Por: María Díaz Reck Docente y congresal de Suteba La Plata
La comisión de Educación de Diputados dictaminó sobre el proyecto de ley para declarar a la educación como “servicio estratégico esencial” y podrían avanzar en las próximas semanas para votarlo en la cámara. En el marco del debate de la Ley Bases y una brutal represión con decenas de detenciones, y mientras desfinancian la escuela pública buscan atacar el derecho a huelga. Los sindicatos docentes deben convocar a asambleas y plan de lucha para defender nuestros derechos y contra el ajuste.
1- Hipocresía libertaria, macrista y radical: ¿Por qué quieren declarar a la educación como servicio esencial?
Los diputados del PRO Alejandro Finocchiaro y Cristian Ritondo, junto a Carla Carrizo de la UCR son en este caso los autores del proyecto ( Ya lo habían intentado con el DNU 70/23, luego con la fallida Ley Ómnibus) “Si esto se convierte en ley, significa que en caso de que haya una huelga docente la escuela debe estar abierta. Durante los dos primeros días de protesta, tiene que haber una guardia mínima de directivos (docentes y no docentes) del 30% y, a partir del tercer día, se eleva al 50%, se deben dar clases en días y horarios habituales”, menciona Alejandro Finocchiaro ( ex ministro de Educación durante el macrismo). Esto implica un ataque directo al derecho a huelga de las y los docentes.
Sólo ven la esencialidad de la educación cuando se ejerce el derecho de huelga, y no en los momentos en los cuales verdaderamente deben advertir su importancia: al elaborar el presupuesto, al asignar recursos, al negociar salarios.
Declarar “esencial” la educación ¿significa que el gobierno le dará más presupuesto a la educación, construirá más escuelas, bibliotecas, distribuirá tecnología y libros a todos los estudiantes o dispondrá de más dinero para una formación docente continua, gratuita y en servicio? De ninguna manera. El solo hecho de congelar las partidas presupuestarias para Educación, con el presupuesto del año pasado y con una inflación que la triplica, significa su desfinanciamiento y vaciamiento.
No es el primer gobierno que lo intenta. En campaña electoral vimos estas propuestas de la mano de Bullrich, Massa y hasta la propia Cristina Fernández sugirió -en una de sus clases en la Universidad- que había que discutirlo.
2- ¿Qué dicen las leyes actuales?
La educación no es servicio público esencial según los convenios 87 y 98 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), a los que la Argentina adhirió y que tienen rango constitucional.
El Comité de Libertad Sindical en reiteradas oportunidades ha señalado que sólo pueden considerarse como tales aquellos cuya interrupción pueda acarrear “una amenaza evidente e inminente para la vida, la seguridad o la salud de toda o parte de la población” y ha establecido que la educación no es un servicio esencial dado que su interrupción no pondría en peligro la vida, la seguridad o la salud de la población. En 2017 la Corte Suprema de Justicia ya declaró inconstitucional un decreto que declaraba la educación básica e inicial como esencial, cerrando la discusión legal.
3- ¿Cuál es la situación de las niñeces bajo este gobierno y porque se menciona en el proyecto?
Bajo el gobierno de Milei siete de cada diez niños en la Argentina viven en la pobreza. Según el informe de Unicef, son 8,6 millones de chicos menores de 18 años, que viven en hogares que no alcanzan el piso mínimo de ingresos monetarios o en entornos de privación de derechos (vivienda, salud, educación, entre otros).
Pero la hipocresía de los paladines del gobierno permite que mencionen a “ los derechos de la infancia” como argumento para declarar a la educación como servicio esencial. “El proyecto tiene su enfoque en los derechos de la infancia. No tiene que ver con el derecho laboral. No hay nada en contra de ningún docente ni del derecho de huelga. Queremos docentes bien pagos y chicos estudiando.”, explicó la diputada Carla Carrizo.
Se ve que la diputada no pisa una escuela pública hace años ni está al tanto de las tremendas estadísticas que reflejan la realidad de millones de pibas y pibes que no tienen para comer ni útiles para ir a la escuela.
El gobierno además se basa en las leyes existentes para realizar una ofensiva en el ingreso de empresas, ONG y fundaciones para financiar y sponsorear cooperadoras, un pedido del FMI, el Banco Mundial y la OCDE para hacer negocios con la educación. En primer lugar está ordenado pedagógica y políticamente como un “servicio” y no como un derecho social. Es una clara orientación hacia una Educación cada vez más de mercado, meritocrática e individualista, como proponen los organismos de créditos internacionales y las grandes patronales.
4- ¿Qué dijeron los diputados del Frente de Izquierda Christian Castillo y Romina del Plá en la comisión de educación?
“Este gobierno viene a hablar de esencialidad, pero paró las obras en las escuelas. No sean hipócritas, ustedes quieren demoler la educación pública. El ataque a derecho a huelga de la docencia es para atacar la educación pública. No hablen más de que defienden la educación pública. Son antiobreros y propatronales, quieren que dominen las grandes corporaciones (…) Los docentes trabajan 3 o 4 cargos para llegar a fin de mes. Se equivocan si con esto las y los trabajadores de la educación van a dejar de pelear por sus derechos” afirmó Christian Castillo en la comisión de educación.
¿Cuál es el proyecto de ley para sancionar a los funcionarios que no garantizan que las escuelas funcionen? , que no desborden los pozos y que los docentes y estudiantes estén dando clase en medio de la mierda, porque eso es lo que pasa en las escuelas de nuestro país”; agregó la diputada Romina del Plá.
5- Los sindicatos docentes deben convocar a asambleas y plan de lucha y estar en estado de alerta y movilización
Frente a esto, las conducciones de los sindicatos docentes como Ctera, Suteba, Ute y otros sindicatos de base se limitan a una denuncia por redes sociales. Ya vimos como el vergonzoso papel de la CGT y las CTA debilitó la lucha contra la Ley Bases y facilitó la represión policial. En el caso de Suteba en la Provincia de Buenos Aires, no convocaron una sola asamblea ni llamaron al paro.
Además vimos como la Ctera en Misiones firmó un aumento de miseria a espaldas de miles de trabajadoras de la educación que siguieron peleando y dieron un claro ejemplo de lucha. Es urgente que los sindicatos se declaren en estado de alerta y movilización ante este nuevo ataque que intenta imponen el gobierno contra el derecho a huelga.
Su último libro, ‘La escuela del alma’, es una reflexión sobre la forma de educar y la manera de vivir
Los tiempos de la desorientación y de la sociedad pantallizada invitan a buscar refugio y guía para aprender a vivir, porque vivir a veces cansa. No hay manual de autoayuda ni youtouber de moda a la altura de un buen libro de filosofía, como los que escribe Josep Maria Esquirol (Sant Joan de Mediona, 1963), Premio Nacional de Ensayo por La resistencia íntima.
A base de verbo pausado, ideales claros, verdades como puños y vuelta a los básicos, Esquirol se ha convertido en una autoridad, tanto para los neófitos de la filosofía, a los que encadila, como para los especialistas, a los que agita el intelecto. Su última obra, La escuela del alma, es una reflexión sobre la forma de educar -«la enseñanza es un modo de orientar la mirada»- y la manera de vivir.
En este lugar, cuya puerta siempre está abierta para todos -sin que importe la edad-, se cuida y cultiva el alma, que empieza a hacer camino. También se entrena el prestar atención. Solo puede ser maestro quien vive y quien puede y debe enseñar desde el deseo y la pasión. Jamás desde la frialdad, sostiene Esquirol. El también autor de Humano, más humano asegura que para crecer siempre es necesario juntar. Sepan que, si entran en su escuela del alma, querrán quedarse.
P. Aunque no le gusten las etiquetas, Esquirol es sinónimo de filosofía de proximidad. ¿Cómo la definiría para los profanos?
R. Mi trayectoria filosófica me ha llevado a articular un pensamiento propio. Proximidad es una palabra que me gusta mucho porque indica un intento de ir a lo concreto, a la vida, a la experiencia, y nunca desconectar de ello. Todas las abstracciones, que las hay, buscan mantener este vínculo con lo próximo. Es una filosofía que no es pesimista ni optimista, porque huyo de contraposiciones simplistas. La vida es a la vez gravedad y ligereza. No una cosa o la otra. Y abogo por la austeridad.
