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África podría alimentar al mundo entero, si tan solo…

Africa/11 agosto 2016/Fuente: IPS Noticias

¿La agricultura africana puede alimentar al mundo? La respuesta es “sí”. Aunque osada, la afirmación se basa en hechos concretos. África alberga 65 por ciento de la tierra fértil sin cultivar del planeta y 10 por ciento de los recursos renovables de agua dulce, y en los últimos 30 años su producción agrícola creció 160 por ciento.

Estos datos los aporta la Nueva Asociación para el Desarrollo de África (Nepad), el cuerpo técnico de la Unión Áfricana, en un informe publicado en julio que recuerda que la población mundial llegará a los 10.000 millones de personas para 2050.

En consecuencia, “tendremos que aumentar la producción agrícola al menos 70 por ciento”, alertó la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Dado que se prevé que la proporción de la población africana aumentará de 15 a 25 por ciento del total mundial, hay un reconocimiento creciente de que sus agricultores tendrán que desempeñar un papel clave, afirma la Nepad.

“Podemos y estaremos encantados de alimentar al mundo. Solo necesitamos el conocimiento y la financiación”, afirmó Raajeev Bopiah, gerente general de East Usambara Tea company, una empresa de Tanzania que produce más de cuatro millones de kilos de té al año.

Obstáculos

Existen varios escollos que impiden mejorar la productividad agrícola de África, según la Agencia de Planificación y Coordinación de la Nepad.

“Uno de los mayores obstáculos es el sistema desordenado de aranceles y las inflexibles políticas fronterizas que rigen las relaciones entre muchos de los 55 Estados del continente. Solo 13 países ofrecen ingreso sin visado o visa al ingresar a todos los africanos”, explica el Informe de Apertura de Visas de África publicado este año por el Banco Africano de Desarrollo.

Las empresas en las naciones sin litoral, en particular, se quejan de que el paso de sus productos por las fronteras es tan engorroso que suele generarles enormes pérdidas, según la Nepad.

“El transporte en África es tan difícil. Es caro y a veces arriesgado”, expresó Ahmad Ibrahim, de African Alligator, una empresa ugandesa dedicada a la venta de sésamo y maní. Las esperas en las fronteras “pueden ser largas, y los productos se pierden”, aseguró.

Organismos regionales, como la Comunidad de Desarrollo de África Austral y la Comunidad Económica de Estados de África Occidental, lograron cierto avance en la armonización de los trámites aduaneros y la mejora de algunos enlaces de transporte transfronterizo, pero muchos aseguran que el mismo es insuficiente.

“También dentro de sus propios Estados los gobiernos han mostrado una tendencia a obstaculizar el comercio de forma inadvertida. El régimen fiscal incoherente de Tanzania, por ejemplo, hace que los agricultores salten de una franca tributaria a otra. Los encargados de saldar las cuentas sostienen que es difícil planificar con mucha antelación por temor a encontrarse con la sorpresa de facturas elevadas”, observa la Nepad.

“No se puede planificar a largo plazo cuando se imponen nuevos impuestos sin tomar en consideración lo que es asequible y lo que no”, se quejó Raajeev.

La mala infraestructura también es un problema en gran parte del continente. El estado de las rutas en el norte de Tanzania  limita severamente el volumen de mercancías que la empresa de té de Bopiah puede transportar en el trayecto de 70 kilómetros hasta el puerto de Tanga en el océano Índico.

“No se puede transportar más de cuatro toneladas por camión en las carreteras de tierra, en contraposición a las 20 toneladas que podría llevar por vías adecuadas. ¡Me cuesta cinco veces más!”, exclamó Bopiah.

En un ejemplo reciente, al menos 10 buques que transportaban 450.000 toneladas de trigo de emergencia para las zonas afectadas por la sequía en Etiopía a principios de este año tuvieron que esperar durante semanas en el mar debido a que el puerto de Djibouti no daba abasto con el volumen de la carga, informó la Nepad.

