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El juego, una parte importante de la educación

12 de octubre de 2016 / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

Por: Andres Ruíz

Jugar con otros es importante para el desarrollo de un niño. Habilidades para la vida se aprenden cuando los niños juegan, el juego puede ayudarles a hacer y mantener amigos. Como padre, usted puede animar a su hijo a participar del juego y la interacción, llevándolo a un parque a jugar con otros niños o uniéndose a un grupo de juego organizado. El comportamiento agresivo entre los niños es normal, pero como padre y el supervisor hay una serie de pasos que puede tomar para mantener el comportamiento agresivo al mínimo.

  • Jugar con los demás es un trabajo importante para el niño
  • Apoye el juego al hacer de su hogar un buen lugar para jugar.
  • Enseñe las habilidades necesarias para jugar bien con los demás.
  • Aprender a jugar bien con los demás no es una lección de una sola vez. Se necesita tiempo y práctica.
  • Habilidades importantes de la vida se aprenden cuando los niños juegan. Estas habilidades le ayudarán a hacer y mantener amigos.
  • Cuando los niños pequeños juegan con los niños cerca de su misma edad, aprenden: Cómo colaborar, Cuando dirigir y cuándo seguir, ¿Cómo resolver problemas
  • Jugar crea oportunidades
  • Invite a otros niños a su casa o a jugar en el parque del barrio.
  • La primera visita debe ser corta (aproximadamente 1 hora) y es mejor que sea solamente con otro niño.
  • Planee terminar antes de que todos se pongan demasiado cansados.
  • Sepa cómo comunicarse con los padres del otro niño.
  • Vaya a la casa de otro niño.
  • Conozca a los padres del otro niño. Es importante generar la capacidad de ayudarse el uno al otro
  • Únase a un grupo de juego organizado.
  • Al jugar sin sus padres, a los niños les va mejor con un pequeño número de niños.

Averigüe con quien le gusta jugar a su hijo.

Haga que su hogar un gran lugar para jugar

Planee con anticipación. Evite cosas como disfraces de superhéroes y pistolas de juguete que fomentan el juego agresivo.

Descubra lo que goza de su visitante. Pregúntele a su hijo qué actividades disfruta del amigo. El tiempo de juego será más divertido, y esto enseña a su hijo a ser reflexivo.

Tener suficientes elementos para todos. Si no hay suficientes, sugiera otra actividad.

“Favorita” de su hijo no tiene que ser compartida. Deje que su niño guarde algunas cosas que están fuera de los límites.

Haga de su hogar un lugar seguro. Cosas como venenos necesitan ser encerrados. Los hogares sin armas son los más seguros. Pero si hay armas, estas necesitan ser almacenadas bajo llave y descargadas; las balas deben ser almacenadas en otro lugar bajo llave.

No planee demasiado.

Sólo tiene que configurar el escenario con materiales e ideas. Deje que los niños utilicen su creatividad e imaginación!

Ayude a los niños con algunas actividades, como cortar formas de artes y oficios, y mantenga un ojo sobre ellos en todo momento. En su mayor parte, es mejor si solo se involucra cuando necesitan su ayuda. Deles la oportunidad de resolver sus diferencias por sí mismos.

Enseñe a su hijo a ser un buen compañero de juegos

 Antes, durante, y después de que su hijo juegue con otros niños, hable sobre cómo llevarse bien con los demás.

 Establezca unas cuantas reglas sencillas y muy específicas.

– “La gente no es para golpear.”

– “No agarramos los juguetes de otros niños.”

– Muéstrele a su hijo cómo resolver los problemas.

– Explique por qué algo no es posible y ofrecer otras opciones.

– Observe y elogie a los niños por las cosas que salieron bien.

“Fue muy bueno escuchar que el uso de sus palabras amables!”

 El comportamiento agresivo es Normal

Dado que es difícil para los niños pequeños a entender el punto de vista de otra persona, habrá algunos argumentos. Los niños pequeños reaccionan al momento y pueden hacer cosas sin pensar.

El comportamiento agresivo a menudo no está destinado a ser hostil o hacer daño a otros. De hecho, los niños pequeños con frecuencia se molestan cuando otro niño se lastima durante el juego.

Cuando sucede algo que es molesto, hable con todo el mundo. Ayude a cada niño a tratar de ver el punto de vista del otro niño. De esta manera, los niños aprenderán cómo evitar la violencia.

Si usted está preocupado por el comportamiento agresivo de su hijo, hable con su pediatra.

Proporcionar la cantidad correcta de espacio.

Un pequeño número de niños en un espacio muy grande, o un gran número de niños en un espacio pequeño, tiende a aumentar el juego agresivo. Tenga la cantidad correcta de espacio para evitar conflictos.

Planee cómo responder de una manera positiva.

Es más fácil de guiar a los niños a la buena conducta en lugar de decirles qué no hacer. “Estaré aquí; ven y dime si necesitas mi ayuda “.

Redirija comportamientos como empujar, golpear, o tomar los juguetes de otra persona a una actividad más positiva.

A menudo, esto significa que es hora de una nueva actividad. “No nos agarramos juguetes; compartimos juguetes. Parece que haya terminado con ese camión por ahora. Aquí hay un poco de papel y marcadores para usted “.

Enseñe a los niños a usar palabras para expresar sentimientos, deseos y necesidades.

La primera reacción de un niño suele ser “física”, por lo que esto puede ser difícil de aprender. Con palabras, los niños aprenden a resolver sus propios problemas. Enseñe a su hijo a decir algo así como: “No me gusta eso.

Supongamos que un niño hace algo por una buena razón, incluso si la acción no es agradable.

Lo que parece agresivo, como agarrar los juguetes de otros, puede ser el intento de un niño a unirse con los demás. Enseñe a los niños a tomar turnos en lugar de enojarse con ellos para agarrar juguetes.

Preste atención a la comodidad y necesidades básicas.

Los conflictos son más probables que ocurran cuando los niños tienen demasiado calor, demasiado frío, hambre o cansancio!

