El Ministerio de Educación Pública (MEP) dio a conocer hoy las normas que regularán el uso de celulares en las aulas de los estudiantes de secundaria.
Esto con el fin de convertir a los dispositivos móviles en un aliado de la educación del los jóvenes.
“Esta iniciativa está alineada con el esfuerzo que realiza el MEP en el marco de la nueva política curricular Educar para una nueva ciudadanía“, dijo Sonia Marta Mora, ministra de Educación Pública.
Como parte del reglamento, el director del centro educativo debe fomentar el uso del celular con fines pedagógicos, sociales, culturales y administrativos.
Los profesores deben crear las condiciones que garanticen el uso de teléfonos celulares como nueva forma de aprender, y de mejorar el planteamiento curricular.
Por su parte los estudiantes, debe aprovechar el acceso a Internet para aportar al trabajo que se realiza en el aula. Además, pueden recomendar a los docentes formas de usar el celular que contribuyan a mejorar el aprendizaje y la convivencia.
Quienes deseen conocer el reglamento completo pueden ingresar al enlace www.mep.go.cr
El desarrollo del reglamento fue un esfuerzo en conjunto entre el MEP, Telefonica y la Fundación Omar Dengo.
En las clases hay 7,4 más estudiantes de Infantil que la media nacional, 6 en Primaria y 4,2 en Secundaria
Melilla es la autonomía con mayor número de alumnos por aula en Infantil, Primaria y la ESO. La media de estudiantes de Infantil por clase es de 25,9. Le sigue Ceuta con 25,2 escolares, siendo la media estatal de 18,5. Por lo tanto, hay una diferencia de 7,4 alumnos por clase entre la cifra que se registra de media en toda España en comparación con la de Melilla. En Extremadura es donde se contabiliza el menor número de escolares por clase en esta etapa educativa: 16,7. Así se recoge en un estudio publicado por el Ministerio de Educación titulado ‘Sistema estatal de indicadores de la Educación 2017’, en el que se incluyen datos del curso 2014-2015.
En Primaria, nuestra ciudad contabiliza 27,9 estudiantes por aulas, eso significa que hay seis alumnos más en las clases melillenses que la media estatal (21,9). En Ceuta se registra un dato similar al de Melilla con 26,8 escolares por clase. La región con la cifra más baja es Extremadura con 18,3.
Alumnos en la ESO
Si se analizan los datos registrados en este estudio en referencia a Secundaria, Melilla vuelve a contar con la cifra más elevada de alumnos por clase con 29,4. En Ceuta se alcanza los 27 y la media estatal es de 25,2.
En cambio, en Bachillerato cambian todos los datos. Hay menos alumnos por clase que la media estatal situada en 26,6. En este sentido, son 25,5 en Melilla y 25,4 en Ceuta. Estos datos reflejan que las dos ciudades autónomas están entre las regiones donde menos estudiantes deciden entrar en Bachillerato. Es Andalucía la autonomía donde hay más escolares en las clases de este ciclo educativo: 29.
El estudio también apunta que Melilla registra el mayor número de alumnos por aula en Formación Profesional Básica con 22, mientras que en Ceuta es de 16,4 y a nivel estatal es de 14,2.
Por otro lado, tanto en los ciclos de Formación Profesional de grado Medio como Superior, los datos de Melilla se encuentran por debajo de la media estatal. En concreto, hay 20,9 estudiantes por aula en FP Medio y 20,4 en FP Superior, siendo las medias estatales de 21,2 y de 21,8.
Estudiantes y profesores
Además, en Educación Especial el número de escolares por clase es de 6 en Melilla, una cifra superior a la media estatal, que registra 5,4, aunque es la cuarta más elevada en comparación con otras regiones, como Cataluña (6,7). En el caso de Ceuta, es de 5,7 estudiantes por aula.
El informe de Educación también muestra que Melilla se encuentra entre las cuatro regiones donde se contabiliza un mayor número de alumnos por profesor.
Según los tipos de centros
En concreto, Madrid registra el dato más elevado con 14,1 estudiantes por maestro, seguido de Melilla, Canarias y Ceuta con 13,7 escolares por docente. Todas están por encima de la media estatal que se sitúa en 12,7.