P. ¿En qué sentido?
R. Con poca y buena filosofía, sobra. A veces hay un exceso de discurso. Es como el peligro de la verborrea. La palabra es algo esencial y tiene que ver con nuestro modo de ser. Nos expresa y nos constituye. Vibramos con ella. Pero el exceso nos lleva a lo contrario. La verborrea es una traición a la palabra.
P. Defiende la orden filosófica del amor y la escuela del alma en estos tiempos de desorientación.
R. Sí. Quizá son conceptos que suenan demasiado buenistas o demasiado mayúsculos. Sin embargo, el horizonte de la acción y de nuestra capacidad de resistencia ha de tener este carácter. Es lo que antes y ahora llamamos los ideales. Estos no son aquellos puntos lejanos que nunca vamos a alcanzar. Los ideales tienen que ver con algo que ya se está realizando, a veces de manera marginal o incipiente, pero otras con una cierta plenitud. La esperanza es que eso que ya es bueno y que se está realizando se pueda ampliar y contagiar a las zonas fronterizas.
P. En este contexto, ¿es obligado amar mucho siempre, como dice en su libro? ¿No caben filtros?
R. El amor es un concepto muy general, que hay que matizar, porque en lo concreto adquiere formas distintas. La estima que puede darse en el ámbito de la cercanía familiar no es la misma que en la escuela. El amor fraternal es una cosa y el conyugal otra, por ejemplo. En este sentido, creo que hay que graduar el amor en función de las distintas situaciones de la vida.
P. ¿La debilidad está permitida?
R. Claro. En la escuela del alma a veces hay lágrimas que vienen de lo profundo, igual que la alegría. Ya le dije antes que las contraposiciones pueden ser inadecuadas. Existe una angustia existencial que nos acompaña casi siempre. Pero eso no impide que no haya momentos de alegría, de gozo, de disfrute de la belleza y de la amistad. Cuando se incrementan las dificultades, las lágrimas y el dolor se han de afrontar de la mejor manera.
P. ¿Cómo?
R. Esta dificultad de la existencia que se expresa no tiene que verse siempre como una situación absolutamente anómala. En realidad, ahí lo que se da es que no comprendemos bien lo que sucede. Porque toda tristeza no es una enfermedad que pide soluciones médicas. Existe otra tristeza vinculada a situaciones de la vida misma que son el resultado de una mala comprensión del momento. Eso es lo que hay que trabajar.
P. ¿Qué papel juega la escuela?
R. Es el lugar donde se producen dos encuentros, con los compañeros y con el maestro. Este indica al alumno las cosas buenas que merecen la pena, tanto las que nos vienen dadas –como el cielo estrellado–, como las que nosotros hemos creado, es decir, la literatura, la música o las matemáticas.
P. En ocasiones a los niños se les impulsa a ser menos niños, como si tuvieran que hacerse mayores cuanto antes. ¿No es excesivo?
R. Sí. Uno de los problemas de la sociedad contemporánea, quizá de los más graves, es la desorientación, la falta de sentido. Esto provoca homogeneización. Inquieta que todo parezca lo mismo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia. Las instituciones educativas no siempre lo hacen. De hecho, están en una crisis profunda.
P. ¿De qué tipo?
R. Cultural, referida a cómo cultivan a las personas. Para cultivarlas, se ha de vivir. Existe una cierta pobreza por esa falta de horizonte que le comentaba, sobre todo cuando tratan la educación como un problema técnico. Cuando los resultados que produce son malos, obviamente hay una dimensión técnica. Pero esta no es la principal. Quizá no se haya dispuesto bien del conjunto de elementos que influyen ni se haya contado con los mayores recursos posibles. Si se hubiera hecho así, los resultados serían mejores.
P. En este cultivo de las personas, no debería haber espacio para la violencia ni el acoso escolar.
R. No, por mucho que en la sociedad haya mucha violencia y que esta se exprese de modos distintos. Existe violencia física, verbal, gestual… Que se haya generalizado no quiere decir que deba darse en todas partes. Una escuela con violencia deja de ser una escuela. Lo mismo sucede en casa. Un hogar violento es una contradicción. Puede tener la forma externa de casa, pero no lo es sin calidez, amparo, bondad, acogida y amor.
P. ¿Casa y escuela son compatibles con la sociedad pantallizada?
R. Se ha constatado que cuando algo predomina tanto que está por todas partes, se produce un empobrecimiento de la experiencia. No hay nada perverso intrínsecamente en un móvil ni en un ordenador. El problema surge cuando lo colonizan todo. Ha de tener la misma connotación negativa que posee el totalitarismo político.
P. ¿Es bueno imponer reglas para combatir esa colonización?
R. No hace falta. Eso es parte del problema. Cuando una sociedad no está bien, multiplica las normas. Ya lo decía Platón. Si hay manía legislativa es que las cosas no funcionan. Hace falta más sentido común. Ya sé que el sentido común es un poco difícil de definir, pero entendámoslo como aquello que nos debería situar en un modo que evitásemos todo tipo de colonización excesiva o totalización.
Unos de los problemas más graves de la sociedad contemporánea es la progresiva homogeneización de todo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia
P. Ese sentido común ¿ayudaría a potenciar algo tan necesario como la atención?
R. Sí, sobre todo ese concepto de atención que tan bien acota Simon Weil. Ella decía que cuando una persona está absorta, cuando un niño intenta resolver un problema matemático, da igual si llega a la solución o no. Lo importante es que en ese momento está cultivando su espíritu, haciéndose más poroso, es decir, incrementando su capacidad para que algo le llegue y le transforme. Esa es la idea. El ser humano lo defino como una especie de hondura abierta. El cultivo de la atención es otro modo de hablar del cultivo de esta hondura que somos. Una hondura que no es una interioridad, en el sentido de algo cerrado que obliga a hacer una introspección para sumergirse. Somos una profundidad abierta. ¿Qué es la atención? Otro modo del cuidado de uno mismo, de su profundidad, algo que es esencial.
P. Hay que tener momentos para ello. ¡Qué importante es el tiempo!
R. Las cosas bellas son difíciles y requieren esfuerzo, paciencia, tenacidad y lentitud. El proceso a la madurez a veces se precipita, pero eso se nota y el resultado no es bueno. Algo no se está haciendo bien cuando hoy la universidad pide a los jóvenes que empiecen su carrera académica muy pronto, que tengan unos currículos amplios desde el principio. Y le hablaba antes de la importancia de la diferencia, también de los lenguajes. ¿Es adecuado que el lenguaje mercantilista, que no tiene nada de perverso, se exporte al ámbito escolar y allí se hable ya de manera muy prematura de las empresas, del emprendedor o del liderazgo? Es una auténtica barbaridad y un error mayúsculo, aunque lo defiendan las escuelas de negocios. Es igual que la sociedad consumista y en cierto modo clientelar, que tiende a degenerar al yo y lo convierte en algo que quiere ocupar un espacio muy amplio, que continuamente está reclamando para sí cosas que quizá no debería.
P. No podemos quererlo todo. ¿La ambición desmedida genera frustración?
R. El límite que separa lo bueno está ahí, pero a veces es difícil detectarlo. La autoridad, por ejemplo, es positiva, y así se lo digo a mis alumnos en la universidad. Ahora bien, el límite entre la autoridad y el autoritarismo es muy fino y se puede traspasar fácilmente. Ocurre que muy cerca de fenómenos buenos y valiosos, siempre surge lo contrario. Que una persona tenga pasión, que quiera abrirse camino y llegar lejos, es bonito. Pero si eso degenera y traspasa ese umbral, ya no es lo mismo. Una ambición desmesurada traiciona el movimiento más genuino.
P. ¿Es un error ser demasiado bueno?
R. Es muy raro que alguien pueda tener problemas por ser demasiado bueno. Lo más humano del humano tiene que ver con la calidez, con ese gesto hacia los demás, que en función del lugar en el que uno se encuentre, será de una manera o de otra. Pero sin duda será un gesto de compañerismo, de fraternidad, de respeto o de atención. La dureza, la prepotencia o la competitividad, que algunos predicen que mandará en el futuro, no es algo que tengamos que aceptar ni adaptarnos a ello. Eso es una forma de fatalismo. Justo cuando nos hemos emancipado de lo que representan los esquemas religiosos tradicionales y ahora resulta que somos fatalistas.Tenemos que denunciarlo. No hay nada que viene dado, sino que existe algo que nosotros estamos construyendo y que haremos que venga.