Fuente: https://www.healthychildren.org/English/ages-stages/toddler/fitness/Pages/Young-Children-Learn-A-Lot-When-They-Play.aspx

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1877

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La enseñanza inicial de la lengua escrita

Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/http://cedoc.infd.edu.ar/

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La alfabetización de toda la población a un nivel alto constituye hoy un gran reto. En los casi cuatro mil años de existencia de la escritura, leer y escribir no había sido un fenómeno generalizado como pretendemos que lo sea. Este reto no sólo es social, tiene una vertiente pedagógica muy importante: la de facilitar que millones de personas sean lectores competentes. Durante siglos se han mantenido prácticas docentes sobre la enseñanza de la lengua escrita esencialmente idénticas a las que se realizaban en Grecia, donde se inventó el alfabeto. Más allá de quienes aprendieran a leer y escribir o cuales fueran las finalidades de la lectura, lo cierto es que los métodos y formas de hacerlo se mantenían con patrones y modelos idénticos a los griegos (Clemente, 2004). Hasta el siglo XVIII no se produjeron sino pequeños cambios, que se hicieron algo más notables a principios del siglo XX, con el nacimiento de la Escuela Nueva. No obstante, esas aportaciones fueron muy intuitivas, surgidas de la visión de maestros innovadores, y muy centradas en la pugna entre los métodos: el fonético y el global. No se contaba con investigación específica en el tema de la lengua escrita. Hoy disponemos de un importante cuerpo teórico que desde diferentes enfoques ha iluminado este campo de forma notable. El conocimiento teórico que se ha derivado de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura ha tenido un desarrollo extraordinario durante las últimas décadas. Se han conformado e incluso confrontado diversas tendencias, que desde ópticas y presupuestos particulares han intentado dar luz sobre cómo se enseña y aprende a leer, qué derivaciones prácticas podemos extraer de esas aportaciones y qué teorías son más relevantes o más adecuadas para la enseñanza.

La teoría psicolingüística Las teorías que se han desarrollado en los últimos tres decenios sobre la lengua escrita y su enseñanza han aportado un importante y sustantivo conocimiento. Sin embargo, como hemos indicado repetidamente, no podemos hablar de una teoría general al respecto, sino de aportaciones parciales sobre el tema, consecuencia de que cada una de ellas ha incidido en la indagación sobre alguno de los aspectos constitutivos de la propia lengua escrita y también de su enseñanza. Es decir, la investigación se ha centrado en alguno de los aspectos pero no en todos. Para unos, lo importante era cómo mostrar al aprendiz lo interesante que es ser lector, centrarse en los aspectos funcionales de la lengua escrita; para otros, se trataba de dar explicaciones sobre los procesos cognitivos que ocurren cuando leemos, por señalar tan sólo dos ejemplos representativos de las corrientes más conocidas. Vamos, pues, a ir desarrollando las distintas teorías. Una de las corrientes o líneas de investigación más desarrolladas y fructíferas es, sin duda, la teoría psicolingüística, que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la lectura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. Todo ello bajo el supuesto de que esos procesos son idénticos en cualquier contexto, y con la convicción de que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, obviando su medio social y la cultura a la que pertenece. Los psicolingüistas hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto intentando responder a varias cuestiones: qué es un lector hábil (Morais, 1998), cuáles son las vías de acceso al léxico interno, qué papel juega la fonología en el aprendizaje de la lengua escrita y qué supone comprender un texto. Este conocimiento permitirá poner en marcha propuestas didácticas que ayuden a los sujetos a desarrollar esos procesos y a diseñar estrategias de intervención educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los aprendices.

Desde el punto de vista del lector novel, este modelo tiene algunas singularidades, como por ejemplo que la vía fonológica juegue un papel predominante al inicio de la enseñanza de la lectura, en tanto el aprendiz se apropie del principio alfabético, que es lo que hace productivo al sistema mismo, y en tanto que no sea un lector avezado capaz de utilizar la vía directa de forma productiva y automática, que, dicho sea de paso, se consigue, como parece obvio, leyendo mucho. La construcción de la vía alfabética, según los estudios, sí parece necesitar mediaciones más explícitas que tienen mucho que ver con el análisis del propio lenguaje oral y con el desarrollo de ciertas habilidades metalingüísticas. Vamos a abordar este asunto con más detenimiento dada su repercusión en el tema, intentando responder a la pregunta: ¿Qué papel juegan las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lengua escrita?

En primer lugar debemos asumir que existen habilidades que permiten al sujeto centrar la atención sobre la lengua y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. Serían de cuatro tipos: conocimiento fonológico, conocimiento, de la palabra, conocimiento sintáctico y conocimiento pragmático. Dentro de ellas, la que más atención ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha sido la del conocimiento fonológico, debido a la propia naturaleza de la escritura alfabética que asigna, generalmente, una representación gráfica distinta a cada fonema de la lengua. De ahí que, para dominar los procesos de lectura y escritura y hacer productivo el sistema, los niños deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los fonemas y las letras que representan estos sonidos (los grafemas). Para ello, deben ser capaces de centrar su atención sobre los sonidos y acceder a la fonología de su lenguaje, es decir, deben ser capaces de manipular explícitamente los segmentos fonológicos del habla. Esta habilidad se pone de manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos, añadir u omitir un fono a una palabra, etc.

