Educación

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¿Quien maneja la educación?

José Manuel Cabada

Por: José Manuel Cabada

La OCDE se ha convertido en pocos años en el organismo decisorio de las políticas educativas nacionales, cuando organismos como la Unesco han quedado de lado.

La UNESCO se constituyó, después de la guerra, en 1945, con 30 países; España se adhirió en 1953. “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben de erigirse los baluartes de la paz… y por ello se propone contribuir a la paz y seguridad mediante la educación, la ciencia y la cultura”. En su preámbulo, la finalidad de la educación es: hombres libres y responsables.

Poco después, en 1948 se dieron los primeros pasos para la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE), y fue en 1961 cuando se constituyó la OCDE, y España se incorporó el 3 de agosto. “Con el objeto de lograr el crecimiento económico y empleo sostenible y elevar el nivel de vida en los países miembros, mientras se mantiene la estabilidad financiera, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la economía mundial”.

Está formada por 35 países, y 5 Key Partners, colabora con otros 50 países. Se mantiene por la aportación de los países miembros; en el año 2017, 374 millones de euros. España aporta el 3%, 11,22 millones una cantidad importante, el 9º de 35, algo que contrasta con su baja aportación a la educación del país, el 3,82 del PIB.

PISA, sin serlo, se ha convertido en la evaluación de los sistemas educativos y la OCDE en el organismo que valida y promueve las orientaciones para la mejora de la educación.

La LOMCE es un marco para el desarrollo de las políticas neoliberales, con argumentos planteados en la OCDE, pero llevados a lo más conveniente a sus extremos neoliberales.

En el primer borrador se podía leer: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad del país”. “El nivel educativo de un país determina su capacidad para competir con éxito en la arena internacional”. “A nivel individual, el nivel educativo determina las metas y expectativas de la trayectoria vital tanto a nivel profesional como personal”.

Como parecía muy fuerte este inicio en su preámbulo, en su redacción definitiva y aprobación, se introdujeron dos principios: “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas con su pensamiento propio”; el otro principio es más novedoso, “el talento” que tienen todos los estudiantes y hay que encauzarlo para que sus aspiraciones se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor.
Con estas ideas de distraimiento, ya se pueden incluir los párrafos del preámbulo inicial.

La LOMCE no fue un texto elaborado por profesionales o expertos en educación que redactaron una ley contra los principios básicos de la educación; fue una ley asesorada por importantes personajes del neoliberalismo. Defendida por Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación (2012-2015), que en el curso 2013-2014 aprobó la participación de España en PISA for Schols, con EEUU y Reino Unido, y que en 2015 fue designada directora Adjunta de la OCDE. Desde el Ministerio se dijo que “su nombramiento es un importante reconocimiento internacional a la reforma educativa” y se añade que “su designación se llevó a cabo en la OCDE tras un riguroso y exigente proceso selectivo en el que participaron prestigiosos candidatos internacionales”.

Monserrat Gomendio dijo sobre su nombramiento: “Es un enorme respaldo al esfuerzo del Gobierno y del Ministerio, en concreto, para llevar a cabo una serie de reformas fundamentales en la enseñanza”. Otros altos cargos de la OCDE se preguntan cómo llegó allí una profesional con un doctorado en la reproducción de los primates. Allí está, con su marido y padre de la LOMCE, como embajador de España ante la OCDE, con cese muy probable y cercano, y con algunos profesionales del ala neoliberal del PP.

Durante el mandato de Wert, visitó con frecuencia nuestro país Andreas Shleicher, director de Educación y Habilidades, asesor especial sobre políticas educativas del secretario general en la producción de análisis y asesoramiento sobre políticas de crecimiento económico y progreso social. Sus informes, PISA, PIAC, TALIS, INES, le dieron gran relevancia. Invitado por el MECD presentaba informes y dictaba recomendaciones. Wert seleccionaba las que le interesaba y obviaba las que no le convenían.

Hay informes que defienden que el mayor gasto en educación no mejora los resultados, con investigaciones sobre muestras y sobre estudios empírico, Hanushek (1989, 2003), pero otros como Kruegger (2003) con otras muestras pero con los mismos datos de los estudios empíricos de Hanushek, llegan a las conclusión de que son positivos.

Wert interpreta, para justificar la menor inversión en educación y los recortes que tener muchos niños por cada aula es mejor porque así se socializan más. La OCDE, en 2012, señala que el gasto en educación es menos importante que la forma en que se emplean dichos recursos.

Desde la Unión Europea se recomienda a España que en sus planes de ajuste que no se produzcan recortes en educación. En 2010, el presupuesto era de 53.099.000 millones; en 2016 de 47.578.00; en 2009, el 4,99 del PIB; en 2018, el 3,82 y en lo enviado a Bruselas, el 3,75 para el 2020 y 3,70 para el 2021. Además, se recorta en la educación pública y se aumenta en la concertada.La UNESCO recomienda a sus países miembros destinar a educación un mínimo del 4% del PIB.

El informe PISA es cuestionado por parte de la comunidad científica, pero el potencial económico necesario dificulta que otros informes puedan llevarse a cabo.

Algunos países se han dado de baja, y ante las críticas de su parcialidad y enfoque economicista, la falta de medición del capital social y de habilidades no cognitivas, la OCDE ha ido ampliando su campo de actuación.

En 2012, evaluó la “resolución creativa de problemas”, en la que participaron personas que trabajaban solas en la resolución de problemas en los que el método de solución no era obvio.

