Un total de 84.857 alumnos granadinos comienzan este lunes el curso escolar 2017/2018 en el segundo ciclo de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, un nuevo periodo que viene marcado por el aumento de la plantilla docente y por el descenso del número de alumnos y alumnas, unos 3.000 menos en estas etapas.
El curso se inaugura además con infraestructuras de nueva creación, como las de los colegios de Restábal y Alomartes, que han sido construidos en una ubicación diferente de la que tenían, mientras que el CEIP Miguel de Cervantes de Armilla y el Virgen de Fátima de Lancha del Genil estrenan también nuevos aularios.
La delegada del Gobierno andaluz en Granada, Sandra García; el delegado de Educación, Germán González; y el alcalde de Beas de Granada, Manuel Martín, han inaugurado el curso escolar acompañando en su primer día de clase a la comunidad educativa del Colegio de Educación Infantil y Primaria Virgen de la Cabeza, un colegio público situado en esta localidad donde han podido constatar que el nuevo curso comienza con total normalidad.
García ha querido incidir en la colaboración «fundamental» de los ayuntamientos con la Junta para la puesta a punto de todos los equipamientos y servicios y ha destacado que este nuevo año académico también estará marcado por las medidas de apoyo al profesorado público, entre ellas la mejora de las condiciones laborales, el refuerzo de la formación permanente y la intensificación de las iniciativas ya en marcha para desburocratizar la administración educativa.
Por su parte, González ha apostado por «la democratización del éxito escolar como objetivo prioritario de la educación pública», algo que se traduce en diferentes paquetes de medidas de apoyo a las familias, entre las que se cuentan becas propias, ayudas para erradicar el absentismo, bonificaciones en comedores y aulas matinales, transporte y libros de texto gratuitos o acompañamiento escolar.
Entre las novedades más destacadas para este curso está la puesta en marcha de nuevos proyectos de mejora de las competencias lingüística y matemática, además de una nueva Estrategia para la Convivencia Escolar de Andalucía que reforzará medidas para atender a los grupos más vulnerables y al fenómeno de acoso escolar y ciberacoso.
Asimismo, se estrenan nuevos programas bilingües en 12 colegios repartidos por toda la provincia, entre los que se cuentan tres colegios de Almuñécar, los CEIP de Molvízar y Zafarraya, así como el Inmaculada del Triunfo y Eugenia de Montijo en la capital, mientras que en el área metropolitana se suman el CEIP Nuestra Señora de las Angustias, de Huétor Vega, el CEIP Nazaríes de Armilla, y los nuevos colegios de Churriana de la Vega y Maracena, donde además se incorpora el CEIP Emilio Carmona.
En los colegios Alfaguarilla de Alfacar, Cervantes de Lobres, Madrigal y Padial de Vélez de Benaudalla y Profesor Tierno Galván de Pulianas se ponen en marcha nuevos comedores escolares, un servicio que desde este curso garantiza una plaza a cualquier alumno cuyos progenitores o tutores legales tengan ambos un trabajo remunerado.
Panamá también extendió la invitación para que estudiantes japoneses realicen intercambio en las universidades panameñas, y diplomáticos y técnicos de JICA.
Forbes Centroamérica en alianza con AN Panamá
En su último día de misión en Tokio, Japón, la vicepresidenta y canciller Isabel de Saint Malo de Alvarado se reunió con el Presidente de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JICA por sus siglas en inglés), Shinichi Kitaoka, para explorar nuevas oportunidades de cooperación con Panamá.
Lugo de esta reunión la Cancillería informó que como resultado de esta reunión se acordó explorar la celebración de la “I Comisión Mixta de Cooperación Panamá- Japón”, en la que Panamá presentará las oportunidades de transferencia de conocimiento desde y hacia el país en materia de crecimiento económico y social sostenible, así como de iniciativas que fortalezcan la educación, cultura y biodiversidad, en las que Japón podrá intercambiar experiencias y buenas prácticas con el país y la región.
Panamá también extendió la invitación para que estudiantes japoneses realicen intercambio en las universidades panameñas, y diplomáticos y técnicos de JICA puedan participar de los módulos de la Academia Diplomática y Consular de Panamá.
Por otro lado, De Saint Malo de Alvarado se reunió con Toshiaki Higashihara, presidente de Hitachi, LTD, quien le manifestó su interés en establecer una relación más estrecha en investigación y desarrollo para definir áreas en las cuales su empresa puede aportar soluciones tecnológicas a Panamá.