Si se analiza por centros, Melilla tendría 13,2 alumnos por maestro en los centros públicos y 16,6 en los privados. En Ceuta son cifras varían con 12,7 estudiantes por centros de titularidad pública y 19,5 en privados. La media estatal es de 11,7 escolares por docente en los centros del Estado y de 15,3 en los privados.
Alumnos extranjeros
Según el informe, nuestra ciudad es la séptima región con mayor porcentaje de alumnos extranjeros en sus aulas. En concreto, 10,1% de los estudiantes no es español. Es Islas Baleares con 14,1% donde es mayor esta cifra, siendo la media nacional de 8,6% y en Ceuta de 4,7%.
En Melilla, el dato más elevado de alumnos extranjeros se registra en Educación Infantil, con un 12,5% del total, siendo la media nacional de 8,2%.
Melilla tiene los datos más bajos de alumnos de 3, 17 y 20 años matriculados en centros
Melilla es la región con el menor porcentaje de niños de 3 años matriculados en centros educativos. En concreto, sólo un 82,6% está en el primer curso de Educación Infantil, siendo en Ceuta de 93,6 y la media estatal de un 94,8%. Es otro de los datos recogidos en el informe ‘Sistema estatal de indicadores de la Educación 2017’. Asimismo, se indica que Melilla es la autonomía con el porcentaje más bajo de alumnos matriculados en un centro educativo con 17 años. Tan sólo un 77,7% de los estudiantes de esa edad está cursando algún tipo de formación, frente al 89,9% de media nacional o el 80,3% de Ceuta.
Pero este porcentaje ha mejorado con el paso de los cursos. En el 2009-2010 sólo un 75,5% de los estudiantes de 17 años estaba matriculado, también era la cifra más baja del país, pero cuatro cursos más tarde se ha mejorado en 2,2 puntos. En cambio, Ceuta ha bajado esas cifras y empeora en 5,1 puntos, ya que en el curso 2009-2010 tenía un 85,4% de los alumnos de esa edad matriculados en centros.
Otro dato destacado en el estudio publicado recientemente por el Ministerio de Educación es que Melilla registra el porcentaje más bajo de chicos de 20 matriculados en la universidad. Tan sólo un 7,9% cursa estos estudios frente al 11,8% de media estatal y los 8,2% de Ceuta. En el País Vasco se llega a 17,1%. Asimismo, los datos registrados en Melilla no son mejores que otros cursos. En concreto, en 2009-10 había un 8,7% de los jóvenes de 20 años en la universidad y esa cifra ha disminuido en un 0,7% en el curso 2014-2015, el último que analiza el informe sobre el sistema educativo.
Un estudio demuestra de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos.
“Las críticas principales que se hacen a la escuela actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque centrado en el profesor “magister dixit” como fuente de instrucción, disciplina y autoridad”.
No creo confundirme mucho si afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela; quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez, sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje tradicional.
Sin embargo, lo más asombroso del primer párrafo es su irritante vigencia, teniendo en cuenta que se trata de un documento firmado en 1921, en Calais, con motivo de la constitución de la Liga Internacional de la Nueva Educación, un colectivo que en palabras de Alejandro Tiana se planteó modificar los principios finiseculares de la escuela por otros en los que el paidocentrismo (el niño, la niña, en el centro del proceso), la educación integral (formar todas las dimensiones de la persona) y el aprendizaje activo (aprender haciendo) fueran el fundamento de estas Escuelas Nuevas.
Este movimiento internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión de autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).
Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de la peste. En los centros escolares son personas identificadas como inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación escolar.
Se es, en muchas ocasiones, injusto con estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.
Nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.
Por desgracia, aquí y al sur del Ebro continúa prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo. Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir cuantos centros se consideren avanzadilla en innovación). A saber:
1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4. Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7. Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8. Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima afectivo y emocional positivo. 9. Un profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.
Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados contra cualquier síntoma de cambio transformador.
No se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17 administraciones educativas- que deben sortear en su decidida navegación. En los 114 centros innovadores señalados se encuentran representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan, según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos: aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).
