Educación

Por: Jaime Retamal

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la esquizofrenia productivista y resultadista en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país.

Es interesante lo que ha sucedido con la campaña ciudadana antitareas. Desde todo punto de vista irrita, en primer lugar, a las élites más conservadoras, que ven a las tareas como un aliado propicio para el ejercicio de lo que llaman autoridad, y las defienden, disfrazándose ellos mismos de superhéroes de la autonomía profesional de los profesores.

Pero, en segundo lugar, no deja de sorprender que irrite también a los autodenominados intelectuales de izquierda y progresistas. Ellos no están para pensar estos temas tan nimios y sin importancia –¡las tareas para la casa!– comparados, por ejemplo, con el financiamiento de la educación superior o la desmunicipalización de la educación pública, los temas más serios del gran teatro de los movimientos sociales y de la escena de la política pública. Lo suyo es la pasión por el infinito a la Kierkegaard. ¿La campaña de madres y padres antitareas? ¡Reformismo burgués!

Además, en tercer lugar, y no me sorprende mucho, hay que decir, la campaña antitareas también irrita a nuestros expertos y tecnócratas de la educación eficiente, del accountability escolar, del evidence-based education, del school choice, del success for all, del new public management, del school improvement y de cuanto dispositivo tecnológico-sociológico hay, en el que ocupan su valioso tiempo de investigación.

No me sorprende mucho porque en general no estamos hablando de gente que llegó a ser experto en esas tecnologías de análisis, luego de haber vivido y enseñado –primero– en una escuela o en un liceo de este país.

Se sabe que la fauna de los tecnócratas en educación está poblada de gente sin praxis ni experiencia escolar, es decir, que no ve la vida escolar y lo que implica –las tareas en ello– sino solo ve objetos de estudio provenientes de las modas sociológicas-económicas de turno; o –lo que es peor– solo datos en su planilla Excel; o –lo que todavía es muchísimo peor–, para muchos de los especímenes de esta fauna, estas modas de análisis representan sendas oportunidades para pasar agradables semanas de verano boreal, seminario internacional mediante, en la que en el máximo de media hora muestran los resultados de sus importantes estudios de la realidad educativa nacional. En fin…

Conspicuos, críticos gravosos o hipsters tecnócratas aspiracionales: a las élites les molesta el tema de las tareas, su exceso. Seguramente para ellos se trate solo de un tema de mamás pelolais. Con sorna les niegan el derecho a las tareas de ser normadas por ley. Pues, en Chile, la ley y la educación representan algo muy serio.

Una campaña exitosa

Lo que está sucediendo, repito, es interesante. Es un extraordinario ejemplo para recordar por qué las “campañas” se apegan más a la dinámica del siglo XXI, por sobre los “movimientos sociales”, más anclados en el siglo XX, heredero en esto del siglo XIX.

El filósofo estadounidense Richard Rorty describe un tipo de intelectual activista que se siente capaz de no ser parte de un movimiento y que se contenta con implicarse en múltiples campañas.

“Por campaña –afirma Rorty– entiendo algo finito, algo en lo cual podemos reconocer que hemos tenido éxito o en lo que, hasta ahora, hemos fracasado”.

Las campañas tienen un sentido propio y se sostienen por sí mismas. Los movimientos, en cambio, se sostienen siempre por un metarrelato de carácter salvífico; exigen del individuo autosometimiento y autopurificación, pues por sobre las voluntades, el movimiento debe prevalecer. Así, concluye Richard Rorty: “Una multiplicidad de campañas tiene la misma ventaja que una pluralidad de dioses o de novelas: cada campaña es finita y siempre existe otra campaña en la que podemos alistarnos cuando la primera falla o descarrila. La impureza advertida en un movimiento puede destruir a la persona que se ha identificado con él, la impureza de una campaña puede tomarse bien: después de todo tal impureza es lo que se esperaría de algo que es, como uno mismo, finito y mortal”.

¿Por qué la campaña antitareas ha calado tan hondo y ha tenido tanto éxito? Pues, en primer lugar, por su carácter acotado y finito, simple, que toca al mismo tiempo el corazón de las familias y el corazón de un sistema escolar neurotizado por el rendimiento.