Uno de los primeros trabajos que demostró la relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura fue el de Liberman (1973)2 , quien encontró una correlación entre el nivel lector de niños de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas de conocimiento fonológico pasados dos años. A este trabajo hay que añadir otros posteriores de muchos investigadores que replicaron sus investigaciones en distintas lenguas. Los estudios de tipo correlacional, denominados longitudinales, pusieron de manifiesto la existencia de una relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, si bien el problema residía en determinar cuál es la dirección de dicha relación (conocimiento fonológico hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma. En un intento de dilucidar esta cuestión, se han llevado a cabo otro tipo de estudios, denominados estudios de entrenamiento (p.e., Bradley & Bryant 1983; Domínguez, 1996, Domínguez y Clemente, 1993), que han intentado determinar cuál es el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demostrando que tal actividad facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Desde cualquier posición que analicemos el tema de la lectura, seguramente todos estaríamos de acuerdo que el acto de leer tiene como finalidad comprender un texto escrito, del mismo modo que escribir supone la capacidad de producir un texto. Pero adquirir estas capacidades es una tarea mucho más compleja de lo que pensamos. Ello está relacionado con cuestiones no sólo pedagógicas, sino también sociales, culturales y, desde luego, personales. En los últimos años se han realizado importantes avances en este campo de investigación sobre los procesos cognitivos que implica la comprensión (Sánchez Miguel, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983)3 . Se ha revisado críticamente la idea de que la comprensión lectora es un proceso posterior a la automatización del aprendizaje del código (Wray y Lewis, 2000; Cairney, 1992), un punto de vista más desarrollado por la línea comunicativa. Parece bastante asumido que comprender un texto implica abordar cuestiones como: el lector, el texto, las finalidades de la lectura y las ayudas necesarias. La línea psicolingüística se ha centrado especialmente en conocer los procesos cognitivos y textuales de la comprensión, en tanto que la vía comunicativa ha contemplado más las finalidades del acto de leer.

Así pues, resumiendo el modelo desarrollado dentro de la perspectiva psicolingüística, podemos decir que el proceso de comprensión supone: establecer con claridad las intenciones; actualizar los conocimientos previos del que se enfrenta al texto, e interpretar el texto, que a su vez conlleva: reconocer palabras y construir proposiciones (microestructura), construir la idea principal (macroestructura) y reconocer los tipos de texto (superestructura). La posición de la teoría psicolingüística respecto de la enseñanza es clara: conocidos los componentes de la lectura y la escritura, diseñemos programas para que el alumno se apropie y automatice esos componentes. Para algunos incluso se trataría de potenciar habilidades altamente estructuradas a partir de materiales muy específicos para llevarlas a cabo. Para otros dentro de esta línea, asumiendo que hay que trabajar habilidades que sin duda son específicas de la lectura en los sistemas alfabéticos, éstas deben realizarse dentro de contextos apropiados, e integrados en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector (Clemente y Domínguez, 1999; Yopp y Yopp, 2000). Por poner un ejemplo muy significativo relativo a tareas específicas como las de realizar análisis fonológico, Snow y Juel (2005) subrayan que la dificultad de hacer tales tareas depende de cómo se planteen éstas, más que de una dificultad intrínseca de este componente

Esta perspectiva la constituyen algunas visiones singulares; nos referiremos a las que podrían ser las más representativas: el lenguaje integrado y el constructivismo. Incluiremos en alguna medida la perspectiva de la teoría sociocultural que participa de algunos de estos principios.e de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con un entorno de materiales impresos. El niño desarrolla su aprendizaje de forma activa en un proceso de interacción con textos y según se suceden los estadios de su propia madurez para ese aprendizaje. Por tanto, se debe propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mínimo el papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el niño debe explorar y, a partir de esa interacción individual con tales textos y de su propio desarrollo, el pequeño construirá ese conocimiento. Su mayor problema es la identificación que realiza entre lenguaje oral y escrito y la propuesta de que se adquieren de forma idéntica (Clemente, 1997). Con todo, lo más sorprendente es la falta de explicación acerca de cómo se aprende a leer, así como del papel que tiene el docente como mediador del aprendizaje, papel que reducen excesivamente a facilitar un contexto de materiales escritos. Dentro de una línea comunicativa, el constructivismo defiende que los niños construyen la idea de qué es la escritura a través de hipótesis y comprobaciones según sus experiencias con materiales escritos y prácticas de escritura. Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Teberosky y Castorina (2004) y Teberosky y Tolchinsky (2004) defienden que el niño pasa por diferentes etapas para ir dominando este sistema de comunicación y resaltan la necesidad de que el pequeño aprendiz vaya creando textos tanto enumerativos como narrativos aunque sean imperfectos, que poco a poco le lleven a exponer una pequeña idea. Este proceso puede iniciarse con el dibujo, después se realizará con la escritura como forma de representación más exacta y precisa. Por lo que se refiere al aprendizaje del código, lo entienden como un proceso de descubrimiento que pasa por diferentes etapas y no parecen reconocer que deba enseñarse de forma explícita. Ambas tendencias han desaprobado tareas instructivas que tengan que ver con la enseñanza del código por considerar que esto es innecesario, que el pequeño lo descubrirá en su experiencia con la propia escritura, sin admitir que éste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. Su fallo más notable proviene del énfasis individualista que dan al aprendiz: la idea subyacente de que los estadios son también universales (como eran los procesos en la teoría psicolingüística). La mayor ventaja de estos enfoques estaría en subrayar el valor que otorga al que aprende como sujeto activo, así como el sentido funcionalista que tendría para él este aprendizaje, lo que propiciaría una mayor significatividad. Estas teorías cargan las tintas en el aspecto intencional de la práctica, importa sobre todo el para qué, pero curiosamente se plantean de forma débil el qué, y de forma un tanto indefinida el cómo. // La perspectiva comunicativa /

Esta corriente plantea el conocimiento como un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del contexto socioeconómico y cultural donde se produce, por lo que se concibe como una realidad construida en el marco de una cultura. Según esto, la escritura es considerada como un invento social, cuya naturaleza es de carácter cultural, y por ello su aprendizaje tendrá lugar a partir de un proceso de interacción y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no lo estén. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un auténtico proceso de mediación entre los docentes y los alumnos, hasta que éstos dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autónoma. Dentro de esta línea contamos con las aportaciones de Bruner (1991), quien resalta el valor de la narración oral y su relación con el aprendizaje de la lectura, así como el papel de la cultura y de los instrumentos culturales en el desarrollo de los sujetos. También con el punto de vista de Vigostky (1979) sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos, así como, sus pertinentes, aunque poco desarrolladas, indicaciones sobre cómo enfocarlo, planteando una transición por distintos sistemas de representación hasta llegar a la escritura. Las consideraciones más claras que extraemos de este último planteamiento frente a los anteriores son las siguientes: el conocimiento no está basado ni en una realidad objetiva, ni totalmente subjetiva, como defienden respectivamente cada una de las posiciones anteriores, sino en el consenso sociocultural; el aprendizaje de la lengua escrita está totalmente relacionado con la cultura en que esté inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que para su contexto tiene este conocimiento. Por último, se otorga al docente un papel mucho más activo y claro que, por ejemplo, en la perspectiva naturalista: éste debe proponer las tareas que el alumno debe realizar y planificarlas con todo detalle, al tiempo que propiciar actividades que el aprendiz trabaje, primero con ayuda del maestro o de sus iguales, y después autónomamente. En esta corriente el diálogo juega un papel clave y no se considera como algo introductorio y facilitador, sino como el eje del proceso de construcción del conocimiento; en este caso, de la alfabetización. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1991) extraemos ideas pedagógicas concretas que van más allá de la idea genérica y poco concreta de sumergir al pequeño en un medio letrado, como defienden las teorías naturalistas. Estas características presentan algunas desventajas o complicaciones, como, por ejemplo, que las derivaciones metodológicas que se desprenden de esa interacción entre el individuo y el contexto cultural son bastante complejas, aunque no es poco decir que éstas deben darse. /