Redes educativas
Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A tal afirmación, añadiría que, siempre y cuando que no vislumbren una apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la transformación.
Sea como fuere, nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.
A modo de conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de la probablemente principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo globalizado que habitamos-.
Y es que cntinuar como sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las administraciones, el mundo de la política, no ve en el término innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.
El avión Dragon de SpaceX llegó a la Estación Espacial Internacional después de su lanzamiento desde Cabo Cañaveral, Florida, trayendo 2,5 toneladas de equipo científico y suministros, incluyendo cinco experimentos propuestos por estudiantes israelíes para que los astronautas condujeran bajo condiciones físicas únicas del espacio exterior.
Los experimentos israelíes fueron seleccionados de cientos de presentaciones al programa de educación científica “Ramon Spacelab” durante el último año escolar, patrocinado por la Fundación Ramon, la Agencia Espacial de Israel y el Ministerio de Educación. Un equipo de ingenieros, científicos y astronautas de la industria espacial eligió los experimentos basados en su innovación y significado científico.
Entre los experimentos seleccionados se encuentra la propuesta del colegio Ort Dekel Vilnai de observar la transferencia de ADN de la bacteria E. coli en condiciones micro-gravitacionales y la prueba de solidificación de un bálsamo médico en el espacio en condiciones micro-gravitatorias, propuesto por el colgeio ORT de Kiriat Motzkin con la ayuda de Taro Pharmaceutical Industries.
Otro experimento, propuesto por el colegio ORT Alon en Nazaret Illit y el Instituto Weizmann de Ciencias, estudia la producción de vitaminas de un cultivo de levadura en una muestra de orina. La hipótesis científica de los estudiantes es que si las vitaminas se conservan en la orina, los astronautas tendrán un suministro interminable de vitaminas, a pesar de la falta de recursos en el espacio.
Los estudiantes israelíes, investigadores y un equipo de ingenieros monitorearán las actualizaciones de los astronautas sobre los resultados de los experimentos en las próximas semanas.
La estación espacial internacional orbita la tierra en una altitud que se extiende de 205 a 270 millas sobre la superficie del planeta. Actualmente hay seis personas que manejan la estación espacial: tres astronautas de los Estados Unidos, uno de Italia y dos cosmonautas de Rusia. Algunos de ellos eran amigos del fallecido astronauta israelí, Ilan Ramón.
Ramón, el primer astronauta israelí, murió en el trágico desastre del transbordador espacial Columbia, cuando la nave espacial se desintegró al volver a entrar en la atmósfera terrestre.
“Una vez más estamos en el espacio”, expresó Rona Ramón, presidenta de la Fundación Ramón y viuda de Ilán. Los astronautas de hoy en la estación espacial que llevarán a cabo los experimentos son amigos que se formaron con Ilán. Cientos de niños que participaron en el programa soñaban con realizar un experimento en el espacio. Es emocionante pensar que esos mismos amigos ayudarán a los niños israelíes a realizar su sueño”.
Asegura investigador que el Estado flexibilizó las obligaciones de las escuelas privadas y la oferta educativa cayó
Tendríamos que pensar en un alumno (formado) desde jardín de niños hasta universidad”.
RAÚL ROMERO LARA, EDUCADOR.
Raúl Romero Lara, doctor Interinstitucional en Educación, consideró que la educación se ha convertido en un negocio provocado por una política nacional que tiene ver con el asunto de la cobertura.
El catedrático de la Universidad Iberoamericana plantel Ciudad de México, sostuvo que el gobierno no alcanza a cubrir la demanda poblacional desde su estructura educativa, por lo que la apertura de escuelas y reglamentos se ha flexibilizado. “Por eso alguien monta en su casa un jardín de niños, cuando tendríamos que pensar que un alumno desde jardín hasta universidad, debería estarse formando integralmente, en mente, cuerpo y espíritu; en espacios artísticos de disciplina, deportivos, etcétera”, dijo el especialista.
Romero Lara dijo que tendríamos que exigir que las escuelas tengan estos espacios integrales. Mientras tanto, en diferentes zonas del país, dijo, se alcanza a distinguir una sobreoferta de instituciones educativas; principalmente universidades.
