En este 2 de octubre, Día Internacional de la No Violencia, vale tener en cuenta algunas de las estadísticas que llaman a pensar en qué tan violenta es la sociedad en el Ecuador y en el resto del mundo.
En Ecuador 1 de cada 4 mujeres ha vivido violencia sexual; sin embargo, la violencia psicológica es la forma más recurrente de violencia de género con el 53,9%.
Seis de cada diez mujeres han sido tratadas violentamente en algún momento de su vida. Las estadísticas muestran que este es un problema social que no distingue etnia, edad, orientación sexual, nivel de educación, ingresos económicos, etc.El Ministerio del Interior registró que en el primer trimestre del 2016 hubo 251 asesinatos y homicidios (12% menos que en el mismo periodo de 2015), de los que 121 fueron por violencia criminal y 130 por violencia intrapersonal.La Coalición de Mujeres del Ecuador, en su denominado Informe Sombra, con datos condensados hasta el 2014 y presentado en octubre de 2016 , menciona la situación de las niñas, niños y adolescentes en el Ecuador, su estado de indefensión y violación sistemática de sus derechos.
Durante el 2014 fueron registradas 271 denuncias de delitos sexuales en instituciones educativas. Según el informe, la violencia sexual es una pandemia en el Ecuador.
Según la Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres, realizada por la Comisión de Transición y el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (2011), seis de cada diez mujeres y niñas de 15 a 64 años han sido víctimas de violencia en algún momento de su vida. 380 mil mujeres han vivido este tipo de agresión.El análisis de Seguridad, Justicia y Paz, una organización mexicana que produce un índice mundial de la violencia, 43 de las 50 ciudades más peligrosas del mundo están en Latinoamérica. Las 7 restantes, en Estados Unidos (4) y Sudáfrica (3).
Una nota del blog Foco Económico indica que el 33% de todos los homicidios del mundo se dieron en nuestra región.
Un grupo de docentes y de autoridades educativas procedente de la región eslovaca de Turiec ha participado en un encuentro de trabajo con el delegado de Educación de la Junta en Granada, Germán González, para conocer en profundidad el modelo andaluz de Formación Profesional y estudiar prácticas de éxito en relación con estos estudios profesionales en el marco de los programas europeos Erasmus +.
A lo largo de la semana, los responsables educativos eslovacos, entre los que se cuentan autoridades, directores y docentes de centros de FP, podrán conocer de primera mano el modelo educativo andaluz, visitando diferentes centros educativos granadinos que destacan por sus estudios profesionales tales como el Instituto de Educación Secundaria ‘Politécnico Hermenegildo Lanz’ o el Centro Público Integrado de Formación Profesional ‘Hurtado de Mendoza’, según informa en una nota el Gobierno andaluz.
El delegado de Educación ha agradecido el interés de los visitantes por trasladar a su país nuestro modelo de Formación Profesional, al que se ha referido como «una de las principales apuestas del sistema educativo andaluz», que «se refuerza cada año con «nuevos ciclos formativos y plazas de nueva creación, en el marco de una FP pública en relación directa con el entorno productivo».
Según ha destacado González, en este curso la matriculación de alumnado en Formación Profesional se ha incrementado en más de 1000 estudiantes respecto al curso pasado, alcanzando la cifra de 11.600 alumnos y alumnas, que han podido optar a 240 enseñanzas diferentes, «un amplio abanico de posibilidades formativas que abarca 20 familias profesionales, proporcionando una oferta diversificada que da respuesta a las necesidades del mercado laboral de la provincia».
«La Junta de Andalucía ha concentrado esfuerzos en la Formación Profesional, no sólo ampliando la oferta, sino también enriqueciéndola con nuevos planes bilingües o con proyectos de carácter dual», ha explicado González, que se ha referido además a los programas desarrollados para la generación de proyectos de innovación y para la internacionalización de la formación mediante programas de movilidad Erasmus +, donde la provincia de Granada destaca con nueve proyectos europeos de FP de Grado Medio y 11 de Grado Superior.
A lo largo de su visita, los responsables educativos eslovacos podrán comprobar de primera mano el funcionamiento de centros educativos públicos en los que se cursan estudios homólogos a los del país centroeuropeo, tales como el IES Hermenegildo Lanz, un centro con más de 1.200 estudiantes que tienen acceso a 17 ciclos formativos de seis familias profesionales distintas, o el CPIFP Hurtado de Mendoza, especializado en estudios profesionales de Hostelería y Turismo.