La FAO añade que la falta de silos y fuentes de energía erráticas también obligan a muchos productores de alimentos a recurrir a costosos generadores con el fin de activar sus bombas de agua e invernaderos. Aproximadamente 30 por ciento de todos los alimentos producidos en el mundo se desperdicia o pierde por este motivo.

La falta de un almacenamiento adecuado significa que “el continente pierde alimentos por valor de 4.000 millones de dólares anuales por pérdida posterior a la cosecha”, destacó Richard Munang, un alto funcionario del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente. “Las ineficiencias en las cadenas de valor agrícolas de África son la base de los problemas alimentarios”, añadió.

Con la mejora y la expansión de sus instalaciones, además de reforzar la producción eléctrica, África podría alcanzar rápidamente la autosuficiencia alimentaria.

Pero la corrupción sigue socavando el trabajo de los pequeños terratenientes y las grandes empresas agrícolas por igual. Y los agricultores también tienen limitadas oportunidades de financiación. La mayoría de los países carecen de bancos agrícolas, mientras que los bancos comerciales tienden a considerar la agricultura como una apuesta demasiado arriesgada.

“Piensan que el período de gestación es demasiado largo”, expresó Bopiah. “Por ejemplo, si desea plantar un cultivo determinado, podría tomar cinco años para que se amortice”, explicó.

Sin el acceso al crédito, muchos agricultores no pueden comprar las herramientas o los productos químicos que les permitirían aumentar su rendimiento. En un continente donde los rendimientos de trigo pueden ser apenas de 1,5 toneladas por hectárea – en comparación con tres o cuatro toneladas en otros lugares -, estas limitaciones son muy problemáticas.

“No tenemos el tiempo que los países en desarrollo tenían en los años 60. Hoy en África no solo hay que producir mejor, sino que en el mundo globalizado hay que vender mejor también”, advirtió Ousmane Badiane, director para África del Instituto Internacional de Investigación en Política Alimentaria, informó la Nepad.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/08/africa-podria-alimentar-al-mundo-entero-si-tan-solo/

 

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Un millón de sirios refugiados sigue sin escolarizar

Siria/11 agosto 2016/Fuente: El Nuevo Herald

Las escuelas en Oriente Medio afrontan grandes déficits presupuestarios antes del próximo año académico, lo que deja a aproximadamente un millón de niños refugiados sirios sin escuela, según un informe publicado por la organización benéfica internacional Their World.

Los cinco años de guerra en Siria han supuesto una gran carga para los sistemas educativos de la región, al obligar a los países vecinos a depender de donaciones multimillonarias de otras naciones para cubrir sus necesidades educativas.

Naciones Unidas tiene registrados a 2,5 millones de menores refugiados sirios. La mayoría vive en las vecinas Turquía, Líbano y Jordania mientras espera una oportunidad para volver a casa.

En febrero, la comunidad internacional prometió en una conferencia de donantes en Londres 1.400 millones de dólares en financiación escolar para los países anfitriones, pero se han entregado menos de 400 millones, según estimaciones de Their World. Eso deja un agujero financiero de 1.000 millones de dólares.

Los donantes han «roto sus promesas», afirmó Kevin Watkins, autor del informe, qu se publicó el martes por la noche.

En Líbano, más de la mitad de los casi 500.000 niños sirios refugiados en edad escolar no recibe educación formal, según Human Rights Watch, pese a las reformas que permiten a las sobrecargadas escuelas ofrecer dos turnos de clases al día.

Muchas familias de refugiados sirios no tienen más opción que poner a sus hijos a trabajar para ayudar a cubrir los gastos básicos en un país con escasas protecciones sociales y duras restricciones de movimiento. Los menores que sí van a la escuela enfrentan dificultades con los nuevos programas y muchos sufren estrés postraumático u otros problemas psicosociales.

«Las escuelas aceptan a los refugiados sirios, pero los niños no se adaptan. Se registran pero después abandonan los estudios», dijo Najah Kherallah Jomaa, refugiada de la localidad siria de Aleppo y que vive en un asentamiento en la ciudad libanesa de Bar Elias.