P. ¿El infierno es narcicista?
R. Existe un tipo de ayuda, supuestamente orientado por la filosofía, que denuncia la perversidad del yo. No comparto en absoluto este planteamiento. Cuando hablamos con los demás, cuando actuamos, siempre está presente la referencia al yo. Pero esta referencia tiene un carácter modesto. El problema lo tienen las personas que han hipertrofiado su ego. La perversidad sucede cuando el yo se hincha hasta tal punto que ocupa un espacio que no debería. Está en el centro y no permite darse cuenta de que la belleza principal no está en uno mismo, sino fuera.
P. ¿Las personas que viven solas son menos casa, menos hogar?
R. Casa es calidez y es anecdótico si en ella viven una, tres o cinco personas. Una sola puede desprender calidez. De hecho, existen personas que viven solas y que reciben muchas visitas en sus casas. Ahí notas la hospitalidad y la amabilidad de esas personas, porque ellas desprenden esta calidez.
P. Mencionaba usted antes a los alumnos. Su carrera discurre entre la filosofía, la docencia y la escritura. ¿La palabra es el elemento común en los tres campos?
R. Sí. No habría que olvidar nunca que la palabra alude a nuestra capacidad de expresarnos, literalmente. Es decir, el humano es el que se expresa, el que sale hacia fuera y se dirige hacia los demás, adquiere la forma de lo que llamamos palabra. Siempre entendida como algo cordial. La palabra más genuina es la que surge de nuestra interioridad más auténtica, la que nos sale del corazón. En este sentido, hablamos sobre todo para cuidar a los demás y para cuidarnos a nosotros mismos.
P. ¿Qué son sus libros entonces?
R. Son una manera de compartir, en este caso a través de la palabra escrita. Si tú vibras por algo y estás en contacto con la belleza de las cosas, poder ponerlo en común con los lectores incrementa esta pasión, esta sensación de proximidad y de disfrute. Es un gozo y un regalo.
P. ¿Es consciente de que leerle remueve por dentro?
R. Gracias. Es verdad que a veces notas esta especie de sintonía, que creo que es fruto de que no explico las cosas como una divulgación fría que no vaya conmigo. Al revés. Lo que planteo es lo que me ocurre a mí, es como yo lo pienso, es lo que me apasiona. Todos somos vida y tenemos una trayectoria. Y me dirijo al lector de tú a tú.
Que la escuela no es el único lugar o ámbito que educa y que ella sola no lo puede todo para solventar los problemas educativos y sociales de la infancia y la adolescencia es algo que difícilmente puede negarse. De eso va, en cierta medida, la agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill y que nace con la intención de recorrer despachos autonómicos y municipales y comisiones parlamentarias para mostrar los 10 puntos por los que apuesta la Fundació para luchar, desde el ámbito educativo, contra la pobreza infantil.
Según los últimos datos publicados hace unos días, más de un tercio de niñas, niños y adolescentes se encuentran en riesgo de pobreza y exclusión social. Las cifras no han mejorado especialmente en la última década. Para Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació, desde lo educativo se pueden hacer muchas cosas para paliar las grandes diferencias y dificultades de varios millones de menores. Desde la educación 0-3 a las actividades extraescolares de calidad, pasando por becas y ayudas para estudiar y para tener acceso al comedor escolar. Hablamos con él de algunos de los puntos tratados en la agenda.
¿Qué tal fue la presentación dela agenda en Madrid?
Sí, estuvo bien. La verdad es que fue un acto, no sé, muy bonito. Pudimos presentar parte de todo el material y hubo una buena acogida y muy buena sintonía con la gente de la Plataforma de Infancia.
Hablamos de ámbitos de intervención de política educativa que exceden un poco lo prototípicamente escolar, por decirlo así. No es que planteemos grandes novedades pero creo que el valor de la agenda es volver a justificarlos dándoles un contexto y un relato conjunto.
Precisamente, quería saber el motivo de publicar la agenda ahora, en este momento.
Sí. Bueno, la agenda nace desde el conocimiento y la conciencia de que tenemos un problema muy relevante, que es el de la pobreza infantil, que sabemos que se ha de atajar desde distintos campos de batalla. Uno de ellos claramente es el de las transferencias monetarias. Que si se trata de compensar la pobreza, la pobreza monetaria, pues insuflando capacidad monetaria se solventa el problema de una tacada. Pero esas políticas tienen un impacto a corto plazo y además son muy costosas, son necesarias costosas y a corto plazo.
Por lo tanto, se necesitan otro tipo de políticas que acompañen al ciclo vital para que se vaya cortocircuitando la tendencia natural de la pobreza que llama a la pobreza.
Y desde la política educativa entendida en sentido amplio, sabemos que se puede contrapesar ese ciclo de reproducción de la pobreza.
Foto: Fundació Bofill
Pero también sabemos que ni tan siquiera los resultados educativos, las trayectorias educativas, son únicamente solventables desde la escuela trabajando solo con política de profesorado, pedagógica, de qué ha de pasar en el aula, de cómo se han de organizar los centros, los liderazgos, etcétera. Necesariamente los logros educativos y las desigualdades educativas se abordan desde políticas educativas entendidas en un sentido amplio.
Van desde cuestiones escolares, de currículum, de organización del profesorado, pero también con otras temáticas que se mueven más como en lo periescolar. Hablamos de orientación, de mentoría, hablamos de espacios de mediodía y comedor, de educación en la más pequeña infancia, hablamos de extraescolares, de verano educador. Es desde esa conciencia que las desigualdades educativas y la pobreza son combatibles desde una política educativa que no sea solo escolar.
Esto dificulta todavía más las propuestas, entiendo, ¿no? Porque pedís que administraciones muy separadas y a veces divergentes se pongan de acuerdo, ¿no?
Sí.
No sé cómo de dificultoso veis que os hagan caso, que tengáis el impacto que podríais tener.
Lo que intentamos con esta agenda es interpelar a los poderes públicos y a la política en particular.
Y ahí hay dos líneas de incidencia. Una es a las administraciones educativas con competencias plenas en cada uno de estos ámbitos, para que entiendan que también la política extraescolar, que el comedor, el 0-3, la orientación -se haga dentro o fuera del cole-, los nuevos profesionales en la escuela, todo eso, también es política educativa y que les atañe. De la misma manera que les atañe la estructuración de las asignaciones o la asignación de trienios a la hora de que los docentes cobren.
Por un lado se trata de apelar a los departamentos de educación o de enseñanza de cada comunidad autónoma para que se responsabilicen de esas actuaciones. Y al mismo tiempo, también, que en aquellos casos donde sea necesario el concurso, por ejemplo, de las consejerías de Derechos Sociales o de Bienestar Social, pues que se tomen acciones conjuntas.
Luego, también es necesario que exista el marco competencial y de recursos. Pasa sobre todo a nivel, insisto, de comunidad autónoma, para que sea posible. Y después, la corresponsabilidad con los municipios y las entidades sociales.
Pero primero ha de existir un marco para que la administración educativa entienda que también es su responsabilidad porque son cuestiones que atañen al derecho a la educación.
Hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo
En la presentación decías que había medidas en la agenda que no deberían ser partidistas o entrar en la lucha política. Y yo pensaba en el punto en el que habláis de des-segregación o incluso de 0-3 y en las enormes diferencias entre comunidades, por decisiones, al final, políticas. No sé hasta qué punto decisiones que parecen neutras o neutrales no lo son.
Yo creo que hay como un primer nivel de, digamos, convicción política que tiene que ver con que hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo de manera prioritaria. Oportunidades en el ámbito cognitivo, en el socioemocional, en el de los recursos, que otros ya tienen, digamos, de partida.
La agenda que está comprometida con el progreso, el bienestar, la cohesión social. Y eso es lo que deriva en la capacidad de la educación de romper con el ciclo de la pobreza, ¿no?
¿Cómo se organiza la agenda?
