Contribuir en la construcción de espacios de reflexión, diálogo y cocreación sobre el estado de la educación en Bolivia, y cómo las experiencias de Finlandia pueden ayudar a generar cambios en el aula y en el hogar, es uno de los objetivos del «1er Encuentro Pedagógico: Innovar en la Educación es Posible. Finlandia Sabe Cómo Hacerlo», evento organizado por Learning Scoop Finland International Representative, la UPSA y Jopoi Escuela Infantil.
Sobre el evento. El mismo se desarrollará bajo la metodología de conferencias y talleres dirigidos a profesores de colegio, docentes universitarios, psicopedagogos, psicólogos, directores de colegio, padres de familia y estudiantes.
Los talleres estarán dirigidos por Martta Elina Harju, Ellimaija María Ahonen y Jukka Tapio Miettune, tres profesionales formados en Learning Scoop. Los mismos estarán acompañados por una coordinadora general que también realizará las traducciones.
Los talleres, que se realizarán en la UPSA, serán del 26 de octubre hasta el 1 de noviembre.
«Estos expertos van a brindar las experiencias en sus estrategias de trabajo en Finlandia, para metodologías sobre la enseñanza en las aulas con los chicos o cómo trabajar en ambientes difíciles. Son temáticas que tienen que ver con áreas que involucran a los psicopedagogos», dijo Lauren Weber, vocera de Learning Scoop.
Trabajo en conjunto. Por otro lado, Katherine Rojas, directora de Jopoi Escuela Infantil, explicó que la selección de temas de los talleres fue un trabajo en conjunto, porque se partió de la necesidad de un conocimiento de las necesidades en el medio, «y ellos parten de la experiencia que han hecho a través de los años en los que vienen trabajando, entonces ha sido un ir y venir hasta llegar a esta propuesta».
A poco menos de una semana los talleres, que tienen una capacidad para 70 personas se encuentran llenos, habiendo solamente espacio para la conferencia taller a realizarse el sábado 28, donde se esperan 400 personas.
La importancia del evento. Finalmente Julvi Molina, directora académica de la UPSA, dijo que este evento abre las puertas, para poder trabajar más adelante, en el tema estrategias y que poco a poco, estas nos ayuden a trabajar con padres y profesores.
El amor es el principio pedagógico esencial que se traduce en ayuda, apoyo, ánimo, acompañamiento y amistad constante, donde el educador se traduce como un amigo en asistencia perenne con cada uno de sus estudiantes, especialmente con los más débiles y necesitados, orientándolos a triunfar, a crecer, a ser mejores, es así como lo califica Pérez (2002), por lo que particularmente interpreto que ese amor pedagógico crea seguridad, confianza, es Inclusivo, y no debe excluir a nadie. Es paciente y sabe esperar, por eso respeta los ritmos y modos de aprender y siempre está dispuesto a brindar una nueva oportunidad.
Amar no es consentir, sobreproteger, alcahuetear, dejar hacer. El amor no crea dependencia sino que da alas a la libertad e impulsa a ser mejor. Busca el bien-ser y no sólo el bienestar de los demás. Aceptación y valoración tal como es, con su cultura, sus carencias, talentos, heridas, problemas, su lenguaje, sueños, miedos e ilusiones; celebrar y alegrarse de los éxitos de cada estudiante aunque sean parciales; y siempre estar dispuesto a ayudarle para que cada uno llegue tan lejos como le sea posible en su crecimiento y desarrollo integral, ratifica Pérez en su apreciación.
Considero que la pedagogía apuntala como norte a la igualdad, la libertad, unión, fraternidad, es decir, la formación de hombres y mujeres ideales; norte que es aplicado y esbozado en las actuales políticas educativas que se plantean los países latinoamericanos a través de sus marcos legales que contemplan sus respectivas Leyes Orgánicas de Educación, en las que se refieren a la equidad, no discriminación e igualdad de oportunidades, que en definitiva se debe traducir como la idea de conseguir y lograr una felicidad suprema.
Es imprescindible abordar en esta categoría el humanismo, dirigiendo el enfoque más como término, que se utiliza para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme la centralidad, el valor, la dignidad del ser humano, o que muestre una preocupación o interés primario por la vida y la posición del ser humano en el mundo. Todas las concepciones humanistas le otorgan al ser humano papel relevante en el proceso que configura su realización para desenvolverse en el seno de una determinada sociedad; tomando la libertad de acción como un elemento importante, para que todos, contribuyan decididamente hacia la satisfacción de sus necesidades inmediatas.
Los humanistas consideran la educación como la práctica de la libertad, abierta a la vida y la felicidad, al enriquecimiento y engrandecimiento del ser, a la búsqueda de la autonomía individual y la realización plena de la personalidad. Aquella que contribuye en autorrealizar a la persona, la cual debe lograr un aprendizaje profundo y sistemático para que éste perdure en el tiempo. El ser humano está en la capacidad y así lo ha de experimentar, de aprender a autorregularse para partir de allí a su autodeterminación y su autotransformación.
Quisiera referirme específicamente al caso Venezuela donde se concibe una educación dirigida a enaltecer los valores humanos como derechos fundamentales, basada en la capacidad y la creatividad de todas y cada una de las personas para participar en su proceso de formación. Al menos así está recogido en las normativas legales establecidas, como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y en las últimas concepciones educativas establecidas: Sistema Educativo Bolivariano, Nuevo Currículo Nacional. Se busca, según estos escritos legales, implementar una educación netamente humanista centrada básicamente en la persona, en las masas, en la educación popular propugnada por el Libertador.