“En la Ciudad de México no somos la excepción, hay cinco planteles de una universidad en la zona sur. Y terminamos con esta cuestión de patios reducidos, bibliotecas pequeñas, ofertas de pocas licenciaturas. Se cubre la demanda, pero qué tanto cubrimos las necesidades sociales y de formación del sujeto”, cuestionó el pedagogo.
Raúl Romero Lara, educador.
No hay política que quiera trascender, se debe hacer un plan integral”.
RAÚL ROMERO LARA, EDUCADOR.
Resaltó que las instituciones educativas en general, pareciera que solo buscan resolver la demanda poblacional del momento. En La Laguna, Veracruz, Oaxaca, añadió, han surgido universidades pequeñas que solo calman la demanda del momento, pero sin visión a largo plazo.
Comentó que una de las razones por las que la educación en el país no avanza es porque la educación tiene una visión sexenal.
Mencionó que en cada sexenio, la política pública inicia y no retoma. “Cada Presidente y Secretario de Educación quiere poner un sello propio y en parte es error porque hay cosas que valen la pena que tengan continuidad”, sostuvo.
El también miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia, criticó que las reformas y planes prácticamente se parchan y se hacen al aventón.
“España hace 15, 20 años hizo una reforma educativa, pero en ella planteó la modificación de planes y programas desde educación básica hasta media superior y casi iniciada la de universidad; cuando estaba todo listo se implementó completa.
“En México se implementó preescolar, luego primero y segundo de primaria junto con quinto y sexto, dejando como sándwich tercero y cuarto, y cuando iban a ingresar de secundaria, había que implementar algo en secundaria. No hay política que quiera trascender, se debe hacer un plan integral aunque tarde en implementarse”, concluyó el especialista.
DATOS
Se abren escuelas o universidades privadas sin planes firmes, solo para cubrir la demanda.
Y se termina con instituciones de patios reducidos, bibliotecas pequeñas y pocas licenciaturas.
Se cubre la demanda, pero no las necesidades sociales y de formación del sujeto.
La Fundación Vicente Ferrer está apostando por la cultura y las manifestaciones artísticas para transmitir a la población de las zonas rurales valores básicos para la convivencia y el avance de la comunidad. El teatro y la pintura están siendo dos de las herramientas más utilizadas por el equipo de la organización para alcanzar este fin de comunicar y sensibilizar a la ciudadanía en India, concretamente en Andhra Pradesh, el estado en el que están presentes con este tipod e actividades.
Por un lado está las puestas en escena teatrales. Se tratan temas como la violencia hacia las mujeres, los matrimonios infantiles, la importancia de la educación o la necesidad de mejorar los cuidados de la salud e higiene personal. Esto se ha recogido en algunas obras de teatro que están haciendo reflexionar a los aldeanos, alcanzándose algunos de los objetivos que se han marcado desde la Fundación. “Una representación teatral se comprende y se siente más que cualquier lectura”, apunta Samson Akumalla, que es coordinador de las actividades teatrales de la FVF.
El funcionamiento de estas dinámicas es el siguiente: primero se detectan cuáles son los principales problemas que presenta el lugar y después se estudia cómo solventarlos y de qué manera tratar unas situaciones que son cotidianas para la mayoría de ellos. “En ocasiones ves a algunas mujeres emocionadas con la representación teatral. Identifican el problema como suyo y les mostramos la solución”, especifica Doreen Reddy, directora del Sector Mujeres.
Reddy participa también de las manifestaciones de arte mural, un medio de comunicación muy efectivo para mujeres y hombres de la comunidad. Se presentan escenas que simbolizan una situación o que están representando algún suceso en concreto. Los murales tratan sobre la discriminación e información de la línea de ayuda telefónica que hay para proteger los derechos de los menores frente al trabajo infantil o a los matrimonios precoces. En las pinturas se recoge “paso a paso cómo denunciar abusos, la disponibilidad de este recurso los 365 días del año”, añade la directora del Sector Mujeres.