En la agenda hay dos grandes campos de actuación. Uno es que tenemos una red escolar y un panorama de condiciones de educabilidad en unos centros y en otros, en unos entornos y en otros, que es la que es y que nos dibuja una realidad segregada. Tenemos unos centros con más complejidad y otros con menos. Lo mismo a nivel de entornos, familias, etc. Entonces, ¿cómo podemos actuar para mejorar la situación de aquellos que parten de una posición desigual?
Para responder están todas las propuestas que tienen que ver con ofrecer oportunidades en esos contextos, en términos de más recursos de apoyo educativo, para la orientación de los chavales y las chavales en estos centros. Más recursos de mentoría o el apoyo que se pueda ofrecer desde las administraciones a la función educativa de las familias de ciertos entornos. Hay que localizar esos enclaves de desigualdad y focalizar recursos ahí.
Y luego está esa otra línea, la de intentar prever que esos enclaves no estén tan segregados. Partamos de una situación de mejor distribución. Una situación de la complejidad, de la pobreza, de las desigualdades en el conjunto del territorio y de la red escolar. Ahí es donde entra la preocupación por la segregación escolar.
Y aquí seguramente, la agenda políticamente puede estar más connotada. Pero nosotros ya hacemos una apuesta por luchar contra la segregación escolar, con políticas que tienen que ver con la planificación de las plazas escolares, con el blindaje de los centros de mayor complejidad para que no sigan acogiendo matrícula viva a lo largo del curso, con el establecimiento de cuotas máximas. Hay toda una batería de políticas que tienen que ver con la gestión de la elección y de la admisión de alumnos.
Es muy importante para intentar que lo que venga después sea focal, pero cada vez lo sea menos. Lo focal también es políticamente muy orientado. O sea, que si es verdad que después hay cosas que ideológicamente parece que sean como más comprometidas que otras, pero lo focal también es muy ideológicamente, digamos, controvertido.
Y ahí también hacemos una apuesta clara.
Te quería preguntar por las extras escolares, que también… Hacéis bastante hincapié y, bueno, en los últimos años parece que se ha removido bastante este asunto, ¿no? ¿Cómo veis desde la Fundació cómo deberían gestionarse estas extras escolares?
Es un tema clave. Hablamos de segregación en las escuelas, pero también hablamos de desigualdades de acceso y de segregación en el acceso a las extras escolares. Y eso repercute en los resultados educativos de los chavales en la escuela.
Porque se sabe que el acceder a extraescolares de calidad tiene un impacto positivo en la mejora de competencias de tipo curricular, y de otro tipo que son básicas también para moverse bien en el ámbito educativo, ¿no? Competencias socioemocionales, metacognitivas, competencias blandas de trabajo cooperativo, etcétera. Todo eso también se aprende en esa educación no formal.
Las administraciones educativas han de entender que el comedor es un tema de derecho a la educación
Y ahí lo que vemos es, sí, cada vez son más las familias, los chavales, las chavalas que acceden a lo extrascolar, pero sigue habiendo un porcentaje importante de familias, alrededor de un 40%, que no hacen ningún tipo de actividad. Y en el 60% que las hacen vemos diferencias de perfil. Perfil más de deportes y de refuerzo para las familias con más dificultades. Perfil más de aceleración o esparcimiento para los chavales de familias más favorecidas.
La idea es que las administraciones educativas con competencias, las comunidades autónomas, entiendan que es un tema de política educativa, de derecho a una educación de calidad; que deben entrar en lo extrascolar. Y, por lo tanto, hay dos líneas de trabajo ahí.
Por un lado, trabajar con los ayuntamientos para que existan catálogos de actividades extrascolares con estándares de calidad contrastados. Y diversos. Es decir, algo que nos dicen las evidencias es que, obviamente, si vas a una actividad de apoyo educativo, eso te va a servir para mejorar en lo curricular. Pero ir a actividades con monitores preparados de excursionismo, de naturaleza, de salidas, de compañerismo, eso también acaba teniendo resultados curriculares relevantes. Que haya un poco de todo, que tenga un mínimo de estándar de calidad. Eso lo ha de fijar, digamos, la administración educativa.
Y, sobre todo, becas. Para que los chavales, las chavalas tengan posibilidad de acceder a esos
catálogos.
¿Quién debe decidir sobre esos catálogos?
Quien ha de, seguramente, tener la palabra a la hora de definir, en función de las características de cada territorio, cómo ha de conformarse esa carta o catálogo básico de actividades gratuitas o becadas para las familias más desfavorecidas es el Ayuntamiento.
Es el Ayuntamiento, también, quien ha de estimular con políticas de activación de la demanda para que estas familias conozcan estos catálogos y tengan interés en apuntar también a los chicos y chicas. Porque hay barreras económicas, pero no solo. Existen barreras que tienen que ver con lo que es percibido como cercano que hacer en verano o más allá de la escuela; tiene que ver con cuestiones culturales, idiomáticas. Eso se ha de trabajar mucho a nivel municipal y también con las entidades sociales.
Pero, a la hora de establecer criterios básicos de calidad y de recursos de becas para asegurar que es un derecho que no está siendo vulnerado es la administración educativa. Incluso se podría definir como un derecho subjetivo. Es decir, todas las familias que, de alguna manera, quieran o cumplan unos requisitos para tener una beca para acceder a esas actividades, puedan tenerla, un poco como se está demandando para el comedor escolar, que sea un derecho subjetivo.
Aprovecho para hablar del comedor. Desde hace tiempo muchas entidades señaláis el comedor y el tiempo de la comida como necesario en el proceso educativo y, además, como herramienta contra la lucha contra la pobreza. ¿Cómo lo veis desde la Fundación la situación actual y cómo podría mejorarse?
El cálculo que hacíamos, para España, con los datos de Educo, era alrededor de 1,3 millones de niños y niñas que podrían estar en riesgo de pobreza y exclusión social sin beca de comedor. Es una vulneración del derecho a una educación completa, claramente.
Creo que va a ser claramente una apuesta de los poderes públicos el generar espacios de mediodía y de comedor para chavales, en especial para aquellos que más lo necesitan. Eso tiene beneficios a nivel de sociabilidad, educativo, nutritivo. Es una apuesta contra la pobreza, no sólo de los chavales, sino de sus hogares, porque claramente representa una problemática; la beca de comedor sería un estrés económico menos del que se han de preocupar.
Y luego, si esos espacios de comedor, de mediodía, se nutren de dinamización educativa a través de servicios de monitoraje que estén profesionalizados, sería ya la guinda, ¿no?
Pero sólo con que hubiera un comedor garantizado, en la primaria como mínimo sería bueno. Hay que tener en cuenta que hay un porcentaje importante de escuelas que no disponen de comedor.
Los chavales de esas escuelas están condenados a no tener ningún tipo de apoyo para poder. Los alumnos que van a estas escuelas sin comedor deberían poder tener beca de comedor o ayuda de comedor. ¿Por qué no han de poder tenerlo?
Quería preguntar por algo que no aparece en el documento. No hacéis referencia a la ratio de los centros, una medida que podría mejorar resultados educativos, en la atención a la diversidad, amén de la mejora en las condiciones laborales del profesorado.
Es un tema del que podemos hablar perfectamente, pero que excedía el ámbito de la agenda que tiene básicamente como outcome esta idea de cómo reducir las desigualdades educativas de manera que eso también rompa el ciclo de la pobreza.
Es cierto que hay literatura que nos habla de según qué ratios son más o menos beneficiosas en unos contextos o en otros. Tiene que ver con la manera de asignar los recursos docentes, y no docentes yo diría también, por lo tanto recursos de educadores o educadoras sociales, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, enfermeras y todo lo que tiene que ver con cómo los perfiles del ámbito social o socio-comunitario colaboran con las escuelas también y son entendidos como recursos de las escuelas para trabajar en estos contextos de más vulnerabilidad.
¿Cómo se asigna eso? Hay una línea de intervención que tiene que ver con cómo se financian los recursos en los centros educativos. Y ahí hay diferentes maneras de conceptualizarlo. Nosotros, por ejemplo, trabajamos con esta idea de la financiación por fórmula de equidad, que es decir, asignamos recursos en función de las características sociales y educativas de los centros, de sus familias y de sus barrios. Y eso se puede colocar en una fórmula de asignación de recursos docentes y no docentes. De manera estructural y estructurada, así los centros con más dificultades puedan disponer de más recursos. Y que eso no sea una cuestión que dependa de la disponibilidad presupuestaria de cada año o de la discrecionalidad de las consejerías. Es decir, que sea una cosa estructurada.