Todos los principios rectores del Humanismo Social están contenidos en la Ley Orgánica de Educación (2009). En ella el Estado venezolano considera de total trascendencia la atención primera del ser humano al establecer que éste debe ser atendido mediante una educación democrática, gratuita y obligatoria, integral; mediante la cual se puede formar a las personas para la libertad, para la paz, igualdad, justicia social, entre otros.
Por su parte, la educación venezolana, basada en un Humanismo Social, busca desarrollar en las personas los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación, de acuerdo con los principios constitucionales orientada por valores éticos humanistas para la transformación social, al menos así está diseñado y establecido, no refleja este artículo, resultados ni alguna investigación de mi parte en cuanto a su aplicación, ejecución y resultados. Solo me he referido al deber ser que está muy bien definido y estipulado en nuestro marco legal vigente.
Otra ejemplo puntual que quisiera referir, es la República de Cuba, donde su política educacional tiene claramente definida la proyección de trabajar hacia la educación en valores humanos, en la Isla, la Ética profesional cuenta con una plataforma teórica elaborada sobre la base de los fundamentos de un pensamiento universal y se sustenta en los aportes del pensamiento ético cubano de la liberación nacional, así lo refiere Chávez (1984), representado por su máximo exponente José Martí, que expresaron los ideales morales del patriotismo, la independencia, la soberanía nacional, la justicia social, unidad nacional y la dignidad humana.
Existe una validez plena en Cuba respecto al pensamiento pedagógico de José Martí como fundamento histórico para el desarrollo de la educación, vigente actualmente, tal como lo expresa Leal (1990), «para que nuestras ideas de hoy, nutridas del pensamiento revolucionario universal, tengan siempre, como fundamento, como piedra, como ancla salvadora, la obra y la vida de Martí…»
El humanismo martiano, como todo el pensamiento humanista latinoamericano posee bases éticas, pero sus presupuestos rebasan las dimensiones del ámbito de lo moral en la medida en que, a partir de su condicionamiento histórico, contribuyen a la preparación ideológica para las transformaciones sociales que cada época exige, de ahí el efecto práctico espiritual que desempeñó en su tiempo y el que mantiene en la actualidad.
Según recojo en mis investigaciones y mis lecturas, en el ideario ético martiano el amor, el humanismo y el patriotismo forman una triada indivisible que explica por sí misma la fuerza propulsora de la transformación, a partir de la convicción de lo esencialmente significativo en la vida. El amor como fuerza humana suprema, valor en sí mismo y conductor de valores se acopla armónicamente de modo especial con el patriotismo concebido por Martí como síntesis de todos los valores. «El patriotismo no es más que amor».
La pedagogía de la diversidad, o pedagogía del amor, también la traduce Freire (1993), considerando: «La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación».
Es así como reflexiono con respecto a los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad, que obligan a desarrollar una educación diferente con una formación espiritual más sana, es decir, una pedagogía del amor; la cual no es una doctrina nueva, tampoco es una teoría propiamente dicha, es un estilo educativo que invita al docente hacer uso de su propia vocación, fundamentada en la comprensión y tolerancia, además de sus valores y virtudes.
La pedagogía del amor se refiere al ámbito educativo, al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más apropiada y eficaz. Al respecto Edgar Morín (2001), afirma: La idea del amor no se haya circunscrita únicamente alrededor de la pareja, la familia, la nación; ha surgido como idea general que expresa una ética propiamente humana: «amaos los unos a los otros», y una exigencia orgánica de humanidad: «el género humano es la internacional».
Considero al amor como el principio esencial de la pedagogía, la educación en sí es afecto y calidez; así mismo puedo vincular esta valoración con el pensamiento de Simón Bolívar, que concebía la educación como un instrumento de realización indispensable en la obra del buen manejo del Estado, deliberando que el problema era educar a todo el pueblo; anhelaba una educación de espíritu progresista y revolucionaria, pero cargada de mucho amor. Cuanta falta hace en los actuales momentos de nuestra Latinoamérica, retomar y rescatar ese pronunciamiento de un humanista libertador y hacedor de sueños…debemos unir esfuerzos, voluntades e ideas para reconstruir las bases en educación de una Pedagogía del Amor.
Referencias:
Chávez, J. (1984).Del ideario pedagógico de José de La Luz y Caballero (1800- 1862) La Habana: Editorial Pueblo y Educación
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI.
Ley Orgánica de Educación (2009). República Bolivariana de Venezuela
Morín, E. (2001). Repensar la Reforma, reformar el Pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Pérez, A. (2002). Las Cinco Vocales de la Pedagogía. Venezuela-Maracaibo: Centro de Formación P. Joaquín
Directora General de la Emisora Radial: Frenesí 107.9 FM –Venezuela / Doctoranda en Ciencias de la Educación / Magister en Educación Integral / Especialista en Gerencia Educativa / Licenciada en Educación / Psicopedagoga – Mención R.M / Investigadora de la Ética Liberadora / Asesora en Metodología de Tesis de Grado / Miembro Acreditado Comité Editorial Internacional de Analéctica – Revista Electrónica de Pensamiento Crítico / Miembro del Equipo Coordinador de la Red de Pensamiento Decolonial / Miembro de la Red Iberoamericana de Docentes / Miembro de la Red Iberoamericana de Medio Ambiente reima-ac.org
Osdiel Montesinos cursa el cuarto grado en la escuela especial José Martí de Pinar del Río, y aunque le resta un año para utilizar máquinas Braille, será testigo de los efectos del bloqueo económico, comercial y financiero de Estados Unidos a Cuba.