En 2015, pasó a medir “la resolución colaborativa de problemas”, en la que los individuos unen sus conocimientos y esfuerzos y trabajan juntos para resolverlos.

En 2018, está evaluando “la competencia global”, la capacidad de participar en sociedades interconectadas, complejas y diversas.

En 2021, se basará en la evaluación de 5 hábitos de los alumnos:

  • Inquisitivo (preguntar, cuestionar, explorar, investigar, desafiar suposiciones)
  • Persistente (persistir ante la dificultad, atreverse a ser diferente, tolerar la incertidumbre)
  • Imaginativo (jugar con las posibilidades, hacer conexiones, usar la intuición)
  • Colaborativo (compartir el proceso y el producto, dar y compartir retroalimentación, cooperar apropiadamente)
  • Disciplinado (desarrollando técnicas, reflexionando críticamente, elaborando y mejorando.

Esto hábitos, con sus 15 subcapacidades, evaluarán las capacidades creativas… y empresariales.

Los Presupuestos para Educación de este año, veremos a dónde van, no cumplen con las dos exigencias requeridas para el futuro del sistema educativo: continua aspiración de mejora de los resultados y transparencia; pero sí se incluye participar en PISA for Schools, introducida por Gomendio y por tanto con beneplácito y recompensa en su destino en la OCDE.

Hace unos días, la Asociación de Colegios Privados e Independientes, CICAE, presentó a bombo y platillo los resultados de 20 de sus 50 colegios , obtenidos en la aplicación de PRISA for Schools . Resultados por encima de los de PISA obtenidos por Singapur, Finlandia, Corea, Canadá… y por encima de la media de España y la OCDE.

También han participado, 5 centros públicos, que de momento no conocemos pero algunos en el territorio MEC, en Ceuta y Melilla (donde está el fracaso escolar y mayor abandono). El centro paga 3700€+IVA.

El presidente de CICAE recomienda que la prueba se pudiera aplicar en todos los centros públicos. Se dice que esta prueba no es para comparar centros (hasta ahí podría llegar el alto grado de ingenuidad) y que es para mejorar cada año (con la constante de los 3.700€+IVA).

Es cierto que uno de los problemas detectados por PISA es que hay más diferencias dentro del centro que con respecto a otros centros, y eso es grave. La solución está en la revisión y evaluación del centro para analizar las causas, y mediante una estrategia de análisis de datos que se culmine con procesos de planificación consciente de todos los profesores y equipos directivos, con el asesoramiento que se precise.

Con los datos, se planifica, se concretan las propuestas, se chequean los pasos, se actúa y se retroalimenta todo el proceso. La solución está en los centros educativos. Si allí se producen los problemas, solo ellos pueden encontrar las soluciones. Los centros educativos no pueden ser el último eslabón de la política educativa y de la administración educativa, sino el primero.

Centros con autonomía suficiente para responder a sus necesidades y defenderse de los planteamientos políticos y de presión de grupos que tienen otros intereses.

Decía Aristóteles en Política: “Puesto que toda la ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser la misma para todos los ciudadanos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/quien-maneja-la-educacion/

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“El sistema educativo debería ser un arma cultural de empoderamiento de la juventud”. Entrevista a Darío Shehadeh

Entrevistas

Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

Darío Shehadeh, un joven de 19 años que acaba de terminar 2º de Bachillerato tiene unas cuantas ideas muy claras sobre cómo debería ser el sistema educativo. Nos las cuenta aquí.

Darío Shehadeh Díaz-Peñalver es un joven de 19 años. Acaba de terminar 2º de Bachillerato, y en estos días se está planteando hacer la EVAU. Para tener el cuadro completo podríamos decir que Darío es un chico homosexual y además, su padre es de origen sirio. Este sería el retrato perfecto para definir algunos de las líneas maestras de su relación con el sistema educativo. Pero después de una hora hablando con él, Darío es mucho más que esto.

Nos encontramos en su instituto. Ir a un IES, una vez terminadas las clases, tiene ese aire de desasosiego y abandono de los lugares concebidos solo para un uso que cierra durante meses. Paseamos por los pasillos de paredes de baldosas verdes que podrían ser los mismos de algunos hospitales vetustos, en la madrugada de un martes.

Solo el hall y el pasillo de dirección tiene movimiento. Reclamaciones y matrículas de última hora atraen a chicas y chicos, a sus madres. Allí algunas y algunos docentes ultimando el curso, haciendo memorias después de meses de intenso trabajo. En el aire, las ganas de cerrar un poco el libro.

Quedamos con Darío y una de sus profesoras de la ESO (y que prefiere quedar en un discreto segundo plano) en la biblioteca del centro. Un lugar luminoso, en contraste con el resto del edificio, tranquilo. Casi agradable. Queremos hablar de cómo es el paso por un instituto visto por un chaval que sale ahora, y que como él mismo dice, alguien que ha vivido lo bueno y lo malo de ese sistema educativo.

Si encajas, tiene sus partes buenas

Su llegada a la secundaria la recuerda como positiva. Era un niño con buenas notas en primaria que tiene la suerte de seguir esa estela durante los cuatro años de la secundaria obligatoria. Termina ese periplo con una nota de 8,9.

Darío, a sus 19 años, eso sí, muestra una madurez discursiva que ya hubiéramos querido otros a su edad. Y no precisamente por lo bien que todo salió entre 1º y 4º de ESO.