Eso a lo que lleva, al final, es que obviamente los centros de mayor complejidad han de disponer de la posibilidad de trabajar con ratios más reducidas. Es en ellos donde cabe pensar en reducción de ratios sobre todo.
Pero la reducción de ratio se puede entender de dos maneras. Una es decir, el tamaño de la clase. Es decir, el número de alumnos por clase y la ratio de alumnos por profesor. Tú puedes tener un grupo relativamente amplio de alumnos en una clase, pero si trabajas en codocencia, por ejemplo, vas a tener una ratio alumnos-profes más reducida. Y de lo que se trata ahí, de lo que la evidencia cada vez nos dice más, es que lo que es importante es reducir, en estos centros de mayor vulnerabilidad, las ratios de alumnos por profe. No necesariamente el tamaño de las clases.
Y lo que están trabajando aquellos centros de mayor complejidad, con más experiencia en el trabajo con estos dos perfiles, es en mayor codocencia. Luego también puedes flexibilizar los grupos en base a eso. Pero tú puedes partir de una clase heterogénea amplia y desde ahí, con codocencia, dos, tres profes por aula, trabajar de manera personalizada.
Foto: Fundació Bofill
Volviendo a la agenda, me gustaría hablar de las actividades de refuerzo, que me hacen pensar en los diferentes programas PROA y en su impacto, del que tampoco sabemos demasiado. En cualquier caso, me gustaría saber cómo creéis que deberían diseñarse estas actividades.
Las actividades del PROA fueron evaluadas hace unos años. Y se constataba como un programa que generaba impacto en los niveles de aprendizaje. Y también en las trayectorias educativas de los centros que recibían estos recursos.
Yo creo que ahí lo que es clave es partir de una muy buena identificación de las necesidades competenciales en cada centro. Y eso básicamente lo pueden hacer los centros y las administraciones educativas, pero sobre todo en los primeros. Sí. Sobre todo.
Porque a mí me podría ir bien, por decirlo así, un apoyo extraordinario en momento de la jornada lectiva u ofrecido como extraescolar universal, por decirlo así, en tal ámbito de conocimiento y en ciertas edades. Yo creo que eso es un poco idiosincrático a cada centro educativo.
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado
Eso es PROA, generar un perfil de recursos que sobre todo vaya para una orientación, para matemáticas, o para otra materia, pero luego han de ser los centros los que digan a qué edades y para qué ámbito de conocimiento y gestionado en ciertos horarios. Yo creo que estas son como las tres claves que han de proveer los centros educativos para decir, yo estos recursos los quiero, pero los no. Los quiero de esta manera.
En la agenda habláis de la necesidad de políticas nacionales en relación a la des-segregación. ¿Hasta qué punto la política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de desegregación de los centros?
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado. Es decir, más allá del establecimiento de los baremos básicosde la asignación escolar, en la admisión de alumnos, que luego eso se especifica a nivel de cada comunidad autónoma; más allá de decir que las zonas educativas importan más o menos, o de establecer criterios para los conciertos educativos, al final son las comunidades autónomas, sobre todo las que rigen esos criterios.
Entonces, yo creo que a nivel nacional, se puede de alguna manera trabajar en la fijación de objetivos políticos, de desegregación. Y eso después lleva también a la colaboración con las comunidades autónomas para decirles: “Estás trabajando a este nivel”. Existen todas estas comisiones sectoriales pasar un poco de revista a las políticas que desde la comunidad autónoma están apuntando hacia un objetivo político, el de desegregación y que puede incluso medirse.
Nosotros hacemos como una propuesta para 2030: que en el próximo PISA se haya disminuido en 0,2 los índices de disimilaridad en las escuelas que participan, por ejemplo. Y eso, si se establece como objetivo nacional, pues hay un margen presionar a las comunidades para que pasen cosas.
Pero es cierto que son estas las que sobre todo han de convertir en política tangible, eso.
Parece complicado en los tiempos que corren.
Sí, es complicado. Creo que es un poco el doble juego que se ha de ir haciendo, el de tener claro que hay una política de focalización que es muy necesaria y que tiene que ver con allí donde las condiciones de educabilidad y de escolarización son más complejas, pues hay llevar recursos de todo tipo, recursos que ya existen, pero que se han de priorizar en estos centros, en estos contextos- Ir luchando para que no haya tal desigualdad en las condiciones de escolarización entre los territorios.
Ya hay comunidades autónomas que están consiguiendo reducir los niveles de segregación. Por ejemplo, en Cataluña ha habido un descenso importante en los últimos dos años, y todo apunta, y es necesario evaluarlo bien, que tiene bastante que ver con el nuevo decreto de admisión de alumnado, con el plan de choque contra la segregación que ha apostado por algunas políticas. Y siempre va a haber un reducto que va a ser muy crítico de esto, pero tanto la gran mayoría de la concertada que lo necesita, gran parte de las familias, lo han aceptado bien. Esta necesidad de repartir la diversidad entre los centros educativos.
Siempre quedarán centros, en general, que son los más polarizados, difícilmente desegregables, y ahí es donde hay que aplicar otro tipo de políticas.
Los ministros de Educación y Cultura de Centroamérica y República Dominicana iniciaron este miércoles en Tegucigalpa su 50 reunión con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para abordar recomendaciones de la UNESCO sobre educación, paz, derechos humanos y desarrollo sostenible. La delegación de la OEI que participa en el evento la encabeza su secretario general, Mariano Jabonero, quien resaltó, entre otras cosas, la relación de ese organismo con los países miembros del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA) y la cooperación «en tres áreas fundamentales: educación, cultura y ciencia».
En esta nueva entrega de la serie “Lecturas para la educación”, Andrés García Barrios analiza dos grandes libros filosóficos sobre los inicios de la pedagogía.
Serie Lecturas para la educación
Educación es una de esas palabras cuyo significado todos tenemos más o menos claro, hasta que a alguien se le ocurre preguntarnos: «¿Qué cosa es exactamente la educación?», o peor aún, «Papá, ¿qué es eso de la educación?», «Maestra, ¿qué quiere decir realmente educar?»
Mala educación, buena educación, educación inclusiva, ambiental, a distancia, para la salud… La palabrita está en todas partes. De los conceptos educación pública y educación privada, por ejemplo, nos queda perfectamente claro el segundo término (es decir, el precio de entrada), pero muy poco lo que en el fondo se puede esperar del primero, es decir de la educación en sí. Digo «en el fondo» porque de primera impresión podemos decir mucho sobre lo que es educación, pero bastan un par de preguntas bien planteadas para que empecemos a titubear y otro par para que nuestra certeza inicial se disuelva como un espejismo (algo parecido ocurre con la palabra cultura, excelente para desafiar a cualquiera a definirla y a después aguantarnos tres preguntas).
Confieso que tiendo a fantasear que todas las palabras son así (unas más que otras, por supuesto), y que, por extensión, también lo son todos los conocimientos que se sostienen en ellas. Una analogía simple pero que funciona compara las palabras con los calcetines: todas muestran en el reverso su despeinado tejido y a todas tarde o temprano se les hacen agujeros en el significado y pasan a querer decir algo distinto; pero lo más lindo es que todas vienen en pares (pares conceptuales, de género o de otros tipos), y si con frecuencia hallamos una que parece venir sola, es nada más porque su par se ha extraviado en los oscuros cajones de la historia.
Esto último, no lo niego, es parte de una manera de ver muy personal, especie de fantasía filosófica que una y otra vez retorna y me convence de que todo en este mundo tiene su inverso; es decir, su otraverdad, su verdad contraria. Según tal fantasía, esto ocurre no porque las palabras (o nuestra mente, que las administra) quieran jugarnos malas pasadas, sino porque la realidad misma está estructurada de forma antinómica (las antinomias son justamente eso, verdades que admiten una verdad contraria): ¿el universo es finito o infinito? Las dos cosas. ¿Tuvo un comienzo o no? Las dos cosas. ¿Y un fin? Igual. ¿Los humanos somos seres completos o incompletos? Las dos cosas. ¿Somos un todo o una parte? Las dos cosas. ¿Somos libres o estamos absolutamente determinados? Bueno, aunque subjetivo, también aquí las dos cosas son ciertas.