En el aula multigrado de tercero, cuarto de la institución vueltabajera, la defectóloga integral Maiciel Hernández dijo a la ACN que los aditamentos empleados por los ciegos para la escritura sufren roturas frecuentes por los años de explotación.
Hernández se refirió a la imposibilidad de contar con más piezas de repuesto o adquirir esos aparatos nuevos debido al cerco norteamericano impuesto hace más de medio siglo contra este país caribeño.
Eso obliga a utilizar alternativas como la confección de medios de enseñanza y la intervención de un técnico, de cara al aprendizaje de Osdiel, de nueve años de edad, y otros infantes con iguales discapacidades visuales, explicó.
Yureimy Márquez, directora del centro, precisó que el costo de una máquina Braille para Cuba, que tiene que acudir a terceros países, ronda los mil 200 dólares; en cambio, de poder adquirirla en el mercado estadounidense, resultaría mucho más barata.
Márquez aclaró que pese a ello, tienen las regletas y el papel Braille necesarios para cada clase.
Si bien Osdiel todavía no tiene claro qué estudiar cuando sea grande y existen limitaciones objetivas para su preparación académica, cuenta con la voluntad de un sistema socialista que no discrimina y se esfuerza por brindarle un futuro digno, afirmó.
Una situación similar enfrentan los niños sordos e hipoacúsicos en la escuela pinareña, los que carecen de computadoras, grabadora, video voz y los instrumentos musicales adecuados, en pos de desarrollar la audición.
Según María Antonia Hernández, maestra de educación auditiva y tratamiento del desarrollo de habilidades comunicativas, tampoco disponen de un local con amortiguadores acústicos para que no penetren los ruidos y permita el trabajo con sus nueve alumnos.
Agregó que a causa de esa hostil política imperialista, están privados de equipos amplificadores de sonido, presentes tiempo atrás en la institución, pero sin posibilidades de reponerlos frente a averías.
La maestra indicó que se dificulta la confección de las prótesis auditivas, que no se pueden elaborar en Pinar del Río, con lo cual, los niños requieren viajar hacia La Habana.
Durante casi seis décadas, el cerco ha ocasionado pérdidas a esta nación caribeña estimadas en 822 mil 280 millones de dólares, según el informe “Necesidad de poner fin al bloqueo económico, comercial y financiero impuesto por los Estados Unidos de América contra Cuba”.
El texto, que será presentado por Cuba en noviembre próximo ante la Asamblea General de las Naciones Unidas, advierte que el bloqueo afecta los programas cubanos para asegurar una educación de calidad, universal y gratuita en todos los niveles.
Durante el período analizado en ese informe, de abril de 2016 a marzo de 2017, el sector de la educación en Cuba sufrió pérdidas equivalentes a dos millones 832 mil 830 dólares.
Esas pérdidas, de acuerdo con el texto, estuvieron mayormente asociadas al encarecimiento de los fletes para la importación al país de los insumos escolares desde terceros países, por la imposibilidad de comprarlos en territorio estadounidense. /
Un país sometido a tensiones entre comunidades y conmocionado por los atentados yihadistas.
La enseñanza sobre religión y la educación moral se intensificó en los últimos años en Francia, un país sometido a tensiones entre comunidades y conmocionado por los atentados yihadistas. Pero los profesores del sistema público laico avanzan con prudencia.
¿Se puede enseñar religión en la escuela?
No hay cursos específicos de religión para los 10 millones de alumnos del sistema público, salvo en Alsacia y Mosela, territorios alemanes cuando nació la escuela laica en 1882.
Pero el ministerio de Educación programó una “enseñanza laica de hechos religiosos”, a partir de un informe elaborado por el filósofo Régis Debray, varios meses después del 11 de septiembre de 2001. Estos son impartidos en materias como historia y geografía, arte y filosofía, como “elemento de comprensión de nuestro patrimonio cultural y del mundo contemporáneo”.
¿ Los docentes son reticentes ?
Puesto que no se trata de una enseñanza confesional y que es neutra respecto a todas las religiones, no hay una oposición destacable de los profesores, pero en una sociedad en que la práctica y la cultura religiosas están en retroceso, “los profesores, excepto quizás los de historia y filosofía, no se sienten muy bien armados” para enseñar al respecto, estima el presidente del Observatorio del Laicismo, Jean-Louis Bianco.
“Algunos profesores se dicen que deben conocer el Corán, la Biblia, la Torá. Pero se les explica que esta no es la cuestión y que no deben sobre todo entrar en controversias con los alumnos que defienden su religión”, asegura Bianco.
Desde enero de 2015 y la ola de atentados terroristas que dejaron 241 muertos en Francia en nombre de un islam radical, el Estado emprendió iniciativas para formar a los docentes, pero estas chocan con la falta de tiempo. “Si los profesores se pasan todo el día hablando a los alumnos sentados en una silla, no hay lugar para la innovación”, según Philippe Gaudin, director adjunto del Instituto Europeo en Ciencia de Religiones.