Más de la mitad de las escuelas que se encuentran en el epicentro del conflicto de Nigeria con Boko Haram siguen cerradas, alertó hoy el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Cuando la insurgencia en el país ya ha entrado en su noveno año, la escasez de escuelas podría fortalecer a Boko Haram o movimientos similares. La falta de educación en el nordeste de Nigeria dejó a los jóvenes con pocas perspectivas de futuro, empujándolos a unirse a la rebelión islamista, apuntó UNICEF.
La crisis causada por Boko Haram en Nigeria significa que más del 57 por ciento de las escuelas en Borno, el estado más golpeado, estén cerradas en el arranque del nuevo curso escolar. Desde 2009, casi 2.300 maestros han sido matados y unos 19.000 han sido desplazados. Casi 1.400 escuelas han sido destruidas o no pueden abrir por encontrarse en zonas demasiado peligrosas.
En Maiduguri, la capital del estado de Borno, el director adjunto de UNICEF Justin Forsyth visitó a familias y niños afectados por el conflicto, que le contaron las difíciles condiciones en las que viven y el temor que sienten de vivir bajo la amenaza de Boko Haram.
“Aquí en el estado de Borno, la mitad de las escuelas han sido destruidas en el conflicto, miles de maestros han sido asesinados, así que tenemos que ayudar a los niños a volver a la educación, a volver a la escuela, y eso es tan importante como el trabajo vital que estamos haciendo en temas de salud y malnutrición”, dijo Forsyth.
En los tres estados más afectados en el nordeste de Nigeria, UNICEF y otras organizaciones aliadas han matriculado a casi 750.000 niños en la escuela este año, creando más de 350 espacios de aprendizaje temporales y distribuyendo casi 94.000 equipos de material educativo. Aun así, UNICEF advirtió que sólo ha recibido tres quintas partes de la financiación total que necesita para 2017.
Hasta la fecha, la crisis ha desplazado a casi un millón de niños y unos 450.000 menores de cinco años podrían sufrir grave desnutrición este año. El uso de los niños como bombas humanas (casi 100 en lo que llevamos de año) ha sembrado un clima de desconfianza en las comunidades del nordeste, y un brote de cólera ha afectado a más de 3.900 personas, entre ellas más de 2.450 niños.
La semana pasada comentamos aquí los primeros resultados de la prueba PLANEA-2017 e hicimos notar la persistencia de graves problemas en el área de matemáticas. Las dificultades para que todos los estudiantes, al menos la mayoría, logre los objetivos de la disciplina en educación básica es una preocupación que se comparte en la mayoría de los países, avanzados y subdesarrollados. Es un problema no resuelto e implica una tensión entre la retórica de la sociedad del conocimiento y la contundente realidad según la cual apenas un segmento de la población, una élite, logra capacidades para desempeñarse exitosamente en el nuevo entorno.
Por ello, en 2008 el Consejo de Europa incluyó en el documento “Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (ET-2020)” la meta: “el porcentaje de jóvenes de 15 años con escasa competencia lectora, matemática y científica ha de ser inferior a 15 por ciento”, entendiendo por “escasa competencia” los primeros dos niveles de la prueba PISA de la OCDE. Además, se solicitó a la Comisión Europea desarrollar un estudio sobre los factores que inciden en los resultados de matemáticas y ciencias, producto de lo cual resultó el informe, elaborado por la red Eurydice, “La enseñanza de las matemáticas en Europa. Retos comunes y políticas nacionales” (2011).
El informe incluye información de los 31 países de la red, es decir los estados miembros de la Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía, se refiere a las estructuras curriculares y modelos pedagógicos en primaria y secundaria, y toma en cuenta los resultados la prueba TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y la prueba PISA (Programme for International Student Assessment).
En el informe se revisan los datos de TIMSS y PISA, se describe el currículum de matemáticas de los países, se consideran los enfoques pedagógicos, métodos didácticos y organización del aula, y se presentan las políticas de evaluación y las estrategias ensayadas para la mejora del rendimiento. Además, el informe aborda dos temas específicos que, a la luz de los resultados, se consideran estratégicos: cómo mejorar la motivación del alumnado y cómo mejorar la formación inicial y permanente del profesorado del área. Aparte de los resultados de las pruebas internacionales, el informe incorpora los datos de la encuesta SITEP (Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science) elaborada por Eurydice.