Su preocupación, cuando echa la vista atrás a toda su etapa en el instituto, se centra no en lo académico precisamente, si no en la vida, que queda fuera de la institución. “Pero bueno, si dentro de lo que cabe encajas, que no mucha gente puede, tiene sus partes buenas”.

No es que sea un cínico, pero echa de menos que en las aulas se haga más espacio para que chicas y chicos puedan tratar sobre lo que les pasa, sobre cómo se encuentran, sus preocupaciones e intereses. También más fomento del pensamiento propio. “Desde las aulas no se fomenta el espíritu crítico, que la gente piense por sí misma”.

Su paso por la ESO, como él mismo explica, fue bueno. “Termino mi etapa muy bien: ‘Qué chico tan excelente’. Me encontraba emocionalmente bien porque no habían salido todos esos fantasmas del pasado que no había encontrado cabida para solucionar dentro del instituto”. ¿Qué fantasmas?

“Ser un chico homosexual con ciertas características más afeminadas que no son aceptadas”. Esto, que no había tenido peso hasta ese momento, parece estallar en la cara de Darío en su paso a 1º de Bachillerato. Y pasa de ser un chico modélico con una nota de sobresaliente a alguien que suspende cinco materias al año siguiente. Resumiendo, después de superar mal que bien ese primer año, ha de cursar 2º dos veces.

En ese momento en el que tus relaciones personales se tambalean, o sigues como hasta el momento, o te conviertes en “el malote, porque quiero que la gente me acepte y siendo el afeminado no lo consigo”.

Tienes carencias emocionales

“Con 12 o 13 años necesitas verte aceptado por tu entorno social; para que la gente te vea como un chico fuerte tomas el camino de buscar movidas, hacerte el duro. Porque tienes unas carencias emocionales”. Lo tiene bastante claro.

Y es aquí donde el sistema educativo pincha. “Aquí tú eres una persona que viene a estudiar y tienes que sacar el currículo”, eso a pesar de la situación personal, social, emocional en la que te encuentres. “Tengo que cumplir con lo que se me manda desde el instituto y no me encuentro en disposición”; aunque “de ninguna manera echo la culpa a los profesores que son un peón más de toda esta estructura, pero te encuentras solo de alguna manera”.

Eso sí, escuchar a Darío es escuchar a una persona que ha sacado tiempo para pensar en las repercusiones de todo lo que le ha ido pasando en estos años. “He podido ver las dos caras del sistema: qué pasa cuando eres el chico excelente, que saca buenas notas y tienes todo a tu favor” y qué pasa cuando fracasas en lo académico. “¿De verdad pensamos que hay chicos que no estudian porque no les gusta aprender?”.

“Creo, a lo mejor me equivoco, que es muy poca gente la que no tienen ningún interés por aprender nada. ¿De dónde viene entonces el fracaso escolar?”, preguna. Y se responde que, entre los varios factores, “nos están inculcando temarios que no resultan atractivos para los alumnos (no sé hasta qué punto para los profesores)”.

Pero también apunta a la situación personal de chicas y chicos. A ese mantra de que el colegio, el instituto, no educa, que la educación ha de venir desde casa. “Pongamos que en su casa tiene un entorno muy desfavorecido, con alguien alcohólico en casa… ¿Me quieres decir que ese chico ha de venir a la escuela educado?”.

Darío no espera que las altas esferas hagan los cambios necesarios para mejorar ciertas situaciones, pero sí cree que desde los claustros se pueden hacer cosas para dar voz a estos jóvenes en situaciones complicadas. “El temario es importante, pero el temario y los exámenes no van a salir bien si los alumnos no están cómodos, si no se sienten bien”.

Aquí interviene su profesora: “Yo creo que muchas veces los docentes nos ponemos más cadenas de las que tenemos, que tendríamos que soltar lastre y sentir que somos nosotros quienes llevamos las riendas de cada día y que más importante que la inspección, los currículos y tal son los chicos y chicas que tenemos delante… eso pasa por delante de todo”.

De lo indivudual a lo colectivo

E igual que pide cierta responsabilidad al docente, Darío cree que el alumnado también tiene su papel en esta historia. Chicas y chicos deben “abanderar un cambio en la estructura de las clases”. Para ello, claro, lo primero sería “crear lazos entre nosotros y así crear una exigencia (nosotros somos los protagonistas aunque desde el sistema se intente enmascarar)”.

Y vuelve a mirar hacia el mundo adulto. Es necesario que algún, alguna profesora ponga la semilla en el alumnado, cree el caldo de cultivo necesario para que chicas y chicos vean la posibilidad de cambiar las cosas. También cree que desde la dirección de los centros se pueden tomar medidas para generar tiempos y espacios para que el alumnado, desde 1º de ESO hasta Bachillerato, pueda compartir conversaciones y puntos de vista.

“El sistema educativo ha de ser un arma cultural, una herramienta de empoderamiento de la gente”, afirma, seguro de lo que dice. El sistema sirve para “culturizarnos, pero culturizarnos, ¿para qué?”, pregunta. Y como en otras ocasiones, se responde a sí mismo: para hacer algo ante una injusticia y “para saber comunicarnos entre nosotros y saber crear estructuras”.