En junio, un profesor de una escuela de primaria fue transferido a otro centro por haber consagrado demasiado tiempo al estudio de la Biblia. “Todo es cuestión de medida”, según Bianco.
¿Cómo reaccionan los alumnos?
Niños y adolescentes son raramente hostiles a la enseñanza de los hechos religiosos, según el sociólogo Sébastien Urbanski, miembro del grupo de investigación “Religiones, discriminaciones y racismo en el entorno escolar”. “Los profesores saben resolver determinadas situaciones, como cuando un alumno dice ‘Usted no puede hablar del islam porque no es musulmán’. El curso se imparte igualmente”.
Para Bianco, la oposición de los alumnos, que no “es muy frecuente”, no se da siempre sobre religión, sino también sobre el Holocausto y el conflicto israelo-palestino. Y no procede forzosamente de alumnos musulmanes. “En algunos círculos cristianos se oponen a Darwin”, recuerda.
“Es un arte pedagógico enseñar que ‘lo que escuchas en tu casa, no es superior, es simplemente de otro orden. Aquí te damos lo necesario para que desarrolles un razonamiento personal’. Es este posicionamiento entre saber y creer que no es fácil”, agrega Bianco.
¿ Y la moral laica?
Además de la impartición de hechos religiosos, el sistema educativo francés ha priorizado, tras los atentados de enero de 2015, una “enseñanza moral y cívica”, con el fin de promover los valores republicanos, el sentido crítico, el pluralismo de opiniones… Pero con media hora por semana “no se logra gran cosa”, lamenta Eric Favey, de la asociación Liga de la Enseñanza.
Esta joven parisina de origen español decidió «infiltrarse» en el sistema educativo francés para, tras estudiar cómo aprenden las personas, demostrar que «podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño».
“Ah, no soy profesora”, dice Céline Alvarez poco antes de despedirse. Esta parisina de 34 años, de cuyo padre inmigrante español le queda un excelente manejo de la lengua, está presentando Las leyes naturales del niño (Aguilar), un libro donde explica su manera de ver al niño y cómo aprenden. Alvarez sí fue profesora, pero lo considera “una anécdota” que duró tres años y solo para demostrar que sus teorías, basadas en la neurociencia y los últimos conocimientos sobre el desarrollo humano y los mecanismos de aprendizaje, son correctas. El experimento en un aula de infantil del municipio deprimido de Gennevilliers, al noroeste de París, fue un éxito rotundo que ha llevado a cientos de maestros galos a emular su manera de ver la educación. “Pero no es un método”, pide al periodista que no le encorsete. “El método encierra en un sistema fijado, acabado, es la antítesis de lo que pienso. Prefiero hablar de de proceso educativo abierto, científico, evolutivo”.
Si no es profesora, ¿qué es?
No lo sé. Soy una persona que quiere que las cosas cambien, y para eso voy a hacer lo que haga falta. He escrito un libro, quizá haga un documental. Voy a clases, hablo con profesores, con científicos… Soy una persona que nació y creció en un barrio muy desfavorecido de las afueras de París. Es una suerte, aunque al principio no lo consideraba así. Ahí empecé a ver el impacto de un sistema educativo que no era coherente con la manera de ser y desarrollarse del niño, ni con la manera natural de transmitir del adulto. Todos sufrimos esto. Los profesores estaban agotados, deprimidos. Nosotros sufríamos, nos desconectábamos de nosotros mismos, del otro y de la sociedad. Lo he vivido, tuve una escolaridad bastante mala que me provocó rabia, cólera. No entendía esta sociedad. Yo veía que teníamos tanto que dar. Pensaba en cómo podemos gastar estos potenciales cada año. Se volvió una obsesión, quería cambiar el sistema. Yo tenía poco vocabulario, cometía fallos y los psicólogos decían que iba a fracasar en el colegio. Pero tenía algo que nadie me podía quitar: esta envidia, este deseo profundo de que las cosas cambiaran rápidamente. Esto era más importante para mí que todo lo demás. Quiero que el mayor número de niños posibles puedan acceder a esta educación que yo llamo fisiológica, adaptada a la forma de aprender del ser humano.
¿Cómo va esta expansión de sus ideas?
Lo primero que hice fue estudiar las neurociencias afectivas, cognitivas y sociales para ver los grandes principios que se ponían de relieve y que se podían constituir como no negociables, universales y comunes a todos los seres humanos. Empecé a estudiar esto para tener una base científica, objetiva, sobre la que apoyarme y pensar y reflexionar. Cada año en Francia el 40% de los niños sale de Primaria con dificultades en lectura o matemáticas que son tan grandes que no pueden tener una escolaridad normal en Secundaria. Esto es inaceptable. Un niño que no sabe leer bien o hacer matemáticas como se espera no solo falla en el cole, pierde la confianza en sí mismo, empieza a ser agresivo, se desconecta del sistema. Así que decidí hacer una cosa que nunca había pensado hacer, que es infiltrarme en el sistema educativo público francés para enseñar que, sin cambiarlo todo, solo adaptándose, podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño. Estamos fallando proponiendo un sistema que no responde a la forma natural de aprender de las personas.
Usted ha estudiado el conocimiento científico, sobre todo en las neurociencias. ¿Qué aprendió con sus estudios? ¿En qué consisten sus ideas?