Asimismo, el equipo ejecutivo de Hitachi explicó las ventajas que la tecnología japonesa en la Línea 3 del Metro ofrecerá a la población beneficiada en materia de seguridad, capacidad y sostenibilidad ambiental a largo plazo.
Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.
Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.
A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.
Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.
Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.
Escuela de tareas
Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.
“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.
En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.
Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.
Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.
El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.
Voluntarismo, voluntariado
Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.
Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.
Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.
Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.
“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.
Débil pero transformador
A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”
“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.
A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”. “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.
Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.
“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.
Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.
El 31 de mayo, y 1 y 2 de junio de 2017, en la Universidad Autónoma de Madrid, se celebró el I Congreso Internacional sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (CILME2017). Este texto contiene las comunicaciones que fueron seleccionadas mediante un procedimiento de revisión por pares y presentadas en el congreso.
El Congreso ha estado organizado por la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (RILME), en colaboración con el grupo de investigación “Cambio Educativo para la Justicia Social”, y la Facultad de Formación de Profesorado y Educación, de la Universidad Autónoma de Madrid.
RILME es una red conformada por siete grupos de investigación de otras tantas universidades españolas que trabajan desde una perspectiva confluyente sobre los temas de Liderazgo y Mejora Educativa. Fue creada en 2012 y con la misma se incrementa el capital profesional de sus miembros por medio de recursos, apoyos y confianza; al tiempo que comparten conocimiento e información, y colaboran para lograr objetivos colectivos.
En la actualidad RILME se financia a través de la convocatoria de 2015 de las Acciones de dinamización «Redes de Excelencia», del Programa Estatal de Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 (Ref: EDU2015- 70036-REDT), y en el marco de esa ayuda se organizó el congreso.
CILME2017 ha pretendido ser un foro de encuentro entre investigadores/as, directivos y docentes interesados/as en los ámbitos teórico-práctico de Liderazgo y la Mejora en todos los niveles y ámbitos de la educación. En su desarrollo se contó con conferencias magistrales de investigadores/as de prestigio internacional como Pam Sammons, Ciaran Sugrue, Christopher Day, Stefan Brauckmann, Antonio Viñao, Francisco Luna o Beatriz Pont, mesas redondas con representantes de asociaciones de directores y directoras escolares de España, así como expertos/as en Mejora, y comunicaciones sobre Liderazgo y Mejora de la Educación.
Esperemos que con este texto se contribuya a difundir la investigación que, sobre estos ámbitos, se realiza en el contexto nacional e internacional y, con ello, se consiga una mejor educación para una mejor sociedad.
Argentina/11 septiembre 2017/Fuente: Diario de Cuyo
Se trata del Protocolo de Actuaciones Inmediatas, del Ministerio de Educación. Lo presentarán el 22 de septiembre.
Ante los 4 casos de supuesta agresión de docentes hacia alumnos registrados en menos de un año, el Ministerio de Educación decidió crear un manual para que maestros y profesores sepan cómo evitar reacciones que puedan desencadenar situaciones violentas, y también cómo actuar ante las mismas. Se trata del Protocolo de Actuaciones Inmediatas que realizó el Ministerio de Educación que será presentado el próximo 22 de septiembre y que se distribuirá en todas las escuelas de la provincia.
Si bien ya existe la Guía Federal de Orientaciones que elaboró hace un par de años el Ministerio de Educación de la Nación con recomendaciones de cómo actuar ante situaciones complejas en la convivencia escolar, la provincia quiso elaborar un protocolo propio, contemplando también los casos de agresiones de docentes hacia los alumnos. Esto fue a raíz de los 4 casos que se registraron entre octubre de 2016 y septiembre de este año. «Hay situaciones en la aulas que a veces pueden desencadenar una reacción impropia del docente hacia los alumnos y que termina en una situación agresiva. Uno de los objetivos de este protocolo es ayudar a los docentes a prevenir estas situaciones que lo perjudican a él y a toda la comunidad educativa», dijo Mónica Gutiérrez, del Gabinete Técnico del Ministerio de Educación.