Y todo ello ha de conseguirse generando espacios dentro del sistema, del instituto, para que el alumnado pueda hablar… Sacando 15 minutos en algunas clases para solucionar los problemas que hayan podido surgir, para poner en común las preocupaciones de cada cual. Y no solo en las tutorías. “Lo he  vivido, en 4º de la ESO, llega la hora de tutoría y te dicen: ‘¿Os queréis is a casa?’. Las tutorías se ven como espacios para hablar del sexo de los ángeles, pero son las clases que de verdad deberían currarse”. “Necesitamos profesores que hayan sufrido como alumnos las carencias del sistema”.

La resiliencia

De las palabras de Darío se desprende sin parar, no solo una capacidad de resiliencia espectacular, una apertura a lo nuevo icnreíble, sino también un compromiso ético y político envidiable.

“Creo que cuando la vida no te da hostias, es muy difícil que intentes cambiar las cosas”.  Y él se ha llevado algunas. Eso sí, ha sido capaz de sacar cosas en claro. “Agradezco el haber pasado esto para ver las partes tan podridas que tiene el sistema y poder ser parte, ser instrumento para cambiarlo”.

Y estas ganas de lucha le vienen en parte dadas por el hecho de que el bachillerato haya sido para él especialmente complicado. “Para mí 2º de bachillerato fue un infierno a nivel emocional” a lo que se suma la presión por la EVAU. “Yo lo pasé mal, pero pienso en lo mal que lo han tenido que pasar otras personas. Me da rabia”.

Y aquí vuelve, de nuevo, sobre el compromiso ético y colectivo, apuntando también al profesorado. “En vez de inculcar el miedo (a la EVAU), habría que inculcar el amor, en el sentido de que digan: ‘Haced lo que podáis, somos un equipo (que creo que es lo que falta, no ver a sujetos individuales que cada uno tienen que sacar la PAU); somos un grupo en un año complicado que ojalá no tuviéramos que vivir, pero tenemos que hacer piña y tirar para adelante”.

“Claro que es algo complicado y que hay que tomárselo en serio, es un aro por el que tienes que pasar. Pero vamos a orientarlo de otra manera, no vamos a cojonar a los chavales, porque eso creo más individualismo”.

Y ahora, ¿qué?

Cuando nos encontramos con Darío en uno de los pasillos del instituto, está prácticamente aterrizado de Baleares, en donde ha tenido su primera experiencia laboral. Viene contento, aunque solo sea por el cambio con respecto a lo que ha vivido hasta ahora.

Tiene dudas, claro, sobre unas cuantas cosas. Su profesora intenta convencerlo de que ha de presentarse a la EVAU, aunque no sepa si quiere o no estudiar una carrera, por el hecho de tenerla, como una llave para más adelante. Él no parece tenerlo del todo claro, y baraja la posibilidad de lanzarse a algún Grado Superior.

Una hora después, ante la pregunta de ¿y ahora qué? contesta: “Creo que iré a la Universidad”, pero no tanto por los estudios que pueda sacar. La razón principal es por conocer a más gente. “Es un centro neurálgico de gente con tus mismos intereses”. “Es otro ambiente, me apetece vivirlo”.

Aunque lo ha postpuesto todavía un poco. “No me encuentro todavía, tengo que terminar cosas. Todo eso no ha sido un maratón por los estudios, sino un maratón para conocerme y ver lo que necesitaba. Ahora no me veo capaz (de ir a la universidad el próximo año). He aprendido a permitirme cuándo no puedo”.

“No voy a estar a la sopa boba, voy a aprender pero de otra manera”.

Fuente e Imagen de: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/el-sistema-educativo-deberia-ser-un-arma-cultural-de-empoderamiento-de-la-juventud/

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Creció tasa de desempleo juvenil en Panamá

Noticias

Centro América/Panamá/28 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

Una tendencia al alza reporta desde 2012 la tasa de desempleo juvenil en Panamá, donde la desaceleración económica, la falta de competencias, las altas expectativas laborales y salariales impactan hoy en este fenómeno.
Según un estudio publicado recientemente, el 13,7 por ciento de los jóvenes entre 15 y 24 años estaban desempleados al cierre de 2016, situación asociada también a factores como el déficit educacional, de competencias para satisfacer las demandas del sector productivo, la discriminación laboral y la falta de experiencia.

Datos de la Contraloría General de la República revelaron que en 2017, el mayor número de personas desocupadas eran mujeres, con un 18,9 por ciento, niveles que se reflejaron también en el área rural del país, donde alcanzaron 30,5 por ciento con respecto a la urbana, que rozó el 10 por ciento.

Las provincias con mayores porcentajes fueron Colón (9,6 por ciento), Panamá Oeste (7,8), Bocas del Toro (7,2) y Panamá (7,1), situación que contrasta con Los Santos (1,9) y Darién (2,8), que registraron los menores índices de desempleo.

De acuerdo con el especialista laboral René Quevedo, de los nuevos empleos creados entre 2016 y 2017, estimados en 40 mil, solo un 11 por ciento benefició a jóvenes entre 15 y 24 años debido a la falta de educación, uno de los principales requisitos para ocupar una plaza de trabajo.

En contraposición, un estudio de la Alta Comisión de Empleo, que evaluó de 2009 al 2014, reveló que en ese periodo los contratos de trabajo se generaron mayormente entre personas de 45 años, promedio de edad que en marzo de 2017 subió a 53.

Como escusa a esta realidad, los gerentes enarbolaron algunos estereotipos como la insatisfacción con su trabajo de nivel básico, la alta inestabilidad persistente entre los jóvenes, la falta de responsabilidades financieras, familiares y de lealtad a las instituciones.