Aprendí que lo que intuíamos era verdad. Son cosas que ya sabemos, pero no ponemos en práctica porque el sistema no es así.
Primero, que lo que más importa es el entorno. El cerebro humano es plástico y las condiciones exteriores son las que lo van a estructurar. No tenemos un potencial o talentos predefinidos determinados. Lo que va a hacer la diferencia entre todos es el entorno social, lingüístico, las experiencias que tengamos o no. Esto nos invita a reorientar la mirada hacia otro sitio que no sean los niños. El ser humano es una máquina de aprender sin esfuerzo y si no puede hacerlo no es por él, es por el entorno.
Segundo, el ser humano está predispuesto a aprender cosas que le motivan y no aprende cosas que no le interesan. Lo que dicen las neurociencias cognitivas es que el ser humano, cuando no es curioso, motivado o entusiasmo, las zonas de la memoria, del hipocampo, se activan poco. Al revés, cuando estamos motivados, curiosos, esas zonas se activan con fuerza. Hacemos que los niños pierdan confianza en ellos cuando les repetimos lo mismo todos los días. Y los deberes, otra vez lo mismo, y cursos particulares…
Tercero, no podemos aprender sin equivocarnos. El error es constitutivo del aprendizaje. Cuando el cerebro hace una predicción y luego ve que hay un desfase entre su predicción y la realidad esto se traduce en una activación muy fuerte de las neuronas y el cerebro reorganiza sus circuitos. Lo que estamos haciendo es pedir a nuestros hijos que aprendan sin equivocarse y estamos provocando en ellos una parálisis cognitiva, es normal que luego haya fobias escolares.
Cuarto, y esto sí que fue un descubrimiento que me transformó, es la importancia de la autonomía. Antes, pensábamos que el cociente intelectual era el indicador del éxito personal, escolar, laboral. Ahora, llevamos diez años sabiéndolo, resulta que el indicador más predictivo del éxito global de un individuo es el nivel de desarrollo de sus competencias ejecutivas, que nos permiten acceder a todos los objetivos que nos marcamos. Esas competencias (son tres, la memoria de trabajo, el control inhibidor y la flexibilidad cognitiva) se van a desarrollar nada más que cuando el niño está en un entorno que le ayude poco a poco a hacer las cosas por sí solo.
Por último, si otro parámetro no es respetado, todo lo anterior no sirve para nada. Lo más importante para el ser humano, que es un ser social, es el vínculo social positivo. Si no, aunque tenga un entorno extraordinario, que le respete, que le permita equivocarse, si el niño siente que está juzgado, que no es amado, le genera un estrés orgánico al ser social que somos que bloquea el aprendizaje y el desarrollo de todas las competencias que tenemos de forma embrionaria en el cerebro. Amor, autonomía y motivación. Con esto cambiamos el mundo.
Con todos esos conocimientos, ¿cómo le fue el experimento en Gennevilliers?
Cuando entré en clase hicimos un test para ver dónde estaban los niños a nivel cognitivo. La literatura científica, con los resultados en memoria de trabajo, etc., puede hacer predicciones de los niveles de fracaso a los seis años. Hicimos los test y eran un desastre. Los niños con cuatro años no conseguían memorizar nada, no prestaban atención, etc. Seis meses después de trabajar esas competencias, solo ayudándoles a ser autónomos en el día a día, a vestirse, a ayudar a la gente, a hablar, resolver los conflictos, a pesar de las predicciones de los psicólogos, un día empezaron a entrar en la lectura y las matemáticas. Leían con tono, alegría, facilidad. Una nena no podía memorizar, pero después de este proceso de la autonomía, decidió que quería leer. Le enseñé un poco los sonidos de las letras y la mandé con su mejor amiga, que ya leía, a que la ayudara. En tres semanas, esta niña con resultados catastróficos leía. Y un año después, cuando tenía cinco e hicimos los test en lectura y matemáticas, tenía los resultados de los mejores niños de ocho años. Subestimamos el potencial de los niños porque miramos en la dirección equivocada. Focalizamos toda nuestra atención en la transmisión de los fundamentales (leer, escribir, contar), pero la mejor forma de que se apropien de ello no es centrarse en eso, sino en el desarrollo de las competencias cognitivas, que les van a permitir acceder a todo lo que quieran.
Le habrán dicho que esto del “amor” y de no enseñar a los niños cosas que no les interesen es un discurso buenista.
Me encanta cuando me dicen esto porque tengo la alegría de contestar con una experiencia real. Puedo decir, “he llevado un experimento tres años en un barrio desfavorecido, en una clase de 27 niños con grandes problemas, y a pesar de esto tenían año y medio de adelanto en el nivel escolar”. Además, la transformación de los niños fue tremenda. Esto es lo que más chocó a los padres. Lo que pasa en la personalidad de los niños es increíble. Se vuelven seres más empáticos, generosos, con confianza en sí mismos y en la sociedad. Son creativos, perseverantes, radiantes, luminosos, y aunque tengan cuatro o cinco años nos inspiran. No es una personalidad egoísta, competitiva. Al contrario, cuando creas las condiciones lo que se manifiesta es generosidad, empatía, calma, disciplina, sentido crítico, y sin buscarlas específicamente. En centenares de clases y colegios de Francia está pasando y están obteniendo resultados. No es una utopía.
Habla mucho del entorno. Pero una parte del entorno es prácticamente imposible cambiarla. Su familia, dónde nace, las circunstancias.