Asumiendo los puntos de vista enunciados más arriba, la propuesta que presentamos contempla cuatro dimensiones que debemos tener en cuenta para enseñar a leer (ver figura 2). Esas cuatro dimensiones no son sucesivas, sino que deben ser entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 hasta los 7 años, período que consideramos de forma amplia el de la enseñanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo, enmarcadas por o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que serán los marcos en que éstas adquieran sentido. Veamos cada una de ellas de forma resumida: Hace referencia al porqué y para qué leer, a los aspectos por los que nos sentimos interesados por adquirir ese instrumento que es la escritura. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista, antes descrito. También la teoría sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensión, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y escribir en cada cultura. Se trata dar sentido a lo escrito como sistema de representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo y desde luego en los sistemas alfabéticos al lenguaje oral, al que representa. También en esta categoría tenemos la confluencia de la teoría sociocultural, en este caso sobre todo la idea de Vigotski (1979) acerca de los sistemas simbólicos y de la teoría constructivista que, si bien de otro modo, propugna la evolución del dibujo a la escritura.

Dimensión de aprendizaje del código Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensión de los textos en su complejidad, poniéndolos en relación con nuestro conocimiento de la realidad. En este caso también desde la psicolingüística se ha realizado una potente investigación que ha permitido comprender los procesos de comprensión textual (Kintsch, 2005). Desde la línea comunicativa se han propugnado formas de trabajo que impliquen la comprensión de la lengua escrita (Cairney, 1992; Pang, Muaka, Bernhard y Kamil, 2003). A continuación presentamos nuestra propuesta didáctica, que resumimos en la figura número 2 además de los principios que enunciaremos al final. Dimensión de comprensión lectora Figura 2 Dimensiones de la enseñanza inicial de la lectura Con las actividades o tareas de la primera dimensión pretendemos que el niño encuentre sentido al aprendizaje de la lengua escrita y aprecie las utilidades, ventajas y satisfacciones que puede encontrar si domina este lenguaje. Que capte que la lengua escrita es un sistema de comunicación que nos permite: * Escribir a personas que están lejos (cartas a niños de otros lugares, a abuelos, etc.). * Leer para otros. Oralizar un escrito (leer un cuento a niños más pequeños). Se trata de realizar tareas que lleven a valorar que aprender a leer le permitirá gozar de relatos maravillosos, tales como: * Narrar textos orales y escritos (contar cuentos, leerles cuentos). * Crear textos de forma oral y escrita entre todos o cada niño con la ayuda del maestro (dándo les apoyos como un dibujo, ofreciendo introducciones a las partes del cuento, caracterizando per sonajes, etc.). Apreciar que con la lectura podrá obtener información de los libros, de internet, para * Adquirir conocimientos (consultar libros con frecuencia para saber algo) * Seguir instrucciones (leer con ellos las instrucciones de un juego nuevo) * Recordar (escribir una nota para recordar lo que llevaremos a una excursión) // Dimensión funcional: funciones de la lengua escrita 1.1 Comunicarse con otros 1.2. Leer por placer 1.3. Obtener conocimiento e información Maria Clemente Linuesa 47 DIMENSIONES 1. ASPECTOS FUNCIONALES 2. SISTEMA DE REPRESENTACIÓN 3. ENSEÑANZA CÓDIGO 4. COMPRENSIÓN LECTORA La segunda dimensión recoge aquellas actividades que permiten ver el lenguaje escrito como un sistema para expresar nuestras ideas y deseos. Para ello se hace pasar al niño por otros sistemas de representación más primarios como son Con la tercera dimensión se pretende abordar la enseñanza explícita del sistema alfabético. Dos grandes tipos de tareas componen esta dimensión La cuarta dimensión se traducirá en tipos de actividades adecuadas para esta etapa de la enseñanza Todas las tareas que tengan que ver con formas gestuales y corporales de representación (hacer mimo, representar cuentos). Nos referimos a hacer ver al niño que la lengua oral tiene componentes y estructuras, en tres niveles: * Conciencia léxica (contar el número de palabras que tiene una frase). * Conciencia silábica: romper las palabras en unidades menores aunque no tengan significado (identificación de sílabas dentro de una palabra, contarlas, sustituir una por otra para formar una nueva palabra, añadir una sílaba para formar otra palabra posible). * Conciencia fonológica: hacer captar al niño la existencia del fonema como unidad mínima de la lengua. El mismo tipo de tareas que en la conciencia silábica, con apoyos gráficos: rodear un grafema dado, identificar todos los fonemas iguales a uno dado y otros. Enseñanza directa del código de escritura., con tareas como: * Enseñar las letras (nombrarlas, reconocerlas, escribirlas, aprender el alfabeto). * Enseñar el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema. * Leer, escribir, componer y copiar palabras. * Leer frases. * Lectura de textos de distintos tipos, fundamentalmente narrativos, también componer y copiar. Utilizar el dibujo como forma de representar la realidad (dibujar una historia, expresar un deseo). Entenderemos que se trabaja esta categoría cuando se propongan actividades que tengan que ver con el lenguaje oral en sus tres dimensiones: * léxico-semántico (nombrar, describir o interpretar; analizar conceptos, familias semánticas); * morfosintáctico (juegos que tienen que ver con la estructura de las frases, comprensión y uso de nexos y utilización correcta de flexiones de género, número y ciertos tiempos); * fonético (ejercicios de discriminación fonética, que no requieren ningún grado de reflexión, tan sólo de distinción entre pronunciar algo correcta o incorrectamente). // Dimensión representacional: la lengua escrita como sistema de representación // Dimensión de aprendizaje del código // Dimensión de la comprensión lectora 2.1. Juego simbólico 3.1. Habilidades metalingüísticas 3.2. Enseñanza explícita del código 2.2. Dibujo 2.3. Lenguaje oral 48 La enseñanza inicial de la lengua escrita 1. Construcción conjunta de ese aprendizaje. Implicación del profesor de manera que se puedan leer los textos y construir el significado de forma colaborativa. 2. El valor que supone que el maestro se muestre como lector. Propiciar tiempos donde el maestro y los niños lean. Hablar de los libros y de la lectura como algo placentero. 3. La utilización de textos próximos al aprendiz que le inciten a leer. Historias que le sean próximas, que le resulten familiares y sugerentes. 4. La importancia de hacer captar el valor social de ser lector y el valor personal de ser lector autónomo. Dar importancia y hablar de los que leen, de los autores, bibliotecarios. 5. La creación de espacios para la promoción del lenguaje escrito tanto en el aula, como en bibliotecas. Llenar el aula de textos escritos, libros de imágenes, cuentos, libros para consultar, acercar al niño lo escrito en general. Llevarlo a la biblioteca como actividad muy normal y cotidiana. 6. Hacer partícipe a la familia de la lectura. Traer libros a casa y llevar del colegio. 7. Promover el intercambio de libros entre los niños. Crear un pequeño fondo con los libros de cada escolar de manera que los puedan tener todos los niños. 8. Realizar salidas a bibliotecas o centros de lectura fuera del propio centro. Propiciar el interés por las bibliotecas externas al centro, incitar el uso del préstamo. Estrategias que pongan en relación lo que vamos a leer con algo ya sabido por el niño (explicar lo que se va a leer, pedir que hablen de ello). Aplicamos estrategias para abordar el texto, en varios niveles. * Microestructura: conocimiento del significado de las palabras, (reconocer palabras, trabajar el vocabulario, sobre todo el nuevo). * Macroestructura ideas principales: hacer comprender el texto en general (hacer resúmenes, dibujar lo leído, poner títulos a textos, etc). * Estructura del texto (conocer las partes de un libro, portada, titulo, índice, inventar un cuento ofreciendo como andamios estructuras como: “érase una vez”, “entonces ocurrió que”, “por lo que”…).