Gutiérrez explicó que este protocolo fue elaborado conjuntamente con los directores de todas las áreas, desde Nivel Inicial hasta Educación para Adultos, y que consta de dos partes. La primera contiene acciones de prevención, con tips que les permiten a los docentes detectar problemas que puedan generar una reacción violenta de los alumnos hacia ellos y viceversa. También, recomendaciones de qué actividades realizar para evitar esta situación. «Una de las propuestas hace hincapié en la comunicación activa, es decir que el docente charle con sus alumnos sobre el tema y también con los padres para ponerlos al tanto de lo que sucede. En este marco puede realizar talleres con la participación de todos para favorecer la convivencia», agregó Gutiérrez.
La segunda parte de este protocolo incluye las acciones a seguir ante un hecho de agresión y de violencia, abuso, tenencia de armas, entre otros casos, y está destinado principalmente a las autoridades de la institución educativa. Incluye pautas de cómo actuar ante casos de bullying, de presencia de armas en el aula, entre otros temas.
Este material será presentado públicamente el próximo 22 de septiembre por las autoridades ministeriales y de inmediato comenzará su distribución. Gutiérrez dijo que el protocolo se distribuirá en todas las instituciones educativas de la provincia, de gestión pública como privada.
Violencia escolar
Los casos
En San Juan hay un promedio de 30 casos mensuales de violencia escolar, según los datos que registró el Gabinete Interdisciplinario en el 2016. Entre abril y octubre de ese año hubo 212.
Las causas
De los casos de violencia escolar registrados por el Ministerio de Educación, el 85% corresponde a acoso entre pares y a agresiones de alumnos hacia sus propios compañeros y docentes.
La minoría
De los casos de violencia escolar registrados, el 15% corresponde a casos entre adultos que integran la comunidad educativa, principalmente a enfrentamientos entre padres y docentes.
Intervención
Ante los casos de violencia escolar el Ministerio de Educación lanzó un programa de capacitación para docentes sobre la temática de convivencia escolar. Hasta ahora ya se capacitó a 1.300.
El alcance
Para bajar los índices de violencia escolar Educación también creó equipos interdisciplinarios para trabajar con los padres, fuera del trabajo que se realiza con docentes y alumnos.
Una campaña con imágenes de desayunos procura concienciar a la sociedad para reducir la malnutrición entre los menores pigmeos del sur de Camerún.
“Teníamos un problema de malnutrición entre los menores de los campamentos y cuando comenzó el proyecto de la bouillie (papilla) la situación cambió. Los menores volvían a estar sanos y con ganas de ir al colegio. Se redujeron mucho los casos de enfermedad y todos los pueblos estaban motivados para enviar a sus niños a la escuela. Hace dos años, este proyecto se paró con todas sus consecuencias: las enfermedades han vuelto a los pueblos y los alumnos vuelven a tener malnutrición”. Quien habla es Theopold Essono, coordinador de los Centros preescolares comunitarios de Educación de Base No Formal (CEBNF) de Djoum y Mintom, en Camerún.
Hasta hace dos años, los menores de los 22 centros, de entre tres y seis años, mejoraron su alimentación gracias al programa de bouillie por el que cada mañana recibían una taza de papilla con ingredientes que son difíciles de encontrar en el sur de Camerún y que contienen un importante aporte nutritivo a la dieta tradicional. Entre sus componentes se encuentran leche, cereales, trigo, soja y aceite. Sin embargo, la falta de fondos económicos ha provocado la suspensión del programa en todos los centros educativos. Una medida que ha tenido como consecuencia la reaparición de los casos de malnutrición entre los menores de los pueblos pigmeos baka.
El 26,6% de los menores pigmeos baka está en riesgo de malnutrición aguda y la mitad de ellos sufren de malnutrición crónica lo que causa retraso en el crecimiento, según un estudio de que la ONG Zerca y Lejos realizó en 2016 sobre 580 alumnos repartidos entre 22 centros de Educación preescolar del sur de Camerún. Con el objetivo de disminuir la malnutrición entre los menores pigmeos del sur de Camerún, esta ONG ha lanzado una campaña de sensibilización y recaudación de fondos para reactivar los desayunos en los 22 centros de Educación preescolar, por lo que anima a compartir el desayuno en redes sociales junto con la etiqueta #AlimentaLaEducación. Una iniciativa apoyada por referentes en el mundo de la alta cocina como Martín Berasategui.
