Educación

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El Congreso Universitario de la Universidad Pedagógica Nacional: Un pasito pa’ delante, dos pasitos para atrás

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Hace meses se dio a conocer el arranque formal de lo que se conoce como el Congreso Nacional Universitario (CNU) en el seno de la Universidad Pedagógica Nacional (U.P.N.), con una estructura nacional pensada para organizar y promover dicho congreso por Unidades y sub-sedes, estados, regiones e incluyendo la Unidad del Ajusco a la cual se le ha definido como la unidad central de la Universidad.

El congreso en cuestión ha caminado demasiado lento debido a la formalidad en sus reglas y al centralidad y exceso de atribuciones que ha tenido el Consejo Universitario de la Universidad, órgano facultado para cuidar de dicho proceso y que lo han cuidado tanto que el proceso camina despacio y con poca o pobre participación por parte de la comunidad universitaria.

Con tres grandes ejes programáticos:

  • Diagnostico institucional.
  • Definición de la figura jurídica y
  • Proyecto académico y de desarrollo institucional.

En estos momentos y después de haberse agotado el punto sobre el Diagnostico, la comunidad universitaria de una buena parte de la UPN a nivel nacional, comienza a adelantarse y a buscar consensos con respecto a la figura jurídica, perdón lo pondré así FIGURA JURIDICA debido a su importancia.

Como ya ha sido discutido y publicado por otros colegas, este CONGRESO es especialmente relevante, el cual se enmarca en un momento histórico relevante, nos coloca en una posición no solo de poder decidir el presente sino incluso el futuro de nuestra Universidad (aquí hablo en primera persona porque forma parte de la comunidad de esta Universidad pública).

Fundada en el mes de agosto de 1978, como organismo público desconcentrado del gobierno federal, con muchos logros y aciertos a lo largo de 40 años de historia, en estos momentos la comunidad de la UPN debe decidir sobre la base de una agenda y una serie de prioridades que se han ido acumulando con el paso del tiempo.

En la primera fase del Congreso, los resultados del diagnóstico por región y a nivel nacional demostraron las distintas carencias y las condiciones desfavorables bajo las cuales se encuentra la UPN a nivel nacional y algo sorprendente ha sido la pobre participación de los integrantes de la comunidad en la conformación de propuestas y en la integración de debates y discusiones informadas.

Al tener el año de 1992 como fecha clave para entender en un contexto global un poseso paulatino de perdida y de desprendimiento del proyecto nacional de la Universidad Pedagógica, en términos institucionales la Universidad se tornó en una losa pesada difícil de sostenerse desde el centro, no sólo en términos financieros, sino también operativos. Si bien la Universidad vivió su primera década con grandes apoyos, con el paso del tiempo pasamos a lo que le llano un descuido institucional tanto de adentro como de afuera de la propia UPN.

Las condiciones innequitativas en cuanto a recursos y apoyos, la contradicción insalvable en la relación Ajusco vs Unidades del país, dan cuenta de una Universidad fragmentada y segmentada en pequeñas parcelas. Hoy en día, el sistema de unidades en el país (se decía en los resultados del diagnóstico) se vive con los mismos recursos que hace 20 o 30 años, pero con un incremento incalculable en la incorporación de nuevas tareas, el incremento de asuntos de diversa naturaleza: la diversificacion de la oferta académica ha hecho que la UPN entre a un escenario de complejidad, pero bajo de implicación y el ninguneo institucional. Hace años los proceso de reclutamiento de nuevos docentes (concurso de oposición) y de recategorización o reclasificación para avanzar en la carrera académica eran regulares año con año, hoy en día sin justificación alguna vivimos en una constante nacional de inestabilidad en el empleo (la plantilla nacional da cuenta de que del 60 al 70% del personal docente labora bajo condiciones distintas a la basificación por falta de concurso y que muchos docentes ya dictaminados por la CAD, no pueden avanzar en el logro de categorías más altas en la carrera cadencia, debido a esta parálisis institucional que falta de los últimos años. Si bien este es un asunto laboral no es problema menor y afecta estructuralmente las condiciones de trabajo y la vida entera de las 76 unidades UPN en el país.

Bajo este marco, y bajo este contexto me surgen algunas preguntas:

¿De qué manera aprovechar este congreso universitario para fortalecer un proyecto nacional que atienda necesidades regionales y que beneficie a todas y todos?

¿Después de un largo y turbulento proceso de 40 años ahora a qué tipo de Universidad aspiramos y cómo pretendemos lograrlo con los recursos y las condiciones actuales?