Descargar  aquí:

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

Fuente :

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

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Homenajean a Ernesto ‘Che’ Guevara en Bolivia

América del Sur/Bolivia/ Octubre 2016/Noticia/http://laestrella.com.pa/

El ministro de Cultura de Cuba, Abel Prieto, y dos centenares de seguidores del argentino cubano Ernesto ‘Che’ Guevara hicieron homenajes al combatiente al recordar que fue ejecutado en este país hace 49 años.

El presidente de la Fundación Ernesto Che Guevara en el pueblo de Vallegrande, Anastasio Khomann, informó que médicos cubanos que trabajan en Bolivia y seguidores de Guevara que llegaron de Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela; participaron en un acto con poesías y música para recordarlo.

Khomann dijo que hubo un ‘acto emotivo’ en La Higuera, que ahora también se ha planteado organizar homenajes internacionales para el aniversario 50 de la muerte de Guevara en 2017.

El presidente boliviano, Evo Morales, inauguró este sábado el Centro Cultural ‘Che Guevara’ en Vallegrande y anunció que invitará a su colega de Cuba, Raúl Castro, para los actos del 2017.

En Vallegrande estuvieron enterrados los restos de Guevara por treinta años hasta 1997, cuando fueron hallados y enviados a Cuba.

A propósito de la muerte de Guevara, en ese acto el presidente Morales volvió a vincular con la misma al militar Gary Prado, que siendo capitán dirigió en 1967 la compañía que capturó al revolucionario tras una batalla en la quebrada del Churo. Según la versión de Morales, la agencia estadounidense de inteligencia CIA ordenó a Prado dar muerte a Guevara.

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http://laestrella.com.pa/internacional/america/homenajean-ernesto-guevara-bolivia/23965138

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Luchan por una niñez libre de violencia en Nicaragua

Centro América/Nicaragua/Octubre 2016/Noticias/http://www.laprensa.com.ni/

Ramón Meneses, director de Incidencia y Políticas públicas de World Vision señaló que el festival marca el cierre de la campaña “Quiero leer para aprender” y el inicio de una nueva, llamada “Cambiemos la historia”, que también busca poner fin a la violencia hacia la niñez.La estrategia de World Vision Nicaragua, está basada en trabajar con maestras y maestros para promover aspectos creativos en la niñez y que permitan avanzar en la calidad de la educación.“Estamos en un proceso donde World Vision avanza hacia un enfoque que busca proteger a la niñez de todo tipo de violencia. Queremos transformar la sociedad”, aseguró Meneses.Estas campañas han sido desarrolladas en varias partes del país, y entre los resultados más destacados se encuentra la compilación de 70 obras escritas por más de 48 niños y niñas de zonas rurales de Nicaragua.