Se les puede denominar “movimiento”, pero claramente esa no es ni su lógica ni su estilo: son mamás y papás, intelectuales activistas, profesionales de distintas áreas, ciudadanos de a pie, que conscientes de que hay un problema, se organizan inteligentemente y se multiplican por las redes sociales velozmente. Con un sentido y un propósito claro. No se marean con el hálito metafísico de los movimientos. Persisten más bien en una cuestión simple –legislar sobre el exceso de tareas– que, aunque ha sido ninguneada por moros y cristianos, ha demostrado ser un verdadero láser endovenoso para nuestro sistema escolar neurotizado por el SIMCE y todos los dispositivos neoliberales que le han inyectado desde la economía de la educación.

El boliche del ninguneo

Un extraordinario reportaje de la periodista Mónica Stipicic, el sábado 30 de abril, en el suplemento Tendencias del diario La Tercera, abría para la opinión pública el tema de madres y padres que, empoderados y organizados, se habían coordinado para protestar por el exceso de tareas y de trabajos extraescolares.

De ahí en más, la campaña que busca una mayor racionalidad en el tema de las tareas escolares para la casa, subió como la espuma en adhesión y en notoriedad mediática (crónicas, reportajes, editoriales y portadas). Y se sumó a ello la intencionalidad de algunos senadores de hacer de la regulación del exceso de tareas un asunto digno de un proyecto de ley. Fue la tormenta perfecta para que el ninguneo empezara a hacerse escuchar donde mejor lo sabe hacer.

El 13 de junio, El Mercurio abría los fuegos y nos sorprendía con un editorial titulado “Ley contra las tareas escolares”. Tildaba ahí al proyecto de ley que busca regular el exceso de tareas de “populista”, pues “puede estar explicado por la ansiedad de empatizar con los grupos de padres ‘antitareas’ que existen en las redes sociales” (habría sonado mejor que el editorialista mercurial dijera “grupúsculos de padres”… pero, bueno…).

Afirmaba, además, que “regular esta materia por ley parece del todo inconveniente”. El Estado –dice– “en ningún caso debiera prohibir al establecimiento su modo de entregar deberes escolares”. Agrega que “una medida de este tipo socavaría aún más la autoridad de los profesores y directores”. Por ello –concluye– se trata de una medida “extraviada” y afirma categórico el editorial de El Mercurio –era que no– que “la tarea de los padres debiera ser escoger el mejor proyecto que se adecue a sus necesidades”.

Se sumó al descrédito en el decano de la prensa escrita, el 22 de junio, Ernesto Schiefelbein, Premio Nacional de Educación (escribió una carta llena de melancolía e hipótesis retóricas); el 25 de junio Jaime Ravinet de la Fuente, ex ministro de Defensa (escribió una carta malhumorada y furibunda a favor de las tareas y su carácter disciplinador); el 26 de junio un furioso Sergio Urzúa, del Centro Latinoamericano de Políticas Económicas y Sociales de la Pontificia Universidad Católica (publicó una columna desde la perspectiva neoliberal usando mañosamente las evidencias); y el 27 de junio otro editorial más de El Mercurio –¡record!– en la que vuelve con la acusación de “populista”, pero agrega a su preocupación a la ministra, “autoridad de la que cabría esperar un análisis más profundo, se ha sumado a esta postura sugiriendo que, quizás por decreto, el Ministerio de Educación pudiese partir prohibiendo las tareas para el fin de semana”.

En rigor, el dispositivo pedagógico y educativo «tareas escolares para la casa» posee una amplia bibliografía internacional sobre la base de muy interesantes investigaciones y perspectivas epistemológicas. Es posible constatar controversias en la opinión pública en todos los países, estados, regiones o comunas en los cuales la administración de los sistemas escolares establecen normativas para regular el dispositivo de las tareas. En cada una de estas controversias nos encontramos generalmente con campañas de madres y padres que demandan mejores condiciones en el trabajo pedagógico intraescolar, en la racionalidad del tiempo escolar y en la diversificación del currículo.

En consecuencia, el interesante debate público que se ha producido en las últimas semanas en nuestro país es normal y sano. Pone en evidencia, además del dispositivo de las tareas escolares para la casa, otros instrumentos que han sido instalados en nuestro país y que no han sido lo suficientemente monitoreados por la autoridad.

En consecuencia, el boliche del ninguneo capitaneado por las páginas editoriales de El Mercurio mostró, una vez más, una ignorancia en materia de educación, que raya en la insolencia.