“El mural es un elemento de comunicación que perdura, que se ve todos los días”, dice Doreen Reddy. “Es como si alguien te informará acerca de prevenir la discriminación hacia las mujeres cada día”, sentencia.
Cada mañana Francisco Javier Ortega, de 47 años y vecino de Barcelona, deja a su bebé en casa de una madre de día, una profesión que se encuentra inmersa en un vacío legal con el que ahora la Generalitat de Catalunya quiere acabar, a pesar de que esto ha abierto la caja de los truenos en el sector. “Aunque no la conocíamos, Iris nos gustó mucho porque transmite mucha cercanía y pone un gran interés en su trabajo”, explica Ortega.
La corta edad de su hija Usha, de tan sólo siete meses, y la dificultad para encontrar una plaza libre en una guardería a medio curso fueron los principales motivos por los que Francisco se decantó por un servicio de conciliación cada vez más extendido. Si en 2012 la asociación Llars de Criança sólo tenía 11 asociadas, en la actualidad cuenta con cerca de 200, según la presidenta, Noemí Duran, de 43 años y vecina también de Barcelona.
Los vecinos creen que es una guardería ilegal
NOEMÍ DURAN
Asociación Llars de Criança
No obstante, la situación alegal en la que ejercen las madres de día en Catalunya a menudo les causa quebraderos de cabeza. “Algunos ayuntamientos nos piden licencias”, explica Duran, y añade: “Los vecinos creen que es una guardería ilegal, y es complicado ejercer sin regulación como hasta ahora”. Por eso celebra la intención del Gobierno catalán de aprobar un decreto que dé cobertura legislativa a las llamadas “llars de criança” -hogares de crianza, en castellano-, si bien en los próximos días la asociación se reunirá con la conselleria para conocer en detalle el documento.
Roser Galí, directora general de Familias, comenta que las madres de día “están creciendo mucho en Catalunya” y que se trata de un modelo que “funciona bien” en varios países europeos, como Alemania, Francia, Suiza e Inglaterra. Por eso es “extraño”, señala, que no exista ninguna regulación en territorio catalán y prácticamente tampoco en España, ya que sólo Navarra ha legalizado la actividad.
En Canadá las madres de día están subvencionadas por el Gobierno
IRIS HUARD
Madre de día
Iris Huard compagina la maternidad con su trabajo de madre de día (LVD)
Una de las últimas incorporaciones en la asociación Llars de Criança, que lucha para que haya un marco regulatorio de la profesión, es Iris Huard, de 26 años. La cuidadora de la pequeña Usha llegó a Catalunya procedente de Quebec (Canadá) hace seis meses. “Allí las madres de día son muy comunes y están subvencionadas por el Gobierno”, comenta, y prosigue: “Pensé que era una manera de estar con mi hijo en casa –Bosco, de tres años- y de poder trabajar en seguida”.
Sin embargo, a diferencia de Canadá, país donde Huard cursó una diplomatura en Educación Infantil y realizó sus primeras prácticas, en España la quebequesa asegura que “la gente no ve con buenos ojos” la existencia de madres de día, por lo que las mujeres que se dedican a ello “no se sienten muy seguras”. Y sentencia: “Sin regulación no puedes dar garantías que el servicio que estás ofreciendo sea fiable”.
En Navarra se ha convertido en un servicio muy extendido desde que se reguló
En contraste con los ayuntamientos que ponen trabas a la actividad, es una alternativa en otros que no se pueden permitir abrir una guardería, como está sucediendo en Navarra, recuerda el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, encargado de la elaboración del nuevo decreto. En esta comunidad autónoma se “han convertido en un recurso muy usado en los municipios más pequeños que no tienen derecho a jardín de infancia”, según la conselleria.
Una opción que encierra en sí una concepción diferente de la crianza en la primera infancia. “Para nosotros es importante que durante esta etapa el niño viva en un entorno lo más similar posible al de su casa y que teja un vínculo con una persona de apoyo”, asegura Noemí Duran, y apostilla: “La escuela está más institucionalizada y esto es más similar a un hogar”, donde el niño juega libremente y la educadora “se adapta a lo que él necesita”.