El reporte de Their World alerta del riesgo a que haya una «generación perdida» de sirios si no se toman medidas concretas para garantizar el acceso a la escuela para todos.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/noticias/mundo/article93427247.html
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Pobreza y carencias extremas entre niños indígenas en México: INEE y UNICEF

México/11 agosto 2016/Fuente: Educación Futura

En 2014, el 78.6 por ciento de las niñas, niños y adolescentes de entre 0 y 17 años de edad de hogares indígenas y 90.8 % de los hablantes de lengua indígena se encontraban en situación de pobreza, por encima de la media nacional que es de 53.9 % (21.4 millones de niñas niños y adolescentes), informaron el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la UNICEF.

Agregaron que las condiciones materiales y la infraestructura en el servicio educativo indígena presentan carencias importantes; por ejemplo, en las primarias indígenas, 24.7 % no dispone de baños, 28.9 % no cuenta con mobiliario para docentes en al menos un aula, 21.2 % no cuenta con mobiliario para al menos un alumno, y 18.1 % tiene techo de materiales no durables.

Al presentar  el Panorama Educativo de la Población Indígena 2015, en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, establecido por la ONU en 1995, la consejera presidenta del INE, Sylvia Schmelkes, dijo que México cuenta con un marco legal que reconoce derechos específicos de los pueblos indígenas, derechos que se extienden al ámbito educativo; sin embargo, es necesario el fortalecimiento de las acciones dirigidas a la realización de su derecho a una educación de calidad, precisó.

En ese sentido, destacó que se requieren mayores esfuerzos para mejorar la calidad de la educación que reciben las niñas, niños y adolescentes (NNA) indígenas, en particular en los aspectos que conforman las dimensiones de equidad y pertinencia.

El propósito de este estudio es mostrar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indígena, especialmente para las niñas, niños y adolescentes en edades escolares. También busca advertir sobre las carencias que el Estado debe atender para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa a la población indígena.

Escuela indígena en HidalgoPor su parte, Isabel Crowley, representante de UNICEF en México, resaltó que “conforme a su mandato, UNICEF pone a disposición del país su experiencia técnica para buscar los mecanismos que ayuden a disminuir la brecha en el acceso a la educación y a aprender de los niños, niñas y adolescentes indígenas”.

Destacó que parte del trabajo que este organismo internacional está llevando a cabo en favor de la educación de la niñez indígena incluye el fortalecimiento de capacidades del personal docente y creación de materiales educativos en diferentes lenguas.

De acuerdo con datos del INEGI, en 2014 la población indígena en México era de poco más de 11.9 millones de personas, lo que representa 10 % de la población total del país; de los cuales casi 4 millones tienen entre 3 y 17 años, es decir, están en edad de cursar la educación obligatoria.

Uno de los obstáculos que enfrenta la educación indígena es la diferencia lingüística entre estudiantes y maestros, pues en 4 de cada 10 escuelas, donde ambos hablan una lengua indígena, no se trata de la misma.

Aunque tradicionalmente se ha asociado al ámbito rural, se estima que para 2014 la mitad de la población indígena habitaba ya en localidades urbanas y semiurbanas, e incluso casi una quinta parte del total (18.6 %) residía en ciudades y zonas metropolitanas de más de cien mil habitantes.

La población indígena de México es de una gran diversidad cultural – 68 grupos etnolingüísticos – y representa una enorme riqueza. Los pueblos indígenas han conseguido preservar su identidad y transmitir sus cosmovisiones, lenguas, arte y tradiciones a las generaciones más jóvenes. Son sujetos de derecho de una educación de calidad, cultural y lingüísticamente pertinente, que contribuya a fortalecer esta riqueza y a enriquecer el carácter de México como un país pluricultural y multilingüe.