Esta complicadísima fantasía filosófica (en la que me metí desde niño y que me ha acompañado a lo largo de toda mi carrera autodidacta) puede parecer una locura (una locura sólo mía, además), y sin embargo no lo es. A decir verdad, las antinomias podrían ser realidades inherentes al universo conocido; de hecho, de ellas se habla en todas las filosofías, al grado de que podemos pensar que éstas no son sino intentos de resolverlas o al menos paliarlas. Para mí, la realidad de las antinomias fue tan evidente desde niño, como digo, que siempre pensé que todos en el mundo las tenían presentes; sin embargo, a la larga he tenido que admitir que no es así, que la gente en general no se da cuenta ni le importa en absoluto que el universo sea (o al menos pueda ser) finito e infinito a la vez (a ésta Kant le llama Primera antinomia), ni que de eso puedan derivarse cosas tan extrañas como que nuestra realidad exista y no exista simultáneamente.
Una conclusión de todo lo anterior, que es pertinente para lo que quiero decir aquí, es que hay algunas personas que, por una especie de falla de origen, están destinadas a ver amplificada la antinomia del mundo (con toda la desazón que eso conlleva, por supuesto). Dentro de este grupo, algunos privilegiados se hallan en un borde desde el cual pueden ver, por un lado, la realidad despedazada, pero por otro también la realidad de los integrados, seres para quienes en el mundo no sólo hay paradojas y contradicciones, sino que existen verdades sólidas y sobre todo únicas (tomo el término de Umberto Eco en su libro Apocalípticos e Integrados). Aquellos que ven las dos orillas son como bogueros que llevan mensajes de una a otra, o como aguadores que acarrean el preciado líquido para que a ninguno de los dos lados le falte.
Los filósofos en general son gente que cumple esta función. Todos (unos más, unos menos) han habitado, aunque sea por un instante, en la realidad desarmada, y han bogado con tenacidad para llegar hasta la otra orilla, arribando a la cual sólo recuerdan haber escapado de un mundo de horror y después ─si tienen la suerte de que esa primera impresión se atenúe─ de un lugar que despierta asombro, admiración, duda, conciencia de límites, búsqueda de la verdad, razón de la ciencia y otras. No obstante, a pesar de todas estas perspectivas sedantes, el mundo antinómico sigue ahí, presente en todas las preguntas humanas de fondo, con su hueco voraz, que no ha podido ser llenado ni por las más hondas filosofías y ciencias; ciertamente, algunas de éstas han logrado describirlo y conjeturar formas de llenarlo, formas que ─tomadas en serio ─ permiten a muchas personas sentarse en el borde de su abismo y ensoñar que lo han domado. Por lo general son soluciones estéticamente bellas, éticamente reconfortantes y en última instancia tan ambiguas y hasta absurdas (no se puede esperar otra cosa de ellas, dado el problema que intentan resolver) que es imposible descartarlas del todo y quedan en el diálogo universal de la filosofía como rumores eternos, como canciones que repetimos y repetimos, y acaban sosegándonos.
Una de estas melodías es el principio de no contradicción de Aristóteles, que dice algo así como que una idea y su negación no pueden ser verdaderas al mismo tiempo; tal estribillo nos es tan familiar que ─con el nombre de sentido común─ hemos acabado encargándole el desterrar de nuestra mente cosas tan apabullantes como esa de que el universo tiene que tener un final pero a la vez no puede acabarse (sin embargo, todos sabemos que este mundo es cuando menos raro, y en el peor de los casos, enloquecedor).
Y hablando de enloquecedor, abro una pausa para deslizar aquí un rumor que me asalta: ¿será que, por más que logremos distraernos de él, el mundo antinómico sigue llamándonos y llamándonos con su fuerza , a fin de que no olvidemos a las personas que viven en él de tiempo completo; personas que no han podido alcanzar la otra orilla; niñas, niños, adultos y ancianos migrantes ─llamémosles así, para evitar aquello de enfermos mentales─, cuya desgracia es no encontrar del otro lado a nadie que atienda a su llamado ni entienda su idioma de frases despeinadas, agujereadas, antinómicas).
*
Como todas las realidades irresolubles, la del mundo antinómico encuentra una forma de expresión en esos relatos llamados mitos, uno de los cuales, el que mejor conozco, voy a recordar aquí para explicarme más a fondo. Es en realidad el único de los mitos de creación que manejo lo suficiente como para atreverme a recrearlo. Me refiero al de Adán y Eva. Dice así: Dios creó el cielo y la tierra y todo lo que existe, incluidos los seres humanos, y metió a estos últimos en un resguardado jardín especialmente diseñado para ellos (dentro había una selección de animales a los que ellos tendrían el privilegio de poner nombre; esto les daría también la prerrogativa de gobernar sobre ellos, lo cual por cierto no significaba matarlos, ni comérselos ─Eva, Adán y todas las bestias eran vegetarianos─ ni abusar de ellos, sino algo como cuidarlos y recibir su ayuda para cultivar el jardín).
Un punto que siempre pasamos por alto al leer este fragmento del Génesis, es que no toda la realidad entró en el Edén, sino sólo una parte, la cual constituía un jardín de delicias, unívocamente nombradas, oasis bien peinado en un rincón del mundo. Pero ¿qué había fuera de ese paraíso, en el cosmos recién creado, como para tener que apartar de él a tan frágiles criaturas? Si se sigue la lógica del relato, la respuesta es muy simple: lo que había afuera era la realidad tal como la conocemos, es decir, este universo nuestro, al que he llamado antinómico, y al que ellos, por una extraña desobediencia, fueron arrojados, y tuvieron desde entonces que enfrentar con sus no muy desarrollados recursos (Chesterton compara esto con el caso de las princesas que abren la puerta prohibida del palacio, en los cuentos de hadas; al parecer, sólo Dios, con su mirada invulnerable, podía contemplar de frente ese mundo recién abierto, sin quebrarse).
Así pues, por intervención de la serpiente (muy parecida al gusanito que nos pica cuando pensamos lo que no debemos), el pequeño edén en que vivían Eva y Adán, desapareció (como si un velo cayera de sus ojos) y advirtieron entonces que éste había sido sólo un refugio, y que lo habían perdido. A partir de ese momento tendrían que vérselas con la verdadera realidad, tan maravillosa como espeluznante, para gobernar la cual no servían los nombres: por mucho que se esforzaran por pulirlos, debían constatar una y otra vez que en cuanto los pronunciaban, de cada uno salía un par, y de cada par, otro, y otro y otro, hasta que reconocieron que, tratándose de la realidad de Dios (realidad divina, tan finita como infinita, tan posible como imposible) nunca podrían abarcarla ni comprenderla (nótese que en el momento en que concibieron esta idea, se les ocurrió también lo contrario, por lo que ni con eso lograron resignarse).
*
En el caso de la educación, la antinomia del mundo se deja ver en todos los significados que le hemos dado al concepto a lo largo de la historia. Hace poco ─decidido a adentrarme en algunos de esos significados, aunque fuera levemente─ me encontré con un clásico de la pedagogía, que quizás algunos de ustedes ya conocen: se trata del libro Los grandes pedagogos, una compilación del maestro Jean Chateau, con textos monográficos sobre quince personas que en sus tiempos y lugares cambiaron el curso de la educación, esto desde la antigüedad.
Tras leer el primer capítulo, comencé el presente artículo con la intención de hablar de él, pero ya han visto ustedes cómo mi fantasía me desvió hasta Adán y Eva. Ahora me queda poco espacio antes de que mis lectores se aburran definitivamente (sin embargo, creo que la disertación fue importante pues, como pasa con todo texto sobre filosofía, entenderlo se vuelve más fácil si uno parte de una forma personal de pensar, y es que, en el fondo, ninguna visión auténtica se aleja tanto de las demás que no ayude a entenderlas).
El capítulo del que hablo es un ensayo de otro gran maestro, Joseph Moreau, titulado Platón y la educación. Resulta una de las mejores y más sencillas exposiciones que he leído sobre el gran filósofo griego. Amable, amena, completa y clara, uno la recorre con el doble gusto de comprender un poco más sobre la filosofía de Platón y de aprender algo profundo para reflexionar sobre la enseñanza.