¿Cómo resolver el asunto de los consensos y la legitimidad de los acuerdos de tal manera que este congreso se aproveche para avanzar estructuralmente, no para retroceder?

Al ser la UPN una universidad grande y diversa en pluralidad y en perspectivas. La diversidad de las propuestas es una de sus distinciones identitarias.  Desde hace años se ha arraigado una serie de grupos, bloques, agrupamientos, expresiones, corrientes, expresiones etc., que conforman iniciativas a académicas con un fondo ideológico por llamarlas de alguna manera al abanico de posibilidades que actualmente tenemos, ello nos coloca ante una realidad la cual no es posible ni negar ni tampoco evadir. Y el congreso está obligado a avanzar bajo esta realidad o a pesar e ella.

El tiempo para decidir el asunto de la figura jurídica ha comenzado su cuenta regresiva. En este sentido las posibilidades son varias: ¿autonomía, refundación, descentralización, desconcentración, el seguir igual, etc.? Y lo que se sume en este proceso. Sin embargo, el problema no sólo tiene que ver con el reconocimiento de identidades y pequeñas propuestas sino la forma en cómo vamos a abrir la discusión para lograr acuerdos, el problema no solo se decide a partir del sesgo institucional, no sólo se trata de pensar en lo que queremos, sino también en todo aquello que es viable, factible y lo que se espera (socialmente hablando) de una universidad nacional, temática y con una profunda tradición democrática.

Me parece que el primer punto sobre el que habría que consensuar es acerca de conservar el carácter nacional de la Universidad, pero también con un profundo respeto con respecto a las dinámicas y las necesidades regionales.

La nueva ley orgánica de la UPN por construirse, deberá ser lo sufrientemente clara que garantice definir no sólo lo que somos ahora (lo que es la UPN) sino también a lo que aspira, mantener los logros, el avance, definir necesidades del presente y una estrategia y ruta de acción que brinde claridad para el futuro inmediato.

El dilema consiste en pensar hacia dónde decidir en dónde colocarse. Si en el seno del mundo de las universidades (tipo ANUIES), con los beneficios de autonomía que ahí se tienen, pero también con la serie de limitantes sobre todo de corte financiero, o en el sub sistema de Normales (en la DGESPE), por el asunto de la formación en donde ya sabemos, la serie de limitantes que se viven sobre todo en los estados.

Esta contradicción no es poca cosa, por años hemos vivido una contradicción con distintos matices con el sub sistema de Normales. ¿a que aspiramos entonces, en dónde queremos estar?

Por lo tanto, las letras y los términos de la ley por escribirse deberán ser tan claros que no sólo resuelvan el problema del presente, sino que también contribuyan a prevenir los desafíos del futuro.

El reto al definir lo concerniente a la figura jurídica, es que se necesita que le soporte, sustento y legitimidad al marco de legalidad de la UPN de cara al futuro. Todo ello, no se podrá lograr, a partir de que una expresión (incluyo al Consejo Académico) se coloque por encima del resto, pero tampoco es posible pensar el tratar de acceder a una especie de eclecticismo en aras de avanzar. Se trata entonces de construir una propuesta potente que rescate los principales aportes de cada expresión, para ello se requiere disposición, diálogo y una profunda horizontalidad democrática. Se trata de que la UPN sea capaz de dar un gran salto y se piense como la Universidad Pedagógica del siglo XXI que México necesita. La descalificación de expresiones en diferencia, el madruguete de supuestos avances, son malos consejeros, que impiden la construcción de verdaderos consensos.

En todo este contexto la comunidad de la UPN a nivel nacional requiere de panqueas señales. De acciones que den cuenta de la una disposición verdadera por arribar a una Universidad que vive la democracia, no solo que habla de ella.

  • Se requiere regularizar las condiciones laborales de cerca del 70% de la plantilla nacional del personal académico.
  • Definir el asunto de la distribución equitativa de los recursos financieros.
  • Ordenar la oferta académica de los programas educativos nacionales y por estado.
  • Y el último punto de corto plazo, se trata de buscar un recurso que permita equilibrar las políticas y equilibrar la relación entre la autoridad nacional con las autoridades locales o estatales, delimitar funciones y atribuciones ¿Qué les toca a las autoridades de la Universidad y qué a los gobiernos estatales?

Necesitamos trabajar intensamente para construir consensos y que para que el Congreso Universitario resuelve un mejor futuro para la UPN en México. En todo ello y hasta ahora hay una serie de evidencias de excesos en la centralización de atribuciones y en la pobre participación de los integrantes de las comunidades universitarias.