Principales hallazgos del estudio:

  1. Los estudiantes hablantes de lengua indígena (HLI) se hallan presentes en todo el Sistema Educativo Nacional, pero su presencia disminuye conforme avanzan los grados y niveles escolares. En media superior, mientras el porcentaje de asistencia en la población total es de 74.8 %, en la población indígena es de 65.2 % y en los estudiantes HLI es de 58.2 %.
  1. Sólo en 60 % de escuelas con alumnos y docentes HLI, los docentes hablan las mismas lenguas que los estudiantes.
  1. Las condiciones materiales y la infraestructura en el servicio educativo indígena presentan carencias importantes; por ejemplo, en las primarias indígenas, 24.7 % no dispone de baños, 28.9 % no cuenta con mobiliario para docentes en al menos un aula, 21.2 % no cuenta con mobiliario para al menos un alumno, y 18.1 % tiene techo de materiales no durables.
  1. Dos de cada 100 estudiantes de primaria general tiene dos o más años de rezago (extraedad grave), mientras que en las primarias indígenas, son 9 de cada 100.
  1. El mayor porcentaje de alumnos con nivel de logro Por debajo del básico en la prueba EXCALE (2012) se encuentra en primarias indígenas. En Español, 75 % se ubicó en este nivel, y en Matemáticas fue 65 %. En comparación, en las escuelas urbanas públicas los porcentajes fueron 37 y 36 %, respectivamente.

Un sistema educativo que incorpore las dimensiones de equidad y pertinencia debe asegurar el acceso, la permanencia y el aprendizaje de los alumnos de cualquier contexto y condición.  El tramo para lograrlo con la población indígena es largo aún, y deben acelerarse las medidas que permitan lograrlo.

El INEE y UNICEF resaltaron que en el país es necesario redoblar esfuerzos para hacer efectivas las garantías y derechos de las niñas, niños y adolescentes de las comunidades indígenas.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/pobreza-y-carencias-extremas-entre-ninos-indigenas-inee-y-unicef/

Fuente imagen: http://elheraldodesaltillo.mx/wp-content/uploads/2016/04/G31078381-1024×772-1-1024×772.jpg

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Venezuela: A través de las Canaimitas llevan tecnología a estudiantes y docentes de Los Nevados, Mérida

Venezuela/11 agosto 2016/Fuente: Aporrea

La Zona Educativa del Estado Bolivariano de Mérida, en un trabajo mancomunado con la Compañía Anónima Teléfonos de Venezuela (CANTV) y los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), hicieron entrega de 36 Canaimas a estudiantes y docentes de la parroquia Los Nevados, en la entidad.

El director de la Zona Educativa merideña, Nelson Ruiz, señaló que el Programa Canaima Educativo llega a todos los rincones del estado Mérida y muestra de ello es la entrega de estos equipos a 26 niñas, niños y adolescentes pertenecientes a instituciones educativas de la parroquia El Morro del municipio Libertador de la entidad.

Ruiz detalló que fueron beneficiados con este instrumento tecnológico estudiantes de las escuelas Las Plumas, El Hato, Los Nevados, El Hatico, El Apure y Curazao, y Liceo Bolivariano Juan de Dios Dávila (anexo El Morro), así como 10 docentes.

«Esto se logra sólo en revolución y gracias a las políticas del Gobierno Bolivariano que lidera el Presidente Nicolás Maduro. La entrega de computadoras y tabletas se mantiene a pesar de la crisis económica generada por la caída de los precios del petróleo y la guerra económica que factores de la derecha opositora tienen contra el país. El Proyecto Canaima Educativo se encamina a las cinco millones de equipos entregados en todo el país», finalizó Ruiz.

Fuente:https://www.aporrea.org/tecno/n295034.html

 

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Educación a migrantes: del olvido a las propuestas

Por Pluma Invitada/Dr. Carlos Rafael Rodríguez Solera

El pasado miércoles 3 de agosto el INEE anunció las directrices para la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros migrantes, cuyo propósito es mejorar la calidad y la equidad de la educación que recibe esa población.

a necesidad de tomar medidas urgentes para mejorar la educación de los migrantes está más que justificada; esta población es la que sufre la peor situación de inequidad educativa en nuestro país, ya que la gran mayoría de estos niños y jóvenes están por completo excluidos del derecho a la educación. Un gran acierto del INEE ocuparse de este problema y proponer medidas concretas para resolverlo.