Mientras tanto, se ha dado a conocer un interesante decreto, que prohíbe las tareas escritas para estudiantes de primaria en Francia, que data del año 1956. En él se lee: «Seis horas de clase bien empleadas constituyen un máximum más allá del cual un suplemento de trabajo sostenido no puede sino que aportar una fatiga perjudicial a la salud psíquica y al equilibrio nervioso de los estudiantes. Finalmente, el trabajo escrito hecho fuera de la clase, sin la presencia del maestro y en condiciones materiales y psicológicas generalmente desfavorables, no presenta más que un interés educativo limitado».

En sucesivas oportunidades, después de 1956, se ha instalado en Francia un debate en torno a las tareas. En el año 2013, en el contexto de la refundación de la escuela republicana francesa, también se habló de tareas escolares, procurándose una reforma de la jornada escolar o de lo que se llamó «ritmos escolares». En los documentos normativos leemos literalmente que «esta reforma de ritmos va a permitir que se haga efectiva la prohibición formal de las tareas escritas para la casa».

Recomiendo revisar el debate producido en el Senado francés respecto a la reforma de los ritmos escolares, en particular, la intervención del célebre cronopsicólogo François Testu (http://videos.senat.fr/).

La tarea es sin tareas

En un documento publicado en enero del año 2016 (Focus, nº38), la OCDE da a conocer un breve análisis en el que nos vemos retratados como el país, Chile, en donde los niños de educación primaria (NB1-NB4) están el mayor número de horas al interior de la escuela recibiendo instrucción obligatoria de la galaxia-OCDE.

Como vemos en el gráfico, si nos comparamos con Finlandia, el país fetiche en materia de calidad educativa, estamos exactamente en el extremo opuesto de la galaxia. Impresionante. ¿Tiene, en ese contexto, algún propósito continuar con el trabajo escolar en las horas libres personales en la casa? En un reciente documental del año 2015, Michael Moore, en su estilo, es cierto, irónico y divertido, nos muestra la sorpresa ante un país, Finlandia, cuyo modelo educacional básicamente eliminó las tareas, entre otras muchas reformas más que, si ven el video cuyo link proveo, podrán darse cuenta por ustedes mismos de cómo en el discurso se relaciona a las tareas con cuestiones filosóficas de fondo, que las campañas antisistema neoliberal de educación en Chile vienen relevando hace años.

Pues bien, el gráfico anterior tiene como fuente al famoso –a estas alturas– indicador D1 del Education at a Glance 2015 de la OCDE. De acuerdo a esto, si miramos los números completos de toda la primaria, Chile, con 8 años de enseñanza básica, reporta 6.231 horas. Italia, también con 8 años, 4.455. La Bélgica francesa y la flamenca, 8 años, 5.096 y 4.928 horas, respectivamente. Austria, Turquía y Hungría, también reportan 8 años, pero con 2.280, 2.880 y 2.583 horas en total, respectivamente.

Es decir, Chile top 1 dentro de los países con 8 años. Finlandia reporta 9 años, con un total de 3.794 horas. Suecia, 9 años, 4523 horas. Japón 9 años, 4.575 horas. Corea, 9 años, 3.885 horas. Francia, 9 años, 4.320 horas. Noruega, 10 años, 5.234 horas. Promedio OCDE, 9 años, 4614 horas. Chile 1.617 horas sobre el promedio OCDE.

Para continuar con estos lateros documentos de la OCDE-people, documentos todos de dados cargados al economicismo educacional, los furibundos expertos chilenos pro tareas han citado el Pisa in Focus nº46 de diciembre del año 2014. Ahí se entregan datos de los jóvenes que respondieron la Prueba PISA 2012.

En Chile la prueba PISA se aplicó a 6.856 estudiantes de 15 años (2º medio) de un total de 222 establecimientos. Según el anuario estadístico del año 2013, en Chile había 3.470 establecimientos de educación media con una matrícula total de 924.905 estudiantes, de los cuales 240.310 correspondían a 2º medio.

Analizando esos datos, Mauricio Holz y su equipo de la Biblioteca del Congreso Nacional, prepararon un extraordinario informe. En él nuevamente vemos a Chile top one en el número de horas que tenemos a los estudiantes en los liceos. Chile es el país –como vemos en el siguiente gráfico– con el número más alto de horas cronológicas de instrucción en el aula a la semana.