Cifras oficiales refieren que en tan solo un año, el número de desocupados entre 15 y 24 años creció de 9,8 millones a 10,2 millones en América Latina, lo que significa que uno de cada cinco jóvenes busca empleo infructuosamente.

Panorama que según la Organización Internacional del Trabajo no resulta nada alentador para 2018, ya que la tasa de desempleo podría aumentar a 19,6 por ciento, lo cual supone la existencia de 200 mil jóvenes más sin trabajo en el mundo, situación que en el caso de las mujeres será superior debido a la discriminación laboral.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=190330&SEO=crecio-tasa-de-desempleo-juvenil-en-panama
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Foro convoca a jóvenes a involucrarse más en los asuntos de ONU

Noticias
ONU/27 de junio 2018/Fuente: Prensa Latina
El presidente de la Asamblea General de la ONU en su 72 periodo de sesiones, Miroslav Lajcak, convocará hoy a los jóvenes a involucrarse más en los asuntos de la organización multilateral y aportar sus ideas.

El diálogo juvenil en la Asamblea General, este miércoles en la sede de Naciones Unidas en Nueva York, forma parte de los esfuerzos para sumar a las nuevas generaciones.

Así explicó Lajcak en una carta abierta publicada antes del evento y en la cual resalta el papel transformador de la juventud.

Cuando se dice diálogo se suele pensar en hablar, pero escuchar es una de las partes más importantes de un diálogo y eso es precisamente lo que necesita Naciones Unidas: escuchar a las jóvenes, dijo.

Quienes participan en esta cita forman parte del mayor número de población joven que ha conocido el mundo, subrayó el diplomático eslovaco, por eso deben ser incluidos en las conversaciones globales que afectan a todos.

Pero si no logramos involucrarlos ahora, estamos poniendo el futuro en riesgo, advirtió.

Si bien los Objetivos de Desarrollo Sostenible incluyen referencias específicas a los niños y jóvenes, en realidad las 17 metas trazadas tocan a esos sectores y no podrían lograrse sin la participación de ellos, detalló.

En ese sentido, destacó la responsabilidad de la ONU para llegar a los jóvenes pues a lo largo de la historia, ellos han impulsado cambios sociales positivos.

Las nuevas generaciones lideran el camino en los esfuerzos por poner fin a la pobreza y crear oportunidades de trabajo, pero aún muchos quedan atrás cuando se trata de educación y empleo, alertó el presidente de la Asamblea General de la ONU.

Actualmente, puntualizó, la tasa mundial de desempleo juvenil es tres veces mayor que la de los adultos y ello representa un gran desafío para los gobiernos.

Ellos necesitan también una educación de calidad que los capacite para tener empleos decentes, indicó.

Otra característica que ha impresionado a Lajcak en sus encuentros con juventudes de todo el mundo, es su actitud y acciones en la defensa de la paz y la prevención de conflictos.

Aunque la mayor parte de los jóvenes son miembros productivos de la sociedad, hay una minoría que recurre al extremismo violento y eso debemos evitarlo, señaló.

La presencia de los jóvenes en los eventos de ONU resulta clave para conocer sus posiciones y puntos de vista sobre el trabajo que hacemos. Urge mayor participación juvenil en el discurso político, incluidos los foros multilaterales de Naciones Unidas, agregó.

Poco a poco se dan pasos en esa dirección, sin embargo todavía es necesario mucho más, por lo que el presidente de la Asamblea General convocó a trascender las palabras y el papel: deben tomarse acciones para mejorar el alcance y el resultado, debemos trabajar juntos.

De hecho, en el mayor organismo de Naciones Unidas se han adoptado durante los últimos tiempos varias resoluciones que incluyen la importancia de tener en cuenta a los jóvenes en diversos asuntos como paz sostenible, lucha contra el terrorismo y protección del medio ambiente.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=182947&SEO=foro-convoca-a-jovenes-a-involucrarse-mas-en-los-asuntos-de-onu
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España: El 12% de maestros de Religión en Andalucía cobra por clases que no imparte

Noticias

Europa/España/28 junio 2018/Fuente: El diario la Educación

La Junta denuncia ante el Ministerio de Educación un “perjuicio a las arcas públicas” que puede alcanzar los 18,9 millones de euros de gasto en la renovación de horas contratadas de Religión que no se imparten desde 2015.

El Gobierno de Pedro Sánchez ha heredado un litigio con la Junta de Andalucía que afecta a los 2.158 profesores de Religión de Infantil y Primaria que existen en esta comunidad. Un colectivo que trabaja en las escuelas andaluzas, pero es seleccionado por los obispos y dependen contractualmente del Ministerio de Educación. Antes del cambio de Gobierno, el Ejecutivo de Susana Díaz envió al ministro Íñigo Méndez de Vigo, un informe donde se revelaba que el Ministerio de Educación llevaba tres años pagando a profesores de Religión sin carga horaria lectiva. Docentes a los que se les ha renovado sistemáticamente el contrato, a pesar de que en 2015 el 65% de los colegios andaluces recortó a la mitad el horario de esta asignatura para reforzar áreas más importantes: Lengua, Matemáticas, Inglés…

La Consejería de Educación, que dirige Sonia Gaya, tuvo conciencia del problema en septiembre del año pasado, a raíz de las denuncias presentadas por una veintena de colegios de Cádiz -primero ante la Inspección Educativa, luego ante el servicio provincial de Planificación Educativa- y que fueron llevadas al Parlamento andaluz por el grupo de Izquierda Unida. Gaya confirmó que se estaba produciendo un “perjuicio a la arcas públicas” y ordenó una investigación interna para dimensionar el alcance del problema. El resultado de esas pesquisas se ha ocultado deliberadamente a la prensa para evitar poner el foco en los docentes. Hasta ahora.