Como primer resultado destaca el fuerte peso de factores de índole social. El origen socioeconómico está estrechamente correlacionado con el rendimiento en matemáticas. Se concluye que “la ventaja de asistir a un centro en el que la mayoría de los alumnos proceden de un entorno familiar favorable se relaciona con un gran número de factores, incluyendo la influencia que ejercen los compañeros, un clima de aprendizaje positivo, las expectativas del profesorado respecto a los alumnos y las diferencias en cuanto a los recursos o la calidad de las escuelas.” También se hace notar que el contexto socioeconómico de los centros escolares es un factor con aun mayor capacidad predictiva que las diferencias socioeconómicas de nivel individual. y que la correlación no es absoluta: hay estudiantes que, con todo y ventajas socioeconómicas, presentan déficit de aprendizaje y viceversa, estudiantes que pese a la adversidad consiguen sobresalir.
Hay otros factores que tienen incidencia en el fenómeno. Según el estudio tres son relevantes: la preparación de los maestros en la disciplina y en materia pedagógica, las condiciones de los centros escolares, y la distribución curricular en primaria y secundaria. La capacitación de los profesores es fundamental. Se hace notar que una planta docente bien preparada es la mejor solución para infundir a los estudiantes actitudes favorables: confianza, motivación y autopercepción positiva. Si los profesores carecen de esa motivación es imposible transmitirla.
Un experimento interesante, aplicado con diferentes metodologías en Suecia y en España demostró que los profesores con estudiantes de bajo rendimiento suelen ser docentes con conocimientos insuficientes en matemáticas. El seguimiento de la reforma de educación básica de Noruega advirtió que la aplicación ortodoxa del “aprender a aprender” y “aprender haciendo”, en matemáticas de primaria y secundaria, hizo decrecer los resultados de aprendizaje. Lección: el acompañamiento docente es indispensable en esta área de conocimiento. En cambio, la reforma de la formación y actualización de profesores de matemáticas en Portugal y Turquía generó buenos resultados en el corto plazo.
De gran interés, aunque no hay espacio para desglosarlo, la organización temática por país. En la mayoría, el énfasis en primaria está en el dominio de la aritmética, pero en el ciclo secundario hay una importante diversificación: mayor peso a geometría, iniciación al álgebra, o introducción a la interpretación de tablas, estadísticas y cálculo de probabilidades. También ha diferencias en la cantidad de horas de estudio dedicadas a la materia y en las tareas para los estudiantes. Pero estos factores no parecen ser decisivos, como sí lo son la preparación de los profesores y los ambientes de aprendizaje.
En las conclusiones se recomienda, como prioridades: la formación docente, la intervención temprana, sobre todo en los primeros dos años de primaria, el tratamiento de necesidades específicas de aprendizaje, el impulso a los factores motivacionales y la atención a dificultades de lectoescritura, cuyos problemas suelen trasladarse al de área matemática.
El presidente Evo Morales pidió a las universidades públicas mejorar sus políticas de formación de profesionales, para evitar que los estudiantes continúen optando por casas de estudios superiores privadas.
«Esperamos que nuestros rectores, nuestros dirigentes de CEUB puedan planificar como mejorar como nuestras universidades públicas estén mejor que la privada eso debe ser la meta para mejorar la educación, para profesionalizar», dijo.
Morales, en un acto en el que entregó un internado en Vila Vila, Cochabamba, aclaró que los derechos de las universidades privadas están garantizados; sin embargo, lamentó que este tipo de instituciones continúen creciendo en el país por mala formación de profesionales en el sector estatal.
«¿Saben hermanas y hermanos? Si la universidad pública con autonomía estaría mejor que las universidades privadas con seguridad seguro se cerrarían, bajarían; lamentablemente la mayor parte de nuestras universidades públicas están mal», sostuvo.
El Presidente dijo que en el exterior las universidades públicas son las más cotizadas por otorgar una buena formación profesional a sus estudiantes, situación que -a su juicio- debe pasar con Bolivia.
La evaluación institucional del ministerio de Educación Superior a la Universidad de Oriente (UO) empezó hoy, en esta ciudad, a fin de obtener la categoría de Excelencia que en Cuba ostentan otros tres centros de ese tipo.
Con un proceso de integración en 2015, la UO asumió nuevas estructuras ante un necesario programa de perfeccionamiento académico en el cual profesores y estudiantes muestran la eficacia de la formación profesional en la institución.