Es necesario tomar con seriedad este congreso, y llevarlo hasta sus últimas consecuencias. Parece que el concepto de democracia se ha tornado en retórica, se trata de vivir la democracia en cada espacio y para lograr cada consenso. Un asunto prioritario, es poder equilibrar los espacios de participación, todas y todos tienen derecho a expresarse, pero pareciera que el congreso está siendo controlado o hegemonizado desde una sola perspectiva universitaria. Se trata de dar voz y poder a los grupos o expresiones que tradicionalmente han estado silenciadas o marginadas en la Universidad.

Arribaremos a mejores consensos cuando verdaderamente logremos sentir que este congreso es de todas y todos los integrantes de la UPN y entendamos que el mismo, es la oportunidad histórica para definir un mejor rumbo para la UPN.

Reconocer que somos herederos de una cultura de debate informado, que aportamos y aprendemos en comunidad, que el diseño de la oferta académica (amplia y diversa), se ha creado a partir de una cultura de participación hecho por todas y todos, que esa es la mística y la vocación que tenemos como huella fundacional, Construir de manera plural y colectiva. El congreso entonces será la principal obra que la UPN construya en esta segunda década del siglo XXI.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-congreso-universitario-de-la-universidad-pedagogica-nacional-un-pasito-pa-delante-dos-pasitos-para-atras/

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República Dominicana: Profesores sugieren fin de las clases el 30 de junio

Noticias

América Central/República Dominicana/11-06-2021/Autor(a) y Fuente: acento.com.do

Continuar con la docencia sería «imprudente e inhumano», según el Comité Ejecutivo Nacional de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) .

SANTO DOMINGO, República Dominicana.- El Comité Ejecutivo Nacional de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) planteó este lunes al Gobierno la suspensión de la docencia en todo el sistema educativo nacional a causa de los altos índices de la covid-19 que se registran desde hace semanas en el país.

«Proponemos al ministro de Educación (Roberto Fulcar) finalizar el año escolar el día 30 de junio y dedicarse de inmediato a garantizar las condiciones indispensables para el próximo curso», dijo en rueda de prensa el expresidente del colectivo Eduardo Hidalgo, acompañado por varios miembros de las seccionales del Gran Santo Domingo.

Según denunció, «se obliga a los maestros a asistir a los centros educativos aún con la grave situación sanitaria que atraviesa el país» donde ya se detectaron «cuatro nuevas cepas del covid-19».

A su entender, el gremio ha sido coherente al hacer un llamado al Consejo Nacional de Educación y al ministro de Educación, Roberto Fulcar, para pedir el cese de las clases, ya que continuar con la docencia sería «imprudente e inhumano».

Actualmente, la ocupación de camas para pacientes covid-19 es del 51 %, las unidades de cuidados intensivos (UCI) están al 77 % de su capacidad, con 462 camas ocupadas, mientras que los ventiladores en uso ascienden a 321, para un 66 % de la disponibilidad.

El Ministerio de Salud Pública notificó este lunes 906 nuevos contagios de covid-19 y un deceso a causa de la enfermedad, elevando a 301,984 el total de casos de coronavirus en el país y a 3,655 los fallecimientos.

Ante el aumento de casos, el Gobierno dispuso una jornada especial de inmunización contra la covid entre el jueves y el domingo, la cual permitió vacunar a 571,877 personas, de acuerdo con datos proporcionados por el presidente Luis Abinader en Twitter.EFE

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/actualidad/profesores-sugieren-fin-de-las-clases-el-30-de-junio-8952250.html

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Desneoliberalizar la educación: hacia un modelo estatal-comunitario, democrático e integral

Noticias

Por: Leonora Reyes y Miguel Caro

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico.

La inminencia de la puesta en marcha de la Convención Constitucional como un momento estratégico para la redefinición del derecho a la educación para varias décadas más, nos plantea el desafío de establecer la centralidad que debe ocupar la educación pública en la desneoliberalización de la sociedad chilena. Pero no será posible llegar a establecer un marco normativo para cumplir esta expectativa sino aseguramos un proceso deliberativo de discusión desde los actores de la educación, sobre la educación que queremos. Más concreto aún, no lograremos establecer las bases jurídicas del derecho a la educación sin un proceso que tenga por objetivo la redefinición y actualización del proyecto de educación pública que necesitamos para el siglo XXI.

De hecho, un proceso de debate y de desarrollo de experiencias colaborativas se vienen dando desde hace décadas. En la post dictadura, por ejemplo, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes y docentes, el Colegio de Profesores y también diversas organizaciones de trabajadores de la educación y de apoderadas/os. Por otro lado, se generaron experiencias