Las conclusiones del informe remitido al Ministerio de Educación, al que ha tenido acceso eldiario.es, revelan que “al menos” el 12,2% de profesores de Religión en Primaria de Andalucía está cobrando sin impartir clases o impartiendo menos horas de las que tiene contratadas. En el presente curso académico se han localizado a 263 maestros sin carga horaria lectiva total o parcial. Son docentes que continúan asistiendo regularmente a su centro de trabajo, pero carecen de una función pedagógica asignada.

La Junta detectó estas “incidencias” en 252 colegios de Infantil y Primaria de las ocho provincias andaluzas, pero también admite que puede haber “más horas de contrato improductivas” en los 2.657 centros escolares donde se implantó la reducción horaria de Religión. “Los inspectores han hecho un rastreo colegio a colegio, persona a persona, pero no tenemos un control exhaustivo del horario de todos los docentes de Religión porque dependen contractualmente del Ministerio y porque no todos están registrados en nuestro sistema informático”, admiten desde el departamento de Sonia Gaya. El sistema informático Séneca es la enorme base de datos de la Consejería de Educación, donde se registran obligatoriamente todas las plantillas de profesores, sus horarios e incidencias de todos los centros educativos de Andalucía. Con un punto ciego importante, que es el relativo a los maestros de Religión de Infantil y Primaria, el único colectivo docente cuyas competencias no están transferidas a la Junta, y dependen del Ministerio.

24.000 euros brutos al año

La situación de estos maestros es, en palabras de la Consejería, una “anomalía administrativa” que los colegios afectados denunciaron por primera vez en septiembre de 2015, pero que tres años después sigue sin estar resuelta. La consejera de Educación denunció ante el anterior ministro del ramo este “desperdicio de recursos para la escuela pública”. El profesorado de Religión de Infantil y Primaria tiene condiciones laborales muy similares a las de los interinos, cobran alrededor de 24.000 euros brutos al año en 14 pagas, unos 1.400 euros netos al mes. “El perjuicio a las arcas públicas” que Gaya denunció también en el Parlamento andaluz puede alcanzar los 6,3 millones de euros en un año académico, en torno a 18,9 millones de euros que el Ministerio de Educación habría gastado en la renovación de horas contratadas de clases de Religión que no se imparten desde el año 2015.

Estos cálculos no son oficiales, porque la cifra exacta y la dimensión del problema está en manos del Ministerio, no de la Junta. Se trata de una estimación basada en el número de profesores con descuadres en sus horarios que la Consejería ha podido confirmar en su investigación: 178 docentes que imparten menos horas de las que tienen contratadas en diferentes colegios (un 8,3% el total) y otros 85 maestros que no imparten ni una sola clase de Religión, pese a disponer de contrato a jornada completa (3,9%). En total suman esos 263 profesores que presentan irregularidades en 252 colegios de Andalucía. Sin embargo, el resultado de la investigación interna no es concluyente. La propia Consejería de Educación vierte sospechas sobre el colectivo completo de profesores de Religión de Infantil y Primaria. Así lo advierte en una nota al pie del informe: “Dado que no se dispone de los contratos del profesorado de Religión, no puede comprobarse” si los 1.895 profesores con horas de esta materia en todos sus centros “cumplen con la jornada para la que están contratados”.

Ahora, toda esta documentación está en manos de los nuevos responsables del Ministerio de Educación, dirigido por un Gobierno socialista. La Junta espera encontrar más receptividad con la nueva ministra del ramo, Isabel Celaá, para evitar que se reproduzca el mismo problema en el siguiente curso. La situación de los profesores de Religión sin carga lectiva que siguen acudiendo a sus escuelas donde permanecen “de brazos cruzados” empezó en septiembre de 2015. Dos meses antes de que empezase el curso académico de aquel año, el Gobierno de Susana Díaz autorizó a los colegios de Primaria a reducir el horario de Religión para reforzar otras asignaturas. El 65% de las escuelas andaluzas se acogió a esta opción y redujo el tiempo de esta materia de los 90 minutos semanales de entonces a 60 o 45 minutos. Los obispos andaluces recurrieron aquella orden en los tribunales -aún pendiente de sentencia firme- y se movilizaron en las calles previendo que “docentes de profesores serían despedidos”. Pero no ocurrió. No hubo despidos.

El Ministerio de Educación renovó automáticamente los contratos de los más de 2.000 maestros de Religión de Infantil y Primaria de Andalucía, atendiendo a las directrices de las Archidiócesis, y obviando la reducción horaria que se había implantado en seis de cada diez colegios de la comunidad. Así consta en un documento de la Subdirección General de Personal Laboral del Ministerio de Educación, fechado el 5 de julio de 2016: “Las propuestas formuladas en los cursos académicos anteriores se entienden automáticamente renovadas en los términos establecidos en los contratos en vigor, salvo que los trabajadores contratados manifiesten expresamente su renuncia a dicha renovación o en el supuesto de que el Ordinario diocesano que propuso en su momento su contratación, proponga ahora la revocación”, rezan las instrucciones del Ministerio.