Yo creo que sí, por eso he escrito este libro. El libro es para todos, pero sobre todo para los padres. Para que se den cuenta de la importancia del entorno, de su rol. No es nada del otro mundo, solo estar más presentes, hablar más con los niños. No creo que nada no se pueda cambiar, aunque sí es verdad que hay niños con un entorno familiar muy complicado. Es lo que pasaba en Gennevilliers, no se imagina los problemas familiares que tenían los niños. Y aún así, cambiando las cosas en el colegio, tuvimos un impacto muy fuerte, los niños cambiaron. Empezaron a aportar otra forma de interactuar en sus casas y se ha extendido a las familias lo que hacíamos en clase. Y las familias, que yo pensaba que no tenían tiempo ni interés por lo que hacíamos en clase, vinieron al final del primer año a preguntar qué estaba pasando en clase porque sus hijos habían cambiado mucho, muy positivamente, y querían hacer algo en casa también. No podemos cambiar todo, pero sí actuar e influenciar desde un lado.
¿En qué consiste el cambio del entorno escolar?
Lo primero es informarse. Justo lo que no hay que hacer es decir, “qué hago”. Porque entonces vas a hacer lo que yo te diga, pero sin saber por qué y vas a caer en un método fijado, dogmático y, al final, seguro que con malos resultados. Lo importante primero es la información. Por eso he escrito el libro, tengo la web con toda la información teórica y práctica. Primero el conocimiento, de manera ligera, inspiradora si es posible. Es importante, porque entonces cada uno podrá hacer elecciones guiado por su conocimiento, por lo que puede hacer, elegir su forma de cambiar las cosas considerando lo que tiene, lo que es y los niños que tiene delante. Hay que permitir al niño que sea más autónomo, nada más. Empezar porque se pueda vestir solo (no elegir la ropa), empezar a cocinar, limpiar lo que quieran, ayudar a los pequeños, ayudarles a hablar y dejarles llegar hasta el final, porque los niños empiezan con una cosa y se lían con otras y se olvidan. Ayudarles a conseguir los objetivos que se fijen. En una clase hay muchas actividades que pueden hacer. Les vamos a presentar esas actividades y una vez que encuentren algo que les guste ponerles una alfombra roja para que lleguen hasta donde quieran. Y siempre van mucho más allá de lo que creemos posible. Otra cosa concreta es dejar de separar al ser humano por edades. ¿Cuándo vamos a dejar de separar a los niños de tres años de los de cinco? Hay que permitir otra vez a los niños crecer juntos mezclando edades. Otra cosa es crear un entorno social alrededor de los niños haciendo un entorno empático que favorezca la ayuda mutua.
Este educador soviético es sin duda el pedagogo comunista más representativo e influyente de todos los tiempos. En dos de sus obras noveladas, «Poema pedagógico» y «Banderas en las torres», cuenta su labor al frente de las colectividades infantiles y juveniles.
Antón Semiónovich Makarenko (Bielopolie,Ucrania, 1888- Moscú, 1939) fue maestro en escuelas primarias ferroviarias durante diez años. También ejerció de director e inspector, y se graduó en el Instituto Pedagógico de formación de profesores de secundaria, adquiriendo un sólido bagaje intelectual y experiencial. Siempre reivindicó de manera coherente esta relación entre teoría y práctica, denunciando a las autoridades educativas por su verbalismo teorista, anclado en el individualismo burgués y en la tradición occidental, y por su desconocimiento de la realidad: por encerrarse en el “Olimpo pedagógico”. En este sentido, cabe decir que sus teorías y prácticas educativas están en las antípodas del naturalismo roussoniano.
La forja del “hombre nuevo” a través de la educación
Desde muy pronto sintió una especial devoción por Gorki, con quien mantuvo una estrecha relación a lo largo de su trayectoria educativa y literaria: “Para mí y para mi vida, Gorki fue el creador de la visión marxista del mundo… Él nos llenó de odio y de pasión”. Makarenko lee a Marx y Engels y desde sus inicios se compromete con la revolución socialista, participando activamente en la reorganización educativa de su distrito. Sostiene que toda tarea educativa ha de estar encaminada a este propósito: la formación de un “hombre nuevo”, dotado de los conocimientos, valores, aptitudes y actitudes históricamente imprescindibles para construir y defender la sociedad soviética.
Este educador soviético, a pesar de sus discrepancias con la pedagogía oficial, se alinea claramente con la ortodoxia política de Lenin y, posteriormente, de Stalin y, en sus últimos años, cuando se dedica más de lleno a escribir y divulgar su obra, sus ideas son consideradas como “la auténtica revolución soviética”. Pero su pensamiento, de una gran sabiduría y fuerza creativa, trasciende este etiquetaje oficial, convirtiéndose en un faro para prácticas pedagógicas transformadoras de diverso signo -no sólo específicamente comunistas-, en el ámbito teórico, en el de la intervención educativa social y, en menor medida, en el escolar. Su obra es de obligado estudio en las Escuelas Normales y en las Facultades de Educación; y sus libros han sido editados y continuamente reeditados en numerosas lenguas.