El INEE propuso cuatro directrices para mejorar la educación de los migrantes:

Directriz 1. Rediseñar las políticas de atención educativa a partir del fortalecimiento del presupuesto público, los procesos de planeación, la coordinación institucional y la participación social.

Directriz 2. Asegurar la pertinencia de un modelo educativo intercultural, así como la disponibilidad, idoneidad y desarrollo profesional del personal con funciones de docencia.

Directriz 3. Desarrollar un Sistema Unificado de Información Educativa y adecuar las normas de control escolar.

Directriz 4. Fomentar la innovación, la evaluación educativa y la gestión social de proyectos.

Ante esta propuesta del INEE surgen dos grandes inquietudes: la primera es si las autoridades educativas van a adoptar este importante conjunto de medidas y la segunda es si, en efecto, las medidas propuestas tienen el potencial de mejorar la educación de niños y jóvenes migrantes.

Desde hace más de 30 años el Estado Mexicano ha impulsado acciones y programas para atender la educación de los migrantes, pero los resultados son raquíticos, en la actualidad, de acuerdo al documento publicado por el INEE sólo entre el 14 y el 17% de los niños y jóvenes migrantes asisten a la escuela.

¿Por qué los resultados han sido tan pobres? En mi criterio esto se debe a que ha faltado voluntad política para resolver el problema, se han asignado recursos insuficientes y, en este caso, el Estado ha evadido su responsabilidad de dar educación de calidad a todos sus ciudadanos, incluidos por supuesto a los migrantes.

El problema fundamental de la educación a migrantes es que muy pocos niños logran acceder al sistema educativo y permanecer en él hasta concluir su educación básica. Sería bueno contar con un modelo educativo intercultural, con personal idóneo, un sistema de información educativa en el que se fomente la innovación, como lo proponen las directrices 2, 3 y 4, pero eso no tendría sentido si se sigue atendiendo como máximo al 17% de los migrantes. Antes de pensar en las características ideales de una educación a migrantes, habría que garantizarles que tengan acceso y permanencia en el sistema educativo.

Por ello considero que la más importante de las directrices propuestas es la primera, porque coloca la necesidad de replantear las políticas de atención educativa de los migrantes. Sin embargo, aunque la directriz plantea una serie de medidas concretas, como la elaboración de un diagnóstico nacional sobre la niñez migrante o el incremento del presupuesto público destinado a su educación, no es claro quién será el responsable directo de realizar ese diagnóstico o de ejercer ese presupuesto, toda vez que las autoridades educativas de la actual administración eliminaron el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM), que era la principal iniciativa desarrollada por la SEP para atender a esta población.

La experiencia muestra que parte del problema de la atención a migrantes ha sido la duplicidad de funciones, la inoperancia de la coordinación interinstitucional e intersectorial y la falta de un programa al que se le dote de la autoridad y los recursos necesarios para asumir la responsabilidad de educar a los migrantes.

Habrá que esperar la respuesta de las autoridades educativas que, de acuerdo con la Ley General de Educación y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, cuentan con un plazo de 60 días naturales para responder de manera pública a esas directrices e indicar la forma en la que se atenderán.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/educacion-a-migrantes-del-olvido-a-las-propuestas/

Fuente imagen: http://www.chiapasparalelo.com/wp-content/uploads/2015/03/Las-mujeres-presentes-en-el-MUMI-2.jpg

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Continúa la capacitación de profesional de ICAA en Japón

Japón/11 agosto 2016/Fuente: Corrientes Hoy

Control de Inundaciones, cambio climático, son alguno de los temas desarrollados en el curso que la profesional del Instituto Correntino del Agua y del Ambiente(ICAA) se encuentra realizado en Japón, en el marco de la beca programa de Co-Creación de Conocimiento de la Agencia Japonesa de Cooperación Internacional (JICA).