La nota también tiene un dato llamativo: se trata de un documento oficial en el que el Ministerio de Educación asume como propios los requisitos de contratación que la Conferencia Episcopal utiliza para seleccionar al personal docente que imparte Religión, y que nada tienen que ver con el acceso a la función pública, esto es, “moral recta y testimonio de vida cristiana”, por ejemplo “no estar separado ni divorciado del cónyuge” para poder impartir clases de Religión en la escuela pública.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/26/el-12-de-maestros-de-religion-en-andalucia-cobra-por-clases-que-no-imparte/

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Los desafíos del pensamiento crítico en la educación del siglo XXI

Elena Heredero Rodríguez

 Por: Elena Heredero Rodríguez 

Hace poco Vince Cerf, uno de los creadores de Internet, estuvo en el BID conversando con los empleados y expertos invitados. Fue una charla muy estimulante donde Vince dijo algo que me gustó: “si sólo educáramos a los jóvenes para que tengan pensamiento crítico, ya habríamos logrado mucho”.                

El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Es decir, es cuestionarse las cosas. Para conseguir esta habilidad es fundamental desarrollar muchas otras como la capacidad de interpretar ideas y situaciones, de análisis y evaluación, sin olvidar la capacidad de autoanalizarse para reconocer y evitar prejuicios.

El pensamiento crítico también forma parte de un selecto grupo de habilidades que se conoce por diversos nombres -habilidades blandas, socioemocionales o del siglo XXI- y que han cobrado una gran relevancia en la última década. El Youth Employment Funders Group las define como el conjunto de habilidades, actitudes, comportamientos y cualidades personales que permite a las personas relacionarse en su contexto, trabajar bien con otras personas y lograr sus metas. Y las agrupan en cinco grupos de habilidades: 1) autoestima o concepto positivo de uno mismo, 2) el autocontrol, 3) la comunicación, 4) las habilidades sociales, y 5) el pensamiento complejo que incluye la resolución de problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones.

En principio tenemos muchas oportunidades para desarrollar este tipo de habilidades sea en la familia, escuela o trabajo. Por ejemplo, hablando con los más pequeños en familia sobre algún tema importante, como por qué no podemos alimentarnos sólo de dulces; o en la escuela, cuando el profesor manda trabajar alguna tarea específica en pequeños grupos. El problema es cuando estamos en contextos desfavorecidos, con familias donde los niños están malnutridos o viven en condiciones de violencia e inestabilidad afectando seriamente su desarrollo cerebral, o donde los colegios son de baja calidad con profesores desmotivados y poco preparados, o con familias donde los adultos están desempleados o lo hacen en empleos precarios y poco estimulantes. Es en estos contextos donde hay que intervenir y mucho.

Para implementar este tipo de habilidades socioemocionales, la iniciativa NEO se concentró en dos sectores poblacionales desfavorecidos: 1) los jóvenes que ni estudian ni trabajan y 2) los jóvenes que atienden bachilleratos técnicos, y que por lo general provienen de familias de bajos ingresos. Para ello se están formando a más de 300 facilitadores en más de 200 centros educativos y de capacitación en 12 países de América Latina y el Caribe. La experiencia hasta la fecha está teniendo un gran impacto tanto en los jóvenes como en los mismos docentes.

México es uno de los pocos países de la región que desde la Reforma Integral de la Educación Media Superior y con el Marco Curricular Común, incluye el desarrollo de habilidades socioemocionales y dispone de dos instrumentos para ello. Sin embargo, se observan retos en la aplicación de estas políticas a nivel de los estados, centros educativos, con directores y profesores. Un problema habitual es que los profesores no están preparados para impartir esas habilidades de la mejor manera posible y lograr su aprendizaje efectivo por parte de los jóvenes. Como ejemplo, para inculcar la habilidad de colaboración y de trabajo en equipo, en vez de hacer alguna actividad grupal en la cual se pusiera en práctica la colaboración, se recitaba una charla y se apuntaban conceptos en el pizarrón.

Urabá, Colombia, es una región muy golpeada por el conflicto armado, donde se implementa Pasaporte al Éxito, un programa con metodología de aprendizaje activo que fomenta las habilidades socioemocionales, en colegios, centros de capacitación para el trabajo y centros de empleo. Allí,Qualificar encontró que los retos para su implementación, se referían a la selección y retención de los facilitadores, la conectividad -dado que hay un coaching virtual- y la permanencia de Pasaporte al Éxito en los planes de estudio y por ende, en la política educativa del departamento de Antioquia. Y aunque los retos son importantes, el impacto generado por esta experiencia fue significativo. El Coordinador de la Alianza NEO Colombia, resumía el impacto de la siguiente manera “la capacitación en Pasaporte al Éxito, incluso le ha cambiado la forma de ver la vida a los docentes”.

Estos hallazgos de México y Colombia iluminan un poco más el camino que se debe recorrer para hacer posible que todos los jóvenes de la región puedan desarrollar el pensamiento crítico y otras habilidades socioemocionales esenciales para el siglo XXI.

NEO es una iniciativa liderada por el FOMIN, la División de Mercados Laborales y la International Youth Foundation donde más de 140 socios entre empresas, gobiernos y sociedad civil de 12 países de América Latina y el Caribe se han comprometido a trabajar juntos de forma coordinada para buscar soluciones conjuntas a problemas sociales complejos, como el empleo juvenil.