Diana Sedal, rectora del Centro de Educación Superior, presentó las tareas del proceso que se extenderá hasta el seis de octubre con los resultados definitivos en enero de 2018, al tiempo que docentes y directivos reconocieron estar preparados, a partir de una rigurosa autoevaluación que reflejó sus fortalezas y debilidades.
De obtener un buen resultado será otro regalo a Cuba de la ya septuagenaria Casa de altos estudios con el esfuerzo de estudiantes, profesores y trabajadores, quienes acogen con toda seriedad el actual proceso, afirmó Sedal.
Se destacan los notables avances en la informatización que favorecen el quehacer académico, además de 16 carreras consideradas de excelencia y 33 posibles a alcanzar esa categoría, más importantes inversiones que aportan al mejoramiento de la labor docente y la vida en los tres campus universitarios y ocho centros municipales.
Entre las principales fortalezas mencionó las relacionadas con el postgrado, la preparación y superación del claustro que consideró consolidado y altamente calificado, así como el impacto económico social de la universidad y la efectividad de los convenios de colaboración nacional e internacional.
Maribel Ferrer, vicerrectora docente de la UO, dijo que espera la mejor evaluación, atendiendo al elevado compromiso, protagonismo y sentido de pertenencia de los alumnos con la institución y alta satisfacción con el proceso formativo, la calidad del claustro y su influencia en el desarrollo de valores y competencias profesionales.
En este primer intercambio destacaron los premios nacionales de la Academia de Ciencias de Cuba y la incorporación activa de los estudiantes a la actividad científica estudiantil, tareas de impacto y los proyectos de investigación para resolver problemas priorizados del territorio y el país.
Próxima a cumplir siete décadas de fundada, la UO evocará jornadas de tradición histórica y patriótica donde se forjaron héroes y mártires de la Revolución y está latente la huella de Vilma Espín, quien fuera estudiante de Ingeniería Química y tuvo allí los primeros gestos de rebeldía.
Camila Vallejo fue una de las caras más reconocidas de la lucha estudiantil chilena para conseguir la gratuidad de la educación. Ahora está cerrando su primera legislatura como diputada por el Partido Comunista.
Fue uno de los principales rostros del movimiento estudiantil chileno que en 2011 logró poner en jaque al Gobierno conservador de Sebastián Piñera, exigiéndole una “educación pública, gratuita y de calidad”. Su liderazgo dentro de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, la agrupación universitaria más antigua y simbólica de Chile, le entregó la popularidad que cultivó también desde la calle.
Ante los oídos sordos del entonces mandatario chileno, y pese a la desconfianza inicial en el sistema institucional, decidió tratar de impulsar los cambios desde dentro del Congreso. Con sólo 25 años, Camila Vallejo se convirtió en diputada por el Partido Comunista. Junto con otros tres líderes estudiantiles del momento, saltó al mundo de la política formal con la reforma educativa como una de sus principales prioridades.
Hoy, con 29, preside la Comisión de Educación del Congreso y está punto de cerrar su primera legislatura con el objetivo prácticamente cumplido. Quizás no con la profundidad que desearía, pero al fin y al cabo, con cambios destacables para revertir un sistema educativo que registra tasas más altas en la educación superior pública que en la privada, y cuyas universidades estatales son las segundas más caras de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sólo por detrás de Estados Unidos.
El fin al lucro, la gratuidad universal progresiva -tanto en educación escolar como en superior- o el traspaso de las competencias educativas de los municipios al Estado para terminar con la desigualdad entre centro educativos, son algunas de las propuestas que esta geógrafa de profesión ha peleado a fondo desde su escaño en los últimos cuatro años.
Camila Vallejo durante su época de líder estudiantil. / Flickr
¿Qué la llevó, a nivel personal, a levantar la lucha por una reforma educativa hasta convertirse en dirigente estudiantil?
Durante mi ingreso a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile empecé a tomar consciencia de la necesidad de hacer un cambio en el sistema educativo. Empecé a trabajar con compañeros, a levantar centros de estudiantes -porque no había en mi carrera-, a participar en instancias de la facultad y a involucrarme en los debates de la Federación de Estudiantes.