Las dos colonias para la reinserción de delincuentes
Si Makarenko ocupa un lugar destacado en la historia de la educación es sin duda por su labor al frente de las colectividades o colonias destinadas a la reeducación y reinserción de incipientes o consumados adolescentes y jóvenes delincuentes. “Para nosotros, no bastaba ‘corregir’ a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no sólo para hacer de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva época”. La revolución y la guerra civil han creado miles y miles de huérfanos, niños vagabundos y un creciente problema de marginación social y delincuencia juvenil. En marzo de 1920 se le encarga dirigir uno de estos centros -la colonia Gorki- cerca de Moltava, donde residen entre cien y doscientos educandos. Lo deja siete años después por discrepancias con las autoridades educativas, pero enseguida se le asigna la dirección de otra colectividad: la Comuna Dzerzkinski o Colonia “Primero de Mayo” (1927-1935).
El relato de la primera experiencia lo cuenta en Poema Pedagógico y el de la segunda en Banderas en las torres. Estas novelas, literariamente bien construidas y trufadas de continuos diálogos muy vivos y de gran plasticidad -y de cantidad de detalles y matices que tienen su relevancia- cuentan los avatares de la vida cotidiana: dificultades iniciales, tareas productivas, aprendizajes, rituales, actividades artísticas y recreativas, relaciones entre los miembros de la comunidad, vínculos estrechos y poderosos con el director -el alter ego del autor-, el conocimiento profundo que este va adquiriendo de los distintos colonos, conflictos -incluidas fuertes peleas, robos, abandonos y reingresos a la colonia-, discusiones y desavenencia con las autoridades del Ministerio de Instrucción, frustraciones y logros progresivos en el proceso de reinserción que fueron numerosos y significativos.
Se lee como una novela pero incluye continuas dosis de reflexión pedagógica de enorme calado. En ambas obras Makarenko subraya tres elementos centrales: a) El liderazgo. El suyo como director, basado en una autoridad a prueba de bomba -que hay quien la percibe excesivamente severa en otros contextos. ¿También en este?-. “Ni que decir tiene que el educador que carezca de autoridad no puede ser educador”. Y el liderazgo de los diversos grupos o destacamentos. b) La formación de la personalidad. Al pedagogo ucraniano ni le ocupan ni le preocupan las cuestiones técnicas relacionadas con la didáctica sino, sobre todo, la formación de seres humanos capaces de vivir en colectividad, en sintonía con los valores de la nueva sociedad socialista. Él siempre confió en sus muchachos -confianza que le fue correspondida- y por esto quiso hacer abstracción de sus historias estigmatizadas: “Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos delitos”. Y c) El fortalecimiento y la cohesión de la colectividad.
Disciplina al servicio de la colectividad
La colectividad es, al propio tiempo, el medio y el fin fundamental de la educación, donde todo confluye y se vertebra. Por eso se precisan comunidades únicas, fuertes e influyentes que garanticen que los intereses colectivos estén por encima de los personales, aunque en las colonias se intenten armonizar ambos intereses. Algo que se logra mediante la educación de hábitos, actitudes, responsabilidades, y un nuevo estilo de vida y trabajo comunitario que va conformando al “hombre nuevo” soviético.
La estructura primaria de la colonia reside en los destacamentos, formados por una docena de colonos con sus correspondientes jefes que conforman el “consejo de jefes” de la comuna. Makarenko critica la primacía casi exclusiva que la Escuela Nueva atribuye a la clase como colectividad primaria, olvidándose prácticamente de la colectividad global, y también aquí trata de evitar esta dinámica organizativa. “La educación colectiva no puede realizarse solamente a través de la colectividad primaria, pues en ella los niños están unificados por una constante comunidad de vida, se ven durante todo el día, aparece el compadrazgo y surge un género de educación al que no puede llamarse plenamente educación soviética. Solo mediante una colectividad grande, cuyos intereses no dimanan del simple trato, sino de una síntesis social más honda, es posible el paso a la vasta educación política en la que, como colectividad, se sobreentienda toda la sociedad soviética”. También se dio cuenta que era interesante mezclar en los destacamentos colonos de distintas edades, en la medida que ayudaban a ampliar el horizonte cognitivo, social y moral.
En las comunas los rituales adquieren especial relevancia como elemento de cohesión social: formativos, militaristas -los justificaba por la tradición- artísticos, estéticos o relativos a la vestimenta. De ahí que fuera partidario del uniforme, también por razones de igualdad social: “Estimo que los niños deben vestir con tal gusto y elegancia que despierten admiración. En siglos pasados eran las tropas las que vestían las mejores galas. Era un lujo de las clases privilegiadas. En nuestro país, la capa privilegiada de la sociedad, que tiene derecho a vestir mejor que nadie, son los niños. Yo no me detendría ante nada con tal de que cada escuela fuese vestida con un magnífico uniforme. Esto cohesiona estupendamente a la colectividad…”.
El otro factor de cohesión social es la disciplina: exigente y sin concesiones. “No es un medio educativo, sino el resultado de la educación…. La disciplina es la suma de la influencia educadora, incluidos también los procesos de instrucción, formación política, organización del carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad, (del proceso de amistad y confianza)”. Makarenko rechaza la concepción autoritaria y represiva, los dogmas de la ética y la moral religiosa, los reglamentos excesivamente normativos y las tesis paidologistas de la Escuela Nueva sobre la libertad y espontaneidad infantil. Y sostiene que las sanciones u otras medidas disciplinarias no son aceptables o condenables en abstracto y por principio, sino que, en aplicación del método marxista, todo depende de las circunstancias de cada situación concreta.