Fuente:

http://www.laprensa.com.ni/2016/10/10/nacionales/2114444-luchan-una-ninez-libre-violencia-nicaragua

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Libro: Tiempo de chicas Identidad, cultura y poder

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/http://www.clacso.org.ar/
Silvia Elizalde. [Autora]

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Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-1309-20-7
Grupo Editor Universitario. CLACSO.
Buenos Aires.
Abril de 2015

A diferencia de lo que vivieron sus madres, las mujeres jóvenes gozan hoy de una batería de derechos y oportunidades impensables apenas unas décadas atrás. Son, al mismo tiempo, protagonistas de una nueva visibilidad pública que, a la vez que las ubica en el podio de la belleza, la moda y el entretenimiento como epítome de éxito y fetiche del deseo masculino, las estimula a continuar y profundizar las luchas abiertas por sus predecesoras por la demanda de equidad. En cualquier caso, sus feminidades emergentes enfrentan a las instituciones, los padres y los adultos en general a numerosos interrogantes sobre los alcances culturales y políticos de un virtual nuevo orden de género entre la juventud.
Con foco en distintos testimonios y relatos de experiencias de chicas de sectores medios y populares sobre sus interacciones con los medios de comunicación, la industria cultural, el mercado, las políticas públicas y el arte, este libro intenta problematizar el actual estatus social de las jóvenes.
Porque es, sin dudas, tiempo de chicas: de sus acciones, de sus voces y de sus agenciamientos. Y porque escucharlas es hoy tanto un desafío como una urticante interpelación.
Descargar Aquí:
Fuente:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1179&pageNum_rs_libros=2&totalRows_rs_libros=1120
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A 25 años de su muerte: Ángel Rama y los imaginarios de la crítica

Europa /España/Octubre 2016/Mabel Moraña/https://dialnet.unirioja.es

Mabel Moraña Washington University América Latina tiene una deuda amplia y bien reconocida con la obra de Ángel Rama.

En la segunda mitad del siglo XX, el registro y tenor de sus aportes pueden ser comparados, pasando por encima de obvias diferencias, con los de otros pilares del pensamiento latinoamericano a partir de cuyo trabajo nuestras “dolorosas repúblicas”, como las llamara ensu momento José Martí, han rearticulado su presencia y su significado cultural en los grandes escenarios occidentales. Me refiero a críticos de la talla de Antonio Candido, Roberto Fernández Retamar, Antonio Cornejo Polar, Beatriz Sarlo, Ana Pizarro, Francoise Perus, para mencionar sólo críticos prominentes afincados primariamente en la literatura como forma específica de expresión de subjetividades C

La obra de ninguno de estos críticos—tampoco la de Rama—se restringe, sin embargo, a la literatura. En todos ellos predomina el esfuerzo por encontrar sentido a un proceso complejo de producción de significados a partir de un registro simbólico que abarca y que rebasa lo literario. Como Rama advierte, y nos enseña, se trata de un proceso impuro, híbrido, atravesado por remanentes de colonialidad que corroen la sociedad moderna, sobre todo sus áreas periféricas, siempre asediadas por diversas formas y grados de violencia estructural: desigualdad social, autoritarismo político, elitismo oligárquico, discriminación racial y de género, academicismo conservador y excluyente, provincianismo, en las diversas formas que estos factores asumen en distintos contextos.

Si es cierto que toda muerte es prematura, la dolorosa pérdida de Ángel Rama hace ya, increíblemente, 25 años, el 27 de noviembre de 1983, dejó desamparado al pensamiento latinoamericano. El descalabro social y político de las últimas décadas del siglo XX y los procesos de recomposición que las suceden sumen al latinoamericanismo, como a tantas otras áreas de reflexión intelectual, en una incertidumbre prolongada. Algunos, incluso, entienden la desaparición de Rama casi como un augurio.

Mario Vargas Llosa, con quien Rama polemizara encarnizadamente en más de una ocasión, comenta, refiriéndose al trágico accidente: “La muerte de Ángel Rama es como una funesta profecía sobre el futuro de una disciplina intelectual que ha venido declinando en América Latina de manera inquietante.” La caída del muro de Berlín y el desmoronamiento de regímenes socialistas, la recomposición de hegemonías a nivel internacional y, con ellas, la rearticulación de los márgenes sociales y económicos, los procesos redemocratizadores, y, más recientemente, los embates del neoliberalismo y la globalización y el asentamiento institucional de formas moderadas de la izquierda en diversos países.

Al tiempo que categorías puramente modernas, como las de nación, sociedad civil, consenso, ciudadanía, identidad, deben ser revisadas y flexibilizadas para acomodar las transformaciones sociales y políticas que acompañan el nuevo milenio, el advenimiento de fenómenos nuevos requiere la apelación a categorías también inéditas, o sustancialmente renovadas, que puedan ayudar a comprender fenómenos hasta hace poco imprevisibles: la presencia apabullante de los mundos virtuales, la primacía del mensaje audiovisual, la subjetividad migrante, el ocaso del humanismo y la activación de actores sociales invisibilizados por la modernidad.

En este panorama, también marcado, sobre todo en la vuelta del siglo XX, por la incertidumbre y por el desencanto ideológico, América Latina hubiera necesitado aún, por muchos años, de la pasión y de la inteligencia de Ángel Rama, de su intenso trabajo y de sus intuiciones, para enfrentar los desafíos de nuestro tiempo.

De tanto en tanto a alguien se le ocurre decir en simposios académicos y conferencias internacionales que otra sería la historia si Ángel Rama estuviera aquí para contarla.

Lo que sí queda claro es que lo que en otra parte he llamado las “contribuciones de Ángel Rama a la invención de América” han marcado a fuego el modo en que entendemos hoy la trayectoria cultural de nuestras sociedades, desde la colonia hasta la actualidad.

Pocos críticos logran desarrollar a lo largo de su trabajo una poética, un conjunto de principios y métodos “citables” que cambian para siempre los imaginarios de la crítica, una estética de los conceptos y de los valores, un lenguaje y una serie de imágenes que capturan su tiempo y lo fijan a nivel colectivo. Rama es uno de ellos. A lo largo de su trabajo crítico va dando una dimensión poco menos que material a los espacios de reflexión, a las dinámicas y mediaciones que organizan el mundo de las ideas y lo hacen accesible al trabajo de la memoria y de la imaginación histórica.

Las intuiciones críticas de Angel Rama han quedado captadas en una serie de frases icónicas para siempre asociadas con su pensamiento y su método crítico: “las máscaras democráticas del modernismo,” “la ciudad letrada”, “el área culturalandina”, “los gauchi-políticos rioplatenses”, “la transculturación narrativa”, “el baile de máscaras de la modernidad”, “la riesgosa navegación del escritor exiliado”, “la concertación de relojes atlánticos”.