La ingeniera agrónoma Olga Mariana Sosa, profesional del área ingeniería del ICAA, participa del curso Gestión Adaptativa de Cuencas para el Cambio Climático: Control de Inundaciones y Conservación de Ecosistemas.

La ingeniera Sosa, junto al Dr. Diego Hernán Pons de INTA Manfredi de la Provincia de Córdoba, son los representantes Argentinos seleccionados beneficiarios de la beca, presentada a través de la Dirección de Relaciones Internacionales del Ministerio de Coordinación y Planificación del gobierno de Corrientes.

La profesional, graduada en la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) en el año 2005, se desempeña en la Gerencia de Ingeniería del organismo provincial, es parte del equipo de trabajo de Derechos de Uso de Agua Pública del Código de Aguas de la Provincia de Corrientes; realiza además tareas vinculadas a la gestión integrada de los recursos hídricos; en el año 2015 obtuvo el título de Magister en Gestión Integrada de Recursos Hídricos de la Universidad Nacional del Litoral.

Temario

El curso que se desarrolla en Japón desde el 20 de junio, incluye temas de cambio climático global, adaptación, taller de análisis de problemas, ecología de paisajes y actividades de educación ambiental y recursos hídricos en la escuela de educación elemental Kaisei de Obihiro (Hokkaido, Japón).

Así también, se desarrollan temas relacionados con la función de bosques desde los recursos hídricos y conservación de suelos y biodiversidad, manejo de la vida silvestre, incluye además, la capacitación in situ de proyectos de reforestación en diferentes ambientes, saneamiento y recuperación de ambientes degradados.

En lo que va del desarrollo de la capacitación de los profesionales, se analizaron las obras para el control de inundaciones, adaptación y desarrollo de modificaciones en obras para mejorar el control de inundaciones en la cuenca del río Tokachi, Humedal Kushiro, Patrimonio Mundial Shiretoko y Cabo Erimo.

En las siguientes clases se desarrollarán capacitaciones y actualizaciones en Sistemas de Información Geográfica (SIG), Sensores Remotos, SIG para el Análisis y Manejo de Cuencas en la Universidad Rakuno Gakuen de la ciudad de Sapporo (Hokkaido, Japón).

La representante del ICAA realizará la presentación de un reporte para la aplicación de técnicas de adaptación al cambio climático en la cuenca del río Miriñay, de la provincia de Corrientes.

Fuente: http://www.corrienteshoy.com/inicio/basicamovil/155147

 

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Australia: Los videojuegos mejoran el rendimiento académico de los estudiantes; usar las redes sociales, no

Australia/11 agosto 2016/Fuente: La Nación

Así lo afirma un estudio que analizó las calificaciones y hábitos digitales de 12.000 estudiantes australianos de 15 años.

El Real Instituto de Tecnología de Melbourne analizó los resultados de exámenes de 12.000 australianos de 15 años, y los encuestó sobre sus hábitos online. El resultado, publicado en la Revista Internacional de Comunicación, es que aquellos estudiantes que juegan a diario juegos en línea lograron 15 puntos más que el promedio en matemáticas y 17 puntos más que el promedio en ciencia.

Al mismo tiempo, los estudiantes que dijeron usar Facebook y aplicaciones de chat todos los días tenían un puntaje 20 puntos menor que aquellos que dijeron no usar redes sociales a diario.

«Los maestros deberían considerar incorporar videojuegos como parte de la enseñanza, mientras no sean violentos», afirmó Posso, y que sumar Facebook a las clases podría ayudar a los estudiantes que invierten mucho tiempo en esa red social.

Mientras no sea Pokémon Go, claro: las escuelas porteñas cuentan con la autorización del ministerio de Educación para sancionar alumnos que usen el juego en clase sin permiso del maestro.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1926087-los-videojuegos-mejoran-el-rendimiento-academico-de-los-estudiantes-usar-las-redes-sociales-no

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