Cuando se les pregunta a los estudiantes chilenos, “pensando en todas las asignaturas escolares, en promedio, ¿cuántas horas ocupas cada semana haciendo tareas u otros trabajos dados por tu profesor?”, responden que en promedio 3,5 horas, uno de los más bajos de la OCDE. Enhorabuena, pienso. No todo es tan malo, porque en el mismo informe se lee algo que la literatura especializada viene enfatizando hace rato, a saber, que “el número promedio de horas que los alumnos destinan a los deberes u otras tareas establecidas por los docentes no suele estar relacionado con el rendimiento global del sistema escolar. Esto implica que hay otros factores, como la calidad de la enseñanza y el modo en que se organizan los centros, cuyo impacto sobre el rendimiento global del sistema escolar es mayor”.

También, en el mismo documento queda de manifiesto el hecho de que las tareas son un factor de desigualdad evidente, así como un factor que coloca en evidencia los códigos sociales de clase que ponen en juego los profesores dependiendo de si están en liceos con estudiantes de elite o desfavorecidos económicamente.

Parece evidente que “la tarea es sin tareas” tiene fundamento desde la galaxia OCDE.

Ahora bien, y en resumen, para los fanáticos de la literatura especializada, hay muchísima evidencia respecto al carácter cíclico, controvertido y diversificado respecto a si enviar o no tareas, su verdadero impacto, su duración, las tareas inteligentes y las perjudiciales, etc. (Fenart, 2016; Chouinard, Archambault et Rheault, 2006; Cooper, 1989; Corno, 1996; Palardy, 1995; Paschal, Weinstein et Walberg, 1984; Kralovec et Buell, 2001, etc., etc., etc.). Sin embargo, a pesar del relanzamiento de las tareas en los 2000, nuevamente desde el punto de vista de la producción económica, la tendencia histórico-cultural ha decantado en una acumulación de evidencias en contra de las tareas (Fenart, 2016).

Las tareas escolares o “los trabajos fuera de la clase – para la clase” (Patrick Rayou, 2008) no superan la prueba de su posible eficacia, ni de su equidad (Rayou, 2008).

Por una parte, los beneficios directos sobre la escolaridad de los niños estudiantes no han sido en efecto jamás demostrados (Rayou, 2008). Las numerosas investigaciones que ponen en evidencia los efectos positivos de las tareas sobre el éxito escolar, solo pueden establecer simples correlaciones, porque es imposible saber si esos estudiantes son más exitosos gracias al trabajo fuera de clases o si lo son simplemente porque son buenos estudiantes (Rayou, 2008; Cooper, Robinson et Patall, 2006) o si lo son por efecto de las didácticas, las metodologías de la enseñanza, los proyectos educativos, las comunidades escolares, etc.

Timothy Keith, quien había encontrado en los 80 una relación solida entre las tareas y los resultados en las pruebas estandarizadas, volvió una década después sobre el tema y descubrió que, si introducía más variables para sus correlaciones, las tareas no tienen efecto alguno después de todo (Valerie A. Cool and Timothy Z. Keith, 1991).

No hay ninguna relación entre el tiempo dedicado a las tareas y las calificaciones del curso; y tampoco hay una substancial diferencia entre los que completan las tareas y los que no. Por otra parte, las tareas son un importante factor de selección social, pues los padres de clases más vulnerables no pueden aportar el mismo tipo de ayuda que los padres dotados de un capital cultural, económico y social superior (Tedesco, Manesse et Vari, 1985; Rayou, 2008).

El envío de trabajos en el espacio familiar (aprender una lección, revisar un control, etc.) penaliza masivamente a los estudiantes que tienen padres de categorías socioprofesionales desfavorecidas y vulnerables, pero esos mismos estudiantes obtienen resultados sensiblemente iguales a sus compañeros cuando el trabajo es realizado en el curso-aula (Meirieu, 2004; Rayou, 2008).

Además, la aparición de numerosos dispositivos escolares y extraescolares de acompañamiento para reducir las dificultades escolares, en este sentido, también tienen un acceso desigual de parte de las familias (Glassman, 1992).

¿Para qué seguir con tareas en un país cuyo sistema educacional está enfermo por el rendimiento, como si este fuera la clave del desarrollo y el crecimiento económico? La campaña antitareas ha mostrado, una vez más, sin quererlo, la patología neoliberal en la que estamos día a día en todas las escuelas y familias de este país. También nos ha mostrado de dónde podrían venir las verdaderas revoluciones en educación.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/08/08/963631/