“Con la bouillie los niños estaban sanos. Ahora, hay muchos que han caído en la malnutrición y han perdido peso”, comenta Desiré Mobeka que es padre de uno de los 25 alumnos que cada día asisten a la escuela en el pueblo de Odomou. “Todo lo que hacemos es insuficiente para dar de comer a nuestros hijos”, explica Bombi Anne, mujer de Desiré. Ella trabaja los campos de los bantúes por menos de un euro al día. De sus 10 hijos, cuatro tienen malnutrición. Una situación a la que han llegado debido a la falta de medios económicos y de acceso a una alimentación adecuada.
“La bouillie mejora el rendimiento de los alumnos”, afirma Pauh Ebo Niyam, profesor de CEBNF de Odomou. Tanto él como las familias del pueblo han comprobado cómo han aumentado los casos de malnutrición entre los alumnos causados por la falta de alimento tras cortarse el programa por falta de fondos. Odomou es un pueblo que carece de letrinas y fuente de agua potable, por eso, cada día, los vecinos caminan 20 minutos hasta llegar a una laguna para recoger agua; igualmente, dos agujeros sirven como aseo.
Los niños esperan impacientes a que se cocine la papilla.MARÍA MARTÍN
Juliénne Meyinna, auxiliar de salud, visita cada día unos nueve pueblos de la región de Djoum y Mintom y ha sido testigo del aumento de los casos de malnutrición en los menores en la zona tras el cese del programa de alimentación en las escuelas. “Antes se daba el tratamiento alimentario y estaban mejor pero ahora la situación está peor en los colegios debido a la falta de financiación”. Cada día, Juliénne encuentra enfermedades producidas por la diarrea y la malnutrición. Esta última, causada por la falta de alimentos y las malas condiciones higiénicas presentes en muchos pueblos baka.
El pueblo de Bemba II es otro ejemplo de la consecuencia de la falta del suplemento alimenticio entre los menores. De 21 niños escolarizados, tres de ellos sufrieron malnutrición el pasado año, lo que provocó la muerte de uno de ellos. “Los casos de malnutrición habían desaparecido en la zona, pero ahora se han vuelto a reproducir. Los padres están sensibilizados, pero al no tener acceso a los alimentos, la malnutrición vuelve a reproducirse entre los menores del pueblo”, explica Blaise Amgo Ze, coordinador de CEBNF y supervisor de los proyectos de agricultura, salud y educación de la región de Mintom.
Los casos de malnutrición habían desaparecido en la zona, pero se han vuelto a reproducir
La malnutrición en esta zona es una problemática difícil de detectar debido a la tradición nómada de la población baka, debido a la cual muchos casos salen a la luz solo cuando las familias regresan de pasar largas temporadas de caza adentradas en la selva. “Para poder hacer una comparativa sobre el aumento o disminución de la malnutrición entre los menores necesitaremos realizar un seguimiento durante varios años, siempre con los mismos pueblos con los que trabajamos”, dice Belén Palomo, coordinadora del plan de salud de Zerca y Lejos.
La bouillie supone un complemento alimenticio para los menores de los 22 CEBNF del sur de Camerún cuya dieta tradicional se basa en un par de alimentos como son la yuca y el plátano macho a los que se añade carne o pescado, dependiendo de la temporada. De ahí, la importancia del complemento alimenticio, al que también se recurre cuando se detectan casos de malnutrición.
Los pigmeos baka encuentran cada vez mayores dificultades para sobrevivir como pueblo
“Esperamos poder volver a recomenzar el proyecto, no solo por la salud de los menores, sino también para que vuelvan al colegio y puedan tener un futuro mejor”, explica Theopold. Y es que la papilla sirve no solo para salvar vidas, sino que igualmente constituye un reclamo para que los alumnos acudan a la escuela cada día.
Niño pigmeo con malnutrición.MARÍA MARTÍN
Este proyecto suple la falta de acceso a los alimentos que es un derecho no reconocido por la Constitución de la República de Camerún, según la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas (FAO), en un país donde el 7,97% de la población está subalimentada. Una cifra que cada año disminuye entre la mayoría de la población, pero que, sin embargo, pende de un hilo entre la población pigmea baka, que cada vez se encuentra mayores dificultades para poder sobrevivir como pueblo, empezando por sus niños
El blog África No es Un País no se hace responsable ni comparte siempre las opiniones de los autores.
El país está en mora de hacer cumplir la Constitución y las normas que establecen la obligatoriedad de la educación desde los 5 hasta los 15 años de edad. En Colombia más de un millón y medio de niños y adolescentes no asisten a la escuela y no pasa nada.