El autor nos cuenta ─a manera de antecedentes─ cómo los primeros pedagogos profesionales (los llamados sofistas) intentaron descifrar el gran problema del mundo incomprensible y transmitir a sus alumnos una verdad firme que paliara la angustia y en torno a la cual se pudiera construir cierto orden. Para unos de ellos, esa verdad era la de las matemáticas, que evidenciaban realidades infalibles. Para otros, esa verdad era el lenguaje, que regía el intelecto, capaz también de ordenar ─de otra manera─ todo lo existente. Ambas posturas dieron pie a teorías contrarias, que a su vez respaldaron prácticas distintas: por un lado, actividades técnicas (ingeniería, arquitectura) sustentadas en la aritmética y la geometría, y por el otro la política y todas aquellas tareas públicas que exigían del dominio de la palabra. Finalmente, el más célebre sofista ─Protágoras─ erigiría una tercera verdad ordenadora, la de la virtud, que por su primacía sobre todas las demás intentaría erigirse como eje de lo humano… pero que se quedaría corta porque Protágoras no conseguiría separarla de las antiguas tradiciones, que aún servían de ejemplo al pueblo cuando éste quería orientar su actuar.
Platón ─explica Moreau─ fue el primero que intentó separar la virtud de esa tradición, independizarla de lugares y tiempos específicos, en una palabra, universalizarla. Su filosofía también se sustentaría en las matemáticas y el lenguaje, pero intentaría elevarse sobre éstas y acreditar a la razón como supremo recurso para conocer la virtud, y a la pedagogía como única garantía del carácter científico de ese conocimiento (el argumento era que sólo una verdad que soportara la rigurosa dialéctica de la enseñanza/aprendizaje resultaba confiable).
En su intento de descifrar el mundo que he llamado antinómico, Platón lo verá ─quizás con más piedad─ como la imperfecta reproducción de una realidad perfecta, de la cual nosotros sólo podemos ver algo así como la sombra. Sin embargo, esa realidad ideal no nos es del todo desconocida: alguna vez pudimos elevarnos y verla, pero incapaces de controlar bien nuestro vuelo, nos despeñamos hasta esta otra realidad material, en la cual por desgracia hemos olvidado aquella visión. Sólo nuestra razón recuerda aún, vagamente, el camino de vuelta, y por lo tanto sólo ella puede, al ser sometida a las debidas técnicas pedagógicas, reconocer el mapa completo y volver a elevarnos: “…saber no es meter en uno mismo algo extraño; es adquirir clara conciencia de un tesoro latente, desarrollar un saber implícito. Aprender no es otra cosa que volver a acordarse.”
Así pues, es mediante el razonamiento sometido al diálogo pedagógico, como Platón construye un sistema que quiere hacer inteligible el mundo y desterrar todo error y toda incertidumbre; un sistema que intenta “liberar gradualmente la actividad espiritual en busca del bien ideal, superando todos los fines empíricos” en que está enredada el alma.
“Esa aspiración infinita ─resume Moreau─, ese esfuerzo por asir lo absoluto y conseguir su eternidad, se expresa ─según Platón─, en el símbolo del Amor”. Llevados por este último, podremos avanzar “desde la belleza sensible, que habla a los sentidos, a reconocer la belleza moral; luego descubriremos una hermosura más secreta, que se muestra solamente a la inteligencia matemática: la de las relaciones armónicas; y de ahí podremos, finalmente, elevarnos al principio de toda armonía, al manantial de todo valor, a la intuición del Bien absoluto, al contacto con la trascendencia soberana del espíritu”.
En su descripción de la filosofía de Platón, Moreau combina una lúcida comprensión del tema con una nítida exposición y una gran ligereza de estilo. Resulta delicioso leerlo y descubrir cómo la pedagogía inicia su carrera de disciplina científica siendo parte de uno de nuestros más antiguos y profundos modelos de pensamiento, y cómo su presencia resulta fundamental en el arranque de la historia de Occidente.
(Platón y la educación de Joseph Moreau, en Los grandes pedagogos de Jean Chateau, editorial FONDO DE CULTURA ECONÓMICA de México. Se le consigue en Kindle de Amazon, que manda el capítulo entero como muestra gratis. Una aclaración que parece comercial, pero juro que no lo es: una vez que lo tienes, los libros de Kindle y las muestras gratuitas, se pueden leer en la nube o en la app que se descarga también sin costo en el celular, por lo que al menos la lectura de ese primer capítulo resulta gratis. Inténtenlo, vale la pena).
El Día Mundial contra el Trabajo Infantil se conmemora cada año el 12 de junio. Esta fecha fue establecida por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el 2002, para centrar la atención en la magnitud del trabajo infantil, en las acciones y esfuerzos necesarios para eliminarlo. A continuación, se presentan algunos puntos clave sobre esta conmemoración:
Objetivos del Día Mundial contra el Trabajo Infantil
Sensibilización: Aumentar la conciencia sobre el problema del trabajo infantil y la necesidad urgente de erradicarlo.
Acción Global: Promover la acción global por parte de gobiernos, organizaciones, empresas y comunidades para combatir el trabajo infantil.
Protección de los Derechos del Niño: Reafirmar el compromiso con la protección de los derechos de los niños y garantizar su acceso a la educación y un entorno seguro y saludable.
De acuerdo con la OIT, Organización Internacional del Trabajo, la región con una mayor tasa de trabajo infantil es África Subsahariana, seguida por Asia Central y Meridional. Se estima que aproximadamente 8,2 millones de niños y adolescentes de entre 5 y 17 años están involucrados en el trabajo infantil en América Latina y el Caribe .
Distribución por Edad
Niños de 5 a 11 años: Alrededor del 2,3% de los niños en este rango de edad están involucrados en trabajo infantil.
Adolescentes de 12 a 14 años: Aproximadamente el 6% de los adolescentes en este rango de edad trabajan.
Adolescentes de 15 a 17 años: La tasa es significativamente mayor, con aproximadamente el 12% de los adolescentes en este grupo de edad involucrados en el trabajo.
Tipos de Trabajo Infantil
Agricultura: La mayoría de los niños trabajadores están empleados en el sector agrícola, realizando tareas como la cosecha y el cultivo. Este sector representa cerca del 48% del trabajo infantil en la región.
Sector Servicios: Aproximadamente el 26% de los niños trabajan en el sector servicios, incluyendo comercio y trabajo doméstico.
Industria: El 23% de los niños trabajan en la industria, que incluye manufactura, minería y construcción .
El organismo internacional refiere que en América Latina y el Caribe, como en buena parte del planeta, este fenómeno se incrementó por la pandemia de la COVID 19, ante el cierre de las escuelas para evitar el contagio y propagación del virus y el aumento de la pobreza en la región. La realidad es que millones de menores en el mundo son sometidos a condiciones realmente peligrosas, que amenazan su integridad física y mental e impiden su desarrollo pleno.
El trabajo infantil es un problema global que afecta a millones de niños, niñas y adolescente en todo el mundo. A pesar de los esfuerzos internacionales para eliminarlo, sigue siendo una realidad en muchas comunidades, especialmente en aquellas marcadas por la pobreza y la falta de oportunidades. La educación se presenta como una de las herramientas más poderosas para combatir este flagelo. Este ensayo explora cómo la educación puede desempeñar un rol crucial en la erradicación del trabajo infantil, analizando sus múltiples beneficios y los desafíos que enfrenta en este contexto.
Beneficios Potenciales de la Educación
La educación puede ser una herramienta poderosa para erradicar el trabajo infantil por varias razones:
Capacitación y Oportunidades: La educación proporciona a l@s niñ@s las habilidades y conocimientos necesarios para acceder a trabajos mejor remunerados y más seguros en el futuro, rompiendo así el ciclo de pobreza que perpetúa el trabajo infantil.
Conciencia de Derechos: A través de la educación, l@s niñ@s y sus familias pueden aprender sobre sus derechos y las leyes laborales, lo que puede empoderarles para rechazar prácticas explotadoras y buscar mejores condiciones de vida.
Desarrollo Integral: La educación contribuye al desarrollo cognitivo, emocional y social de l@s niñ@s, preparándolos para ser miembros activos y productivos de la sociedad.
Sin embargo, a pesar de estos beneficios, la implementación y el impacto de la educación como solución al trabajo infantil enfrentan numerosos obstáculos.
