tarea materna. Una nostalgia peligrosa que ubica el reconocimiento de la tarea docente en tanto trabajador de la educación como un obstáculo para que la maestra «aloje» a lxs niñxs y adolescentes cuando su familia no ha podido hacerlo, «como lo hacían antes cuando se comprendían como la segunda mamá».

La tarea pedagógica sólo es posible cuando está mediada por el afecto, cuando tanto lxs niñxs son reconocidos como sujetxs, queridxs y respetadxs, como cuando lxs docentes se sienten de la misma manera no sólo en relación a sus alumnxs sino en relación a sus compañerxs y autoridades. Pero la escuela no es una isla, en ella se reproducen relaciones sociales de desigualdad tanto como se las trata de revertir. También allí se expresan modos relacionales y vinculares que la trascienden, y con esto no estamos repitiendo la conocida idea de que «lo que no se aprende en casa en la escuela no se puede». sino expresando que hay relaciones sociales que determinan, en parte, los modos vinculares tanto fuera como dentro de la escuela, y que afectan de la misma manera a docentes y familias. Es clave fortalecer esta «alianza» entre adultos que permita ir tejiendo redes de contención y trabajo con las nuevas generaciones: «Bienvenirlos»; así como permitirnos entre los adultos generar espacios de diálogo que legitimen nuestras prácticas pedagógicas en sentido amplio, de modo tal que niñxs y jóvenes encuentren sentido al habitar diferentes espacios educativos. Sólo es posible cuando el Estado lleva adelante políticas basadas en realidades concretas, generadas desde el respeto a lxs trabajadorxs que portan un conocimiento valioso y único de los lugares dónde desarrollan sus tareas.

La confrontación entre padres y docentes es una trampa mortal para el desarrollo de cualquier actividad pedagógica. Deslegitimar a unxs y a otrxs solo conlleva un mayor sufrimiento subjetivo tanto para lxs adultxs como para niñxs y jóvenes. Una tarea indispensable en este sentido es desmontar aquellos enfoques del «problema social» que ubican a padres y/o docentes como responsables de los que ocurre con niñxs y jóvenes cuando hay una organización social que sólo considera a lxs sujetxs sociales como clientes y/o consumidores.

Es imperioso que el Estado reconozca y escuche los padecimientos que atraviesan a diario las vidas de niñas, niños y adolescentes y sus docentes y genere políticas que enfrenten lo que muchas veces quienes hacen la escuela cotidianamente realizan en soledad. Los que asumen la responsabilidad de gobierno tienen el deber de planificar acciones articuladas entre los distintos estamentos y áreas del Estado, potenciando las posibilidades de transformación que los sujetos sociales portan y las y los trabajadores de la educación toman como desafío cada día que traspasan la puerta de la escuela.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/el-oficio-educar-contextos-vulnerables-n1566222.html

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