Trabajo productivo al margen de la instrucción
La formación del carácter y los vínculos de la colectividad se materializan, también, a través del trabajo, concebido como una actividad productiva eficiente y socialmente útil, con un marcado sello stajanovista, de acuerdo con las exigencias del crecimiento y la planificación socialista. Al principio, la comuna recibía ayuda oficial para su funcionamiento pero con el paso del tiempo se autofinancia y se obtienen ganancias que revierten al Estado. Los colonos, aparte de hacerse cargo de todos los servicios de la comuna, dedican cuatro horas diarias al trabajo productivo y cinco a la instrucción, ámbitos totalmente autónomos y sin ninguna relación, a diferencia de otras propuestas socialistas que se comentaban en mi texto anterior. El pedagogo soviético recibe fuertes críticas por no relacionar los contenidos escolares con las tareas productivas, algo que veía un tanto artificioso y demasiado complicado. Asimismo, mantiene una fuerte disputa en torno a la conveniencia o no de remunerar el trabajo juvenil. Es partidario de no adaptar el sistema salarial por razones pedagógicas pero, al final, tiene que ceder a las presiones de los dirigentes, que estiman que el salario aumentaría la intensidad del trabajo y el interés de los educandos en su labor.
Releer Makarenko es un inmenso placer intelectual porque descubres la modernidad de su pensamiento, a través de un relato donde se visualiza de forma diáfana la proximidad e intensidad de su intervención educativa, junto a su finura analítica. Algunos de sus posicionamientos son ciertamente muy polémicos -más aún si no hacemos el esfuerzo de situamos en su tiempo y contexto- pero desafían la indiferencia y provocan la duda. Que no es poco. Buena lectura crítica.
– Makarenko, A.S. (1977). Poema pedagógico. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una versión más reciente en Akal (¿??). Se pujede incluir o no.
-Makarenko, A.S. (1977). Banderas en las torres. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una edición más reciente en Traficante de sueños (¿?? Se puede incluir o no).
-Trilla, J. A.S.Makarenko. En “Pedagogías del siglo XX” (2000). Barcelona, Cuadernos de Pedagogía.
Ambas agencias de las Naciones Unidas acordaron acompañar a los países latinoamericanos y caribeños en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible vinculados a la erradicación del hambre y al acceso a la educación.
La Oficina Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) han iniciado el 17 de octubre de 2017 el diseño de una estrategia conjunta de trabajo para fortalecer la educación alimentaria y nutricional y promover su integración en las políticas públicas de los países latinoamericanos y caribeños.
De acuerdo al último informe de la FAO Panorama de la seguridad alimentaria y Nutricional en América Latina y el Caribe (2017), la desnutrición crónica infantil en la región se ha reducido de 24,5%, en 1990 a 11% en 2016. Sin embargo, aún 5,9 millones de niñas y niños se encuentran afectados por la malnutrición. Asimismo, el sobrepeso y la obesidad se han transformado en problemas de salud importantes en América Latina y el Caribe, donde el 7% de los menores de 5 años ya presenta índices de sobrepeso.
De esta manera, al firmar el acuerdo de trabajo Seguridad nutricional y alimentaria entre niños, niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe, la Oficina Regional de la FAO y la OREALC/UNESCO Santiago se unen para impulsar desde una perspectiva intersectorial el desarrollo de iniciativas, políticas y programas que desde el sector educativo contribuyan a mejorar la educación para la salud y el bienestar para lograr una mejor alimentación y nutrición de niños y niñas en edad escolar.
De acuerdo a la FAO, los programas de alimentación escolar refuerzan la continuidad del ciclo nutricional, fortalecen la cultura alimentaria y la participación social en la creación de hábitos saludables. La educación en salud para una buena nutrición y estilos de vida sana debe acompañar estos programas a lo largo del ciclo escolar, enfatiza la UNESCO.
“Las niñas y niños en etapa escolar son una prioridad para las intervenciones de nutrición y la escuela es el lugar ideal para la enseñanza de conocimientos básicos en alimentación, nutrición y salud” enfatizó Adoniram Sanches, oficial principal de Políticas de la FAO para América Latina y el Caribe.
“En comunidades con altos niveles de inseguridad alimentaria, los programas de alimentación escolar también ayudan a combatir la desnutrición y a mantener a los niños en la escuela, así como a mejorar la economía local a través del acceso a mercados públicos de abastecimiento institucional de alimentos por parte de los agricultores familiares”, agregó Sanches.
Cecilia Barbieri, directora (a.i) de la OREALC/UNESCO Santiago, explicó que “tenemos mucha evidencia de la importancia de una alimentación sana en el aprendizaje efectivo de los estudiantes. Este acuerdo nos permitirá unir fuerzas para mejorar el acceso a alimentos suficientes y saludables para los jóvenes, dentro del contexto del trabajo de implementación de la Hoja de Ruta de la Agenda Educativa 2030 para América Latina y el Caribe y el Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4”.
A través de este acuerdo de trabajo, ambos organismos impulsarán el fortalecimiento de la educación alimentaria y su integración en la formulación de políticas, considerando como base la sistematización de las políticas de seguridad alimentaria y nutricional de la región, las Guías Alimentarias basadas en Alimentos, el contenido curricular relacionado con la nutrición, educación física y temas afines y las experiencias en programas de alimentación escolar en la región.
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