Desafíos y Limitaciones de la Educación
Accesibilidad y Calidad: En muchas regiones, especialmente en áreas rurales y pobres, las escuelas son insuficientes o inexistentes. La falta de infraestructura adecuada, recursos educativos y maestros cualificados limita gravemente la calidad de la educación que los niños pueden recibir.
Costos Indirectos: Aunque la educación puede ser gratuita en algunos lugares, los costos asociados como libros, uniformes y transporte pueden ser prohibitivos para las familias pobres, quienes podrían depender de los ingresos generados por sus hijos.
Contextos de Conflicto: En zonas afectadas por conflictos armados, la educación a menudo se interrumpe y las escuelas pueden ser destruidas. Los niños desplazados por la violencia enfrentan barreras adicionales para acceder a la educación.
Normas Culturales y Sociales: En algunas culturas, el trabajo infantil es una práctica aceptada y valorada. Cambiar estas normas y percepciones requiere un esfuerzo prolongado y sensible, que va más allá de simplemente ofrecer acceso a la educación.
Evaluación Crítica
Aunque la educación es crucial para la erradicación del trabajo infantil, es claro que no puede ser la única solución. La educación debe ser parte de una estrategia integral que incluya medidas económicas, sociales y legales:
Apoyo Económico a las Familias: Para que los niños puedan asistir a la escuela, las familias necesitan apoyo económico. Programas como transferencias de efectivo condicionadas pueden proporcionar un incentivo para que las familias mantengan a sus hijos en la escuela.
Políticas y Legislación Firme: Los gobiernos deben implementar y hacer cumplir leyes que prohíban el trabajo infantil y aseguren la educación obligatoria hasta una cierta edad. Además, debe haber mecanismos efectivos para monitorear y penalizar las violaciones.
Sensibilización y Participación Comunitaria: Las iniciativas de educación deben ir acompañadas de campañas de sensibilización para cambiar las percepciones culturales sobre el trabajo infantil. Involucrar a líderes comunitarios y a las propias comunidades puede facilitar el cambio social necesario para valorar la educación sobre el trabajo infantil.
Inversión en Infraestructura Educativa: Es necesario invertir en la construcción y mantenimiento de escuelas, especialmente en áreas rurales y marginadas, y en la formación continua de maestros para garantizar una educación de calidad.
La educación es una herramienta esencial en la lucha contra el trabajo infantil, pero su efectividad depende de un enfoque holístico y multifacético. Si bien la educación puede abrir puertas a un futuro mejor, no es suficiente por sí sola para erradicar el trabajo infantil. Es fundamental abordar las raíces del problema, incluyendo la pobreza, las normas culturales y las deficiencias estructurales en los sistemas educativos. Solo a través de una combinación de políticas integradas y esfuerzos coordinados se puede esperar lograr un progreso significativo en la eliminación del trabajo infantil y asegurar un futuro donde todos los niños puedan disfrutar de sus derechos y oportunidades.
El trabajo infantil sigue siendo un problema crítico en América Latina y el Caribe. Abordar este problema requiere un enfoque multifacético que combine educación, apoyo económico, marcos legales robustos y cambios culturales sostenidos.
Save the Children advierte de que el aumento de inundaciones, olas de calor y otros fenómenos extremos de los últimos meses son productos de la crisis climática y que su impacto afecta de forma más pronunciada a la infancia y a los países con menos recursos
Por: Juan Carlos Ruiz
rasil, Pakistán, Kenia, Afganistán… son algunos de los países que, en los últimos meses, han sufrido las consecuencias más directas de la crisis climática. Inundaciones, olas de calor y tifones que no deberían haberse producido por la época del año en la que estamos pero que han arrasado dejando a millones de niños y niñas sin agua, luz, casa y escuela.
El informe de Save the Children, «Born into the climate crisis», calcula que alrededor de 37 millones de niños y niñas en el mundo ven interrumpida su educación cada año por las amenazas climáticas. Y no sólo eso, el aumento de las temperaturas afecta la capacidad de aprendizaje de los más pequeños. «Los estudiantes obtienen peores resultados en el rendimiento académico en los periodos calurosos que en los fríos. Nuestra investigación sugiere que cada grado Fahrenheit de aumento de la temperatura durante un curso escolar, se reduce el aprendizaje en un 1%», explica Arantxa Oses, responsable de programas internacionales de Save the Children.
También es más probable que la interrupción del aprendizaje afecte más a las niñas, y durante más tiempo. «Si se mantienen las tendencias actuales, en 2025 la emergencia climática contribuirá a impedir que al menos 12,5 millones de niñas completen su educación cada año», añade la experta.
Más olas de calor con mayor duración
Pakistán, Bangladesh, Sudán del Sur o Filipinas son algunos de los países que, en las últimas semanas, anunciaron que cerraban las escuelas debido al calor extremo. «La exposición prolongada a un calor intenso afecta a la capacidad de aprendizaje y concentración de los niños y niñas, lo que pone en peligro su educación. El exceso de calor también es potencialmente letal para la infancia», señala el director de Save the Children en Pakistán, Muhammad Khuram Gondal.
En Pakistán, más de la mitad de los niños y niñas en edad escolar -unos 26 millones- se han quedado fuera de las aulas durante una semana debido a la ola de calor de finales de mayo. Las temperaturas en algunas zonas del norte y noroeste de Pakistán fueron «más altas de lo normal», según el Departamento Meteorológico del país.
Aumento de las inundaciones por la crisis climática
Afganistán ha sufrido dos inundaciones repentinas en sólo una semana, lo que pone de relieve la susceptibilidad del país a los fenómenos meteorológicos extremos y su impacto en los niños y niñas.
A finales de mayo, al menos 300 personas -entre ellas menores- murieron en las inundaciones repentinas de la provincia septentrional de Baghlan, y unas 3.100 viviendas quedaron destruidas, aunque es probable que estas cifras cambien a medida que continúen las operaciones de rescate.
Estos climas extremos, que son cada vez más frecuentes, suponen un grave riesgo para toda la infancia de Afganistán, porque las familias o comunidades dependen de la agricultura para sobrevivir. Esto equivale a casi 13,2 millones de niños y niñas. Es decir, el 70% de los niños y niñas del país.
En el sur de Brasil, a principios de mayo, las fuertes lluvias que se produjeron dejaron cerca de medio millón de personas desplazadas y cientos de miles más se quedaron sin acceso a agua potable o electricidad. Hay más de un centenar de muertos y desaparecidos, aunque se cree que las cifras aumentarán cuando baje el agua. «Es uno de los mayores casos de migración climática en la historia reciente del país y provocará que ciudades enteras vayan a tener que reubicarse», dicen desde Save the Children.
En el otro lado del mundo, en Bangladesh, las lluvias torrenciales y el ciclón Remal han convertido las aldeas de zonas costeras en islas dejando a miles de niños, niñas y sus familias en un situación de emergencia. «El cambio climático está aumentando la intensidad y frecuencia de estos fenómenos y poniendo en peligro los derechos y la vida de los niños y niñas. En el último mes, han sufrido un calor extremo, y ahora tienen que hacer frente a los efectos de las inundaciones generalizadas y la destrucción causada por el ciclón. Las escuelas que cerraron debido a la ola de calor han vuelto a cerrar, y muchas se han convertido en refugios de emergencia», dice Shumon Sengupta, director de la organización en el país.
Acción climática
«Estamos viendo el efecto en tiempo real de la crisis climática en Afganistán, Pakistán, Kenia, Filipinas, Brasil… Incluso en España. Es urgente conseguir que la comunidad internacional se comprometa a no superar el límite de 1,5 grados de calentamiento global, incluyendo el progresivo abandono de los combustibles fósiles, aumentar la financiación para el clima para ayudar a la infancia y a las comunidades a adaptarse a la crisis climática», describe la experta de la ONG Arantxa Oses.
Actualmente, Save the Children trabaja en 50 países con programas que luchan contra la crisis climática como escuelas seguras, medios de vida resilientes al clima, planes de acción anticipatorios, gestión de riesgos, entre otros. La organización impulsa proyectos para que las voces, las demandas y los derechos de la infancia se coloquen en el centro de los compromisos climáticos y se invierta en redes y sistemas de protección social para la infancia.
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