Basta viajar por las carreteras nacionales o recorrer las ciudades y pueblos de Colombia, para encontrar miles de niños y adolescentes que, en horas escolares, venden productos en las calles, piden limosnas, consumen drogas, y algunos, ya son una amenaza para la sociedad.
También es una vergüenza para el país conocer, de acuerdo con el DANE, que al finalizar el año 2016 la tasa de trabajo infantil (entre 5 y 17 años de edad) en el país fue 7,8%, es decir 867.000 niños y adolescentes estaban trabajando; más grave, 358.000 tenían entre 5 y 14 años de edad. En las áreas urbanas la tasa de trabajo infantil era de 5,7% y en el sector rural 13,6%. Por género 10,2% para los hombres y 5,1% mujeres.
Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, sostuvo en la rendición de cuentas del año 2016, que la tasa de deserción escolar para la educación básica y media fue de 3,74%, la más baja en los últimos 10 años, lo cual no oculta el hecho que 374.536 estudiantes abandonaron el sistema escolar antes de finalizar el año escolar.
Además, los datos del DANE sobre educación formal señalan que el total de la matrícula en el sector oficial disminuyó en 1.044.399 estudiantes entre 2010 y 2016, es decir que decreció un 9,5 por ciento. Este punto es muy importante porque se demuestra que existe la oferta pública para atender por lo menos un millón de los niños y adolescentes que están por fuera del sistema educativo, además entre el 2010 y el 2016 se adicionó en más de 10.000 docentes la planta de maestros financiada con recursos nacionales.
En total, durante el año 2016, cerca de un millón y medio de niños y adolescentes entre 5 y 16 años de edad no asistieron a la educación básica y media. Estos datos van en contravía de la Constitución Nacional que estableció, en el artículo 67: “el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica”. Aclaro, si la exigencia es hasta los 15 años, en ese momento los muchachos deben estar matriculados en el grado decimo, cuando ellos tienen una trayectoria normal por el sistema educativo: entrar a los 5 años al grado de transición y no repetir año escolar o desertar y volver.
Además, la Ley 1753 de 2015, por la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo, del actual Gobierno, determinó en el artículo 55 la obligatoriedad de la educación media, para lo cual el Estado debe adelantar las acciones tendientes a asegurar la cobertura con gradualidad hasta el grado once (11) en todos los establecimientos educativos. Sin embargo, fue desafortunado que dicho artículo extendiera la exigencia de obligar a los adolescentes a estudiar los grados 10 y 11, hasta el año 2025 en las zonas urbanas y 2030 para las zonas rurales.
A pesar de las normas citadas que tienen origen constitucional, en el año 2016 para cerca de 1.500.000 niños y adolescentes la sociedad y el gobierno no se comprometieron a fondo en garantizar y exigir para ellos el cumplimiento del derecho a la educación, esta situación sigue igual en el 2017. Tampoco hubo investigaciones o sanciones para padres de familia o acudientes irresponsables (la educación oficial es gratuita e incluye otros bienes y servicios por los que no se cobra) que cohonestan para que sus hijos no asistan o ayudan a la explotación económica de los niños y adolescentes.
Hoy conocemos que las trampas de la pobreza y la repetición de ciclos de vida, nada ejemplares, al interior de algunas familias o de grupos sociales se transmiten y se reproducen de manera más fácil, cuando desde la primera infancia, la niñez y la adolescencia no se accede a oportunidades de desarrollo fundamentales para la vida, como una adecuada nutrición, servicios de salud y una educación básica y media de buena calidad.
El Gobierno y las autoridades educativas están en la obligación, con la ayuda de los docentes y los colegios, de promover y fortalecer acciones para incentivar la matrícula de todos los niños y adolescentes entre 5 y 16 años, esto conviene al conjunto de la sociedad. Insisto, la educación debería ser un punto de encuentro, de inclusión social y de oportunidades no sólo para el trabajo, también para la vida, el arte y la convivencia ciudadana.
El Estado, los gobiernos, la justicia, los medios de comunicación y en general la sociedad están en mora de empezar a reprochar y a sancionar a los adultos que obstaculicen bajo cualquier forma o excusa el acceso a la educación de los niños y adolescentes, ellos deben gozar de toda clase de protecciones y cuidados. Nadie se beneficia de semejante cantidad de niños y adolescentes por fuera del sistema educativo, sin futuro alguno. No todo es culpa de la pobreza o la guerra, puede existir desidia personal o familiar en algunos casos.
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