Cada una de estas expresiones marca un hito de la conciencia crítica latinoamericana como si, por efecto del discurso, la historia cristalizara en su relato. Rama va descubriendo en cada caso el performance constante de la cultura, la coreografía, por decirlo así, a partir de la cual se organizan los actores sociales en el proceso representacional, el espectáculo del despliegue simbólico, y sus efectos. Como elemento clave en la implementación de estos procesos, Rama explora siempre, en todos sus trabajos, un eje principal: la función intelectual como práctica mediadora pero también como repositorio del que surgen relaciones, procesos de canonización, categorías, análisis y periodizaciones que constituyen el entramado mismo de la cultura.

Lo seducen las instancias precisas por medio de las cuales el producto cultural penetra en la esfera pública y se convierte en un bien colectivo: la producción y consumo de los bienes simbólicos, la formación de públicos y de mercados, la administración y ejercicio de la crítica, la formulación e implementación de políticas culturales.

Persiguiendo estos temas, Rama se aboca primariamente al estudio de la modernidad como matriz de transformación social que impacta fuertemente la sociedad latinoamericana. Por este camino se detiene en los procesos transculturadores, y en figuras centrales del pensamiento estético de América Latina. Por eso La ciudad letrada, quizá la obra más debatida y divulgada de Angel Rama, es inseparable de su trabajo en Marcha y en la revista Escritura, de “Transculturación narrativa”, de sus estudios sobre el modernismo, de su análisis de la obra de Ramos Sucre, de su Rufino Blanco Fombona, íntimo, del enorme edificio canónico de Biblioteca Ayacucho, y de sus panoramas críticos, indispensables e insustituibles.

Rama entiende que como trayectoria periférica pero también dependiente, la historia cultural de América Latina resulta inseparable de las imposiciones y de las seducciones de los mercados internacionales, desde la primera modernidad barroca a nuestros días.

Partiendo de los contextos virreinales, Rama explora escrituras, fenómenos culturales, procesos. Se ocupa de deconstruir los principios estéticos del depuradoimaginario modernista, sus líneas ideológicas y su comportamiento simbólico. Se preocupa, también, de comprender su ethos como instancia específica de una universalidad administrada desde centros de producción de paradigmas epistemológicos y representacionales que América Latina consume e incorpora al cuerpo híbrido de lo nacional.

La modernidad penetra y coloniza la tradición, la recicla, la potencia o la cancela; permea la concepción y consumo de lo vernáculo, lo exotiza, lo transfigura o desnaturaliza

Rama percibe la inevitabilidad del encuentro entre modernidad y tradición, evalúa la desigualdad de las fuerzas en pugna y prevee el desenlace. Algunos le han reprochado que apele a un maridaje armónico de los modelos hegemónicos con las culturas “interiores” de América, en cuyas narrativas se expresaría una articulación ineludible y, al fin de cuentas, claudicante, de lo propio y lo foráneo. Consciente del carácter polémico de esos fenómenos, el análisis de Rama enfoca principalmente los procesos y mecanismos que se ponen en marcha para que los tránsitos que conectan imaginarios y actores culturales sean, en principio, posibles.

Muchos críticos son comprensibles a partir del prefijo principal que los define. Hay críticos definidos por el anti- (anti-hegelianos, antihumanísticos), hay críticos del post- (postcoloniales, postmodernos, postideológicos). Rama es un crítico del trans- preocupado principalmente por procesos que atraviesan fronteras lingüísticas, culturales, canónicas y disciplinarias. Su apropiación de la teoría de la tansculturación, que toma primariamente del antropólogo cubano Fernando Ortiz, le llega mediada por la reelaboración historiográfica del venezolano Mariano Picón Salas, cuya obra más conocida, De la conquista a la independencia, un magistral y sucinto recorrido de la historia de América Latina, se organiza tomando como matriz interpretativa el modelo de Ortiz, que Rama extendería hasta los dominios de la crítica literaria.

La de Rama es entonces la tercera versión del paradigma de la transculturación, que tiene como escenario primario la economía y la cultura cubana, donde el tabaco y el azúcar representan alegóricamente, como explicara Ortiz, dos vertientes dialécticas en el drama del occidentalismo.

El paradigma que Rama rearticula en términos de lo literario se expande luego, al salir de susmanos, hasta llegar a convertirse en una propuesta concreta, de fuertes connotaciones ideológicas, que forma parte de todos los debates internacionales sobre las relaciones entre hegemonía y subalternidad, modernidad y pre-modernidad, vanguardia y regionalismo, epistemologías eurocéntricas y epistemologías alternativas.

Como parte de un intenso debate en el que La ciudad letrada y la teoría de la transculturación se estudian juntas, como instancias de un mismo proceso de reflexión y análisis, Alberto Moreiras nos propone un análisis radical de los límites de la transculturación o, si se quiere, de su final simbólico, asimilado al icónico suicidio de José María Arguedas.

Este daría por tierra con la visión de una combinatoria armónica, o por lo menos posible, entre modernidad y arcaísmo, entre eurocentrismo y elementos vernáculos, entre cultura blanca, urbana y dominante, y el abanico de culturas indígenas, subalternizadas por el colonialismo español primero y criollo después.

Estas culturas, relegadas a los cinturones de pobreza, a la marginación política y a la invisibilidad cultural a lo largo de todas las etapas de la historia latinoamericana, son las mismas que representa el neoindigenismo de Manuel Scorza, que acompaña a Rama en su último viaje, y cuyo Garabombo, “el invisible” repite incansablemente en la saga de Rancas: “Yo represento,” representación literaria (estética, simbólica) que se funde—se confunde—aquí con la representatividad política.. Scorza nos recuerda durante charlas en la misma Caracas que compartimos con Angel Rama, con Rodrigo Arocena, con Hugo Achugar, con Ana Pizarro, a finales de los años setenta, que los pueblos indígenas tienen 5 estaciones: primavera, verano, otoño, invierno y masacre.