Me impliqué principalmente viendo mi realidad del endeudamiento y el de mis compañeros, que no podían pagar las carreras en la universidad pública, ni tampoco la comida o los materiales. Ahí empecé a cuestionar por qué la universidad pública no tiene financiamiento estatal como corresponde y tiene que autofinanciarse cobrando aranceles y provocando mucha desigualdad dentro de sus facultades.
¿Qué déficits enfrentan las universidades públicas en Chile?
Las universidades del Estado y particularmente la Universidad de Chile, que sigue siendo un referente muy importante en nuestro país y en el mundo, tiene que cobrar aranceles de 4.000 dólares al año para poder mantenerse. Eso hacía que no todos pudieran entrar y los que lo hacían tenían que endeudarse. No parece sostenible cuando la mayoría de las universidades del mundo son públicas, gratuitas o tienen financiamiento por parte del Estado. La Universidad de Chile se financia con menos de un 20% de aporte estatal. Es muy difícil ingresar a la educación superior con estos costos. Es perverso y no me parecía factible.
¿Así decidió pasarse de los movimientos sociales a las instituciones?
Fue un paso difícil pero necesario porque en un momento había millones de personas en las calles marchando, con apoyos de toda la familia. Era un movimiento muy transversal y diverso que tenía más del 80% de apoyo a sus demandas. Teníamos la mayoría, teníamos la razón, y el respaldo de investigaciones y estudios internacionales que hablaban de la educación de mercado en Chile. Pero nos faltaba algo: el Gobierno [de Sebastián Piñera] no quería recoger las demandas y defendía la educación privada, el lucro y el mercado. Por otra parte, había un Parlamento que no respondía a hacer cambios reales, y no había quórums suficientes para impulsarlos.
Ahí decidimos que no bastaba con marchar sino que había que llevar estas demandas a las instituciones para poder decidir y no que los otros hicieran los cambios por nosotros.
¿Qué supuso para usted dar ese salto?
No fue fácil. Hubo mucha crítica porque éramos dirigentes estudiantiles y nos metíamos en una institucionalidad muy desprestigiada. Pero lo hicimos y se lograron avances importantes respecto a las demandas que teníamos.
¿Que establece la reforma de la gratuidad que se encuentra hoy en su segundo trámite en el Senado?
Desde este año, el 50% de los estudiantes con más bajos ingresos ya estudian en la universidad de forma gratuita. El próximo año esto se amplía al 60% y se incorporará un mecanismo para llegar al 100% a futuro, sin pagar ni derechos de matrícula ni aranceles. El requisito para que el Estado financie a las universidades es que no tengan fines de lucro y que dispongan de un certificado de calidad.
Además de la gratuidad, las universidades públicas tendrán otros avances.
Sí. Superaremos algo que nos dejó la dictadura y que el gobierno de la transición no pudo solucionar: la desarticulación y falta de recursos. La reforma vuelve a articular las universidades estatales en una red y les otorga financiamiento adicional directo y permanente para docencia, investigación, extensión o infraestructura. Este aporte es aún insuficiente y tendría que aumentar para que puedan crecer las matrículas.
También establece una estatuto propio de la universidad, que la mayoría de ellas no tienen y siguen con los estatutos de la dictadura militar.
¿Cómo avanzarán estas propuestas si se cumplen los pronósticos electorales que prevén la llegada de la derecha al Gobierno tras las elecciones de noviembre?
Creo que vamos a poder avanzar. Desde el primer día, todas las reformas han sido amenazadas por la derecha con llevarlas al Tribunal Constitucional, y han entorpeciendo los trámites legislativos. Para nosotros esto no es nuevo y estamos preparados para estos escenarios. Tendremos que trabajar con premura para llegar con todas las reformas educacionales aprobadas al fin del mandato de Bachelet.
¿Cómo evalúa estos cambios en la educación?
Son cambios históricos y democráticos, que se han dado con mucha dificultad y resistencia porque hay intereses políticos, ideológicos y económicos de quienes quieren mantener el legado de la dictadura militar a toda costa. No es sólo una cuestión cultural.
Si sale reelegida como diputada, ¿qué temas podría plantear para una nueva legislatura?
En educación, habrá que monitorizar la reforma porque muchas cosas se irán implementando en los próximos años.
Además, serán temas el apoyo a la formación técnica estatal, la extensión de la jornada en los colegios o sus estructuras de financiamiento, ya que una parte importante sale de una subvención por asistencia y en los colegios más vulnerables los niñas y niños asisten menos por distintas razones, lo que promueve la desigualdad.
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