Un bebé duerme a hombros de su madre (Getty)
El proyecto de decreto de la Generalitat de Catalunya
En este sentido la directora general de Familias de la Generalitat de Catalunya sostiene que las madres de día no son un recurso educativo, “sino de crianza y de conciliación”, y que es preciso regular este servicio puesto que en la actualidad la Administración “no puede supervisar” una actividadalegal. La previsión es que el decreto, que aún es susceptible de modificaciones, vea la luz en el transcurso de seis meses.
La norma establece un máximo de cuatro niños por hogar de crianza, aunque excepcionalmente podrían ser cinco, siempre que se obtenga la autorización expresa de la Dirección General de Familias. Además, las cuidadoras tendrán que tener un grado o ciclo de formación profesional superior en educación infantil, acreditar una experiencia mínima de dos años y poseer el carnet de manipulación de alimentos.
Las madres de día de la asociación siguen referentes próximos a la crianza natural y la educación viva
El decreto también obligará a los hogares de crianza a contratar un seguro de riesgo, así como a ofrecer un proyecto pedagógico, que se puede basar en el juego y en diversas corrientes pedagógicas. De hecho, la asociación Llars de Criança asevera que sus madres de día siguen referentes próximos a la ecuación viva y la crianza natural, como Pestalozzi, Montessori, Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), Emmi Pikler (Lòczy) o Waldorf.
Otro de los aspectos en el que incide la norma es en las características de las instalaciones donde esté ubicado el hogar de crianza, que deberá tener como mínimo 70 metros cuadrados, dos habitaciones y cumplir con una serie de requisitos de necesidad, confort y seguridad. Aspectos que se concretan, entre otras cosas, en protección contra incendios, calefacción, iluminación, ventilación, zonas diferenciadas para el descanso, higiene, sala de juegos, accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas.
Un servicio que cuesta unos 400 euros de media, según fuentes del sector
El texto que está preparando la Generalitat también obliga al profesional a firmar un contrato privado con los padres del menor, donde se establezca el máximo de horas que el niño podrá pasar en el hogar de crianza. Noemí Duran apunta que su asociación recomienda que el menor no esté más de ocho horas al cuidado de una madre de día. En el documento, además, deberá constar el coste del servicio –que asciende a unos 400 euros mensuales de media, según fuentes del sector-.
Pero el anuncio de este nuevo decreto ha caído como un jarro de agua en las principales patronales de jardines de infancia. En un escrito dirigido a los máximos responsables de los departamentos de Ensenyament y Treball, Afers Socials i Familias, la Associació de Llars d’Infants de Catalunya y la Associació Catalana de Llars d’Infants han exigido la retirada del proyecto de decreto.
Oposición en el sector de jardines de infancia
Los presidentes de ambas asociaciones, Jordi Fiblà y Conxita Pericó, respectivamente, lamentan que el texto de la Generalitat aborde la atención a la infancia desde una perspectiva “puramente asistencial” y temen que comporte “la precariedad” del sector. Al mismo tiempo, denuncian ingerencias del Departament de Treball en una materia que consideran que debería regular Ensenyament.
También se quejan de la falta de concreción del texto en algunos aspectos porque, según ambas asociaciones, no queda claro el límite de edad de los niños que podrán atender los hogares de crianza ni si el servicio lo podrán ofertar personas físicas o jurídicas. Por último, indican que el concepto “llar de criança”, utilizado en el redactado del proyecto, es muy similar al de “llar d’infants”, lo que podría provocar confusión a las familias.
¿Un servicio compatible con las guarderías?
Por su parte, Roser Galí sostiene que los hogares de crianza “no son una competencia” para los jardines de infancia, sino que tan sólo son una de las muchas opciones de centros que en la actualidad acogen a niños, como los centros de apoyo familiar, ludotecas y chiquiparks.
Un servicio de conciliación que el barcelonés Francisco Javier Ortega considera “recomendable” y ve compatible con el jardín de infancia, adonde también se plantea apuntar a su hija Usha más adelante “para que desarrolle otras habilidades”, aclara.
Los jardines de infancia temen que la regularización comporte precariedad en el sector
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