Es la quinta estación la que obsesiona a Scorza, y sobre la que éste construye su escritura.Para Rama, como para Scorza, como para Marta Traba en su propio registro, el arte y la literatura son eminentemente prácticas sociales, no emanaciones puras, fantasmales, del inconsciente que “eligen” al creador para que les de vida, como Rama explica con fervor a Vargas Llosa, cuyo Conversación en la catedral da la razón a Rama, más que los argumentos del escritor peruano. Por eso Rama se ocupa de identificar y describir la constitución de campos culturales á la Bourdieu, pero también, más ampliamente, de definir la función intelectual como elemento esencialformativo, de la esfera pública. Le interesa, primariamente, la relación entre sociedad, cultura y poder, los procesos de institucionalización, la creación de públicos y la formación de mercados culturales porque ninguna obra es independiente de sus condiciones y procesos de producción, ni de los circuitos que recorre como mercancía.

Pero también porque está convencido de que la buena crítica logra vencer su carácter ancilar y logra hacerse una con su objeto: un mismo desafío, un saber, donde expresión e interpretación, conocimiento y reconocimiento, se funden y alimentan mutuamente. Escribe Rama en su prólogo a La novela en América latina. Panoramas 1920-1980:

                               Ocurre que si la crítica no constituye las obras, sí                                constituye la literatura, entendida como un corpus                                 orgánico en que se expresa una cultura, una nación,                                 el pueblo de un continente, pues la misma América                                    Latina sigue siendo un proyecto intelectual                                        vanguardista que espera su realización concreta.(8)

La dimensión latinoamericanista atenúa en Rama los particularismos y, a veces, las restricciones de lo nacional. En Caracas percibe un mundo ancho y ajeno que aunque le provoca impaciencia y lo desasosiega, como registra con frecuencia en su Diario (“Otra vez con la provincia hemos dado, Sancho!”), inspira algunos de sus mejores trabajos y proyectos culturales.

En Estados Unidos se inscribe en debates amplios, diversificados, que desafían y estimulan su inteligencia, hasta que los desgraciados incidentes con el Departamento de Estado frustran esa etapa final de su carrera.

Creo que la obra crítica de Angel Rama, no puede ser evaluada si no se toma en cuenta el contexto preciso del que surge. Quizá uno de los mayores desafíos de la crítica cultural de Ángel Rama fue el ser elaborada desde la extrema dislocación política y social de los años 70 y comienzos de los 80, desde un continente escindido por la polarización ideológica, por la fragmentación de la sociedad civil, por la experiencia de los exilios políticos y las diásporas económicas, por los efectos largamente traumáticos de la violencia de Estado y la represión transnacionalizada.

Pensar en ese contexto la relación entre cultura y poder no significa solamente elaborar teorías sobre las combinatorias culturales y las tramas que entretejen el registro simbólico.

Implica sobre todo reflexionar sobre los bordes porosos y la constitución vulnerable de las culturas nacionales, acerca de la funciónde actores culturales sobre sus circunstancias, acerca de los modos posibles de vincular experiencia y discurso, ideología y estética, utilizando el saber en su capacidad combativa y liberadora.

Significa estudiar los modos y los grados en los que se negocia el poder representacional para que los imperativos de la realidad no ahoguen definitivamente a la utopía.

La vida de Rama se trunca antes de la reemergencia del populismo y de la subida de “la marea rosa” que sustituye en América Latina los embates duros de la izquierda de los años 70, antes de la llegada de minorías étnicas al poder, antes del incremento acelerado de la migración y de los mundos virtuales, antes de las transformaciones sustanciales de la subjetividad postmoderna y de sus formas de representación en el contexto del capitalismo tardío, antes de la embestida teórica de los estudios culturales, antes del incremento de las literaturas de la violencia, las narconarrativas y la literatura del sicariato.

Dudo que muchos críticos puedan avanzar su trabajo sin preguntarse con frecuencia que habría pensado Rama de estos temas. Nuestros intentos por tratar de imaginar sus respuestas, por intentar incluso rebatirlas o complementarlas, no son parte menor de su legado.

Descargar aquí :

https://www.ncsu.edu/project/acontracorriente/winter_09/Moranya.pdf

Fuente :

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3055251

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/X0AP1UdaJNl9ZdxN0SZCdddwKNtFees4XCa1jNi69xk6Rxjqah9tn49kYftNh3f-onbKUQ=s85

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libro:Paradoxos da segurança cidadã

América del Sur/Brasil/Octubre 2016/http://biblioteca.clacso.edu.ar/

Reseña:

Jose Vicente Tavares dos Santos. César Barreira. [Organizadores]

Juan S. Pegoraro. Roberto Briceño León. Joana Domingues Vargas. José Alfredo Zavaleta Betancourt. Andrés Antillano. Eduardo Paes Machado. Ernesto Treviño Ronzón. Roberto Luis Gustavo Gonzalez. Pablo Emilio Angarita Cañas. Arturo Alvarado Mendoza. Alberto Concha-Eastman. Nilia Viscardi. Efraín Quiñonez León. Gabriela Figueroa. Gilson Macedo Antunes. Giselle Hoover. Ricardo Pinheiro Maia Júnior. Raquel Alencar Barreira Rolim. Henrique Figueiredo Carneiro. Alexandra Agudelo López. Luiz Fábio S. Paiva. Glaucíria Mota Brasil. Rochele Fellini Fachinetto. Jacqueline Sinhoretto. Julio Mejía Navarrete. César Barreira. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-85-86225-96-3
CLACSO. Tomo Editorial.
Porto Alegre.
Julio de 2016

paradoxos

Este livro reconstitui um campo intelectual acerca da violência e da segurança cidada na América Latina, salientando as dinâmicas reprodutoras da violência –em suas formas econômicas, sociais, culturais e institucionais– e as dificuldades do sistema de justiça criminal em reduzir os crimes violentos e os homicídios. Na América Latina, no início do século XXI, muitos governos de centro-esquerda implementaram políticas sociais inclusivas e estratégias de política internacional orientadas pelo multilateralismo. No campo de controle social, entretanto, os mesmos governos acentuaron, em vários aspectos, políticas policiais repressivas, um judiciário penalizante e um aumento do encarceramento; ou seja, veremos aqui os paradoxos entre políticas de inclusao social e políticas de segurança pública repressiva.
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