Fuente del Artículo:

https://blogs.iadb.org/educacion/2018/04/12/educacionsigloxxi/

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60% de los hogares en Chile gasta más de lo que percibe. Sube gasto en salud y baja en educación

Noticias

Autora: Pía Toro M/La Tercera

Así lo reveló la VIII Encuesta de Presupuestos Familiares del INE, la que además arrojó que el gasto promedio mensual de los hogares chilenos aumentó 19% en los últimos cinco años, alcanzando $1.121.925. Alimentos y Transporte acaparan casi el 34% del desembolso mensual de las familias del país.

El gasto promedio mensual de las familias se elevó en 19,2% entre los años 2012 y 2017. Así lo reveló la VIII Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF) del Instituto Nacional de Estadísticas (INE), que mostró que en cinco años el desembolso pasó de $940.964 a $1.121.925.

Este gasto promedio es mayor en el Gran Santiago que en el resto de las capitales regionales: $1.243.155 y $969.048, respectivamente. Hay que recordar que desde 2007 que la medición también incluye a regiones, adecuándose a los estándares exigidos por la Ocde. En esta oportunidad, la encuesta también consideró a la nueva Región de Ñuble (Chillán y Chillán Viejo).

En cuanto a ingresos de los hogares, la medición muestra un crecimiento real del 16,4%, pasando de $1.025.313 a $1.193.456 en promedio. Esto significa que el gasto creció 2,8 puntos porcentuales más que el ingreso.

Los ingresos de los hogares del país provienen mayoritariamente del trabajo (85%). Este se descompone en un 64,2% por sueldos y salarios; 13% por trabajo independiente o cuenta propia y 6,8% jubilaciones y pen-siones.

El principal sustentador del ingreso del hogar son los hombres (62,4%), mientras que la participación de las mujeres llega al 37,6%.
Los resultados de esta encuesta son primordiales para el diseño de la nueva canasta de alimentos (que debe estar a fines del primer semestre), que inciden en las variaciones del Índice de Precio al Consumidos (IPC) y para la medición de la pobreza y la corrección de las cuentas nacionales.

Gastan más

La encuesta también muestra que los hogares más vulnerables del país presentan gastos mayores a los ingresos de los que perciben. Así sucede en los tres primeros quintiles socioeconómicos, es decir, el 60% de los hogares en Chile (ver gráfico). Por ejemplo, en el primer quintil (más pobres) el ingreso mensual es de $358.181, mientras que el gasto es de $595.144. En el segundo quintil es de $610.100 versus $743.260. Y el tercer quintil, aunque la diferencia es menor, los hograes tienen ingresos por $854.635 y gastos por $876.521.

Esto, además, da cuenta que en el I quintil la diferencia entre el ingreso y el gasto se elevó. Si en 2012 era de 49%, en la última encuesta EPF esta diferencia es de 66%. En el II quintil, este margen también aumentó, pero en menor magnitud, pasando de 18% a 22%.

A su vez, los ingresos disponibles promedio per cápita se elevaron entre 2012 y 2017, pasando de $344.899 a $425.608, elevándose en un 23% aproximadamente. Sin embargo, en comparación con el gasto, la encuesta revela que el 80% de las personas gastan más de lo que perciben, es decir, este fenómeno afecta a los cuatro primeros quintiles socioeconómicos a nivel per cápita.

Para el director del INE, Guillermo Pattillo, estos resultados no sor sorpresivos. “Sin duda que el proceso de crecimiento económico y desarrollo a largo plazo van modificando los resultados. Este es un antecedente que nos ubica en el estado de desarrollo que es consistente con lo que es nuestro PIB per cápita y los programas que la autoridad tiene de redistribución de ingresos”.

¿Qué consumen?

Al observar el consumo de los hogares, el podio se lo llevan los alimentos y bebidas no alcohólicas con $209.983 mensuales en promedio, transporte con $170.238 y vivienda y gastos en servicios básicos con $160.692 al mes.

Ahora bien, los bienes que elevaron el consumo de los chilenos en estos últimos 5 años están asociados más bien al tiempo libre y al bienestar. Es así como el gasto en hoteles y restaurantes aumentó su participación en el consumo de los hogares en 2,3 puntos porcentuales (pp) (6,5% del total), lo siguen salud que se elevó en 1,3 pp (7,6%) y alojamiento, electricidad y combustibles con un 0,8 pp más de incidencia (14,3%).

En la vereda contraria, educación presentó resultados a la baja, pues fue el servicio con mayor descenso en el consumo de los hogares, retrocediendo 1,4 puntos (hasta 6,5% del total).

Si bien los hogares de menores ingresos tienen una incidencia mayor en el gasto en educación superior que los hogares de mayores recursos, 15,4% y 9,6%, respectivamente, en términos monetarios es a la inversa, es decir, por este concepto el I quintil gasta $144.713 y el de mayores recursos $276.506.

La encuesta también refleja que las familias compuestas por adultos mayores tienen mayores gastos. Por ejemplo, el gasto en salud de un hogar sin adulto mayor corresponde al 10,7% de los ingresos, mientras que en un hogar sin una persona mayor este gasto sólo llega a 6,8%. Cuando observamos el consumo de alimentos, el pan sigue siendo el líder en los hogares, ya que el 96,3% de los hogares de las capitales regionales de Chile realiza gastos en algún tipo de pan. Le siguen las bebidas gaseosas con un 73,9%.

 Fuente: http://www.latercera.com/pulso/noticia/60-los-hogares-chile-gasta-mas-lo-percibe-sube-gasto-salud-baja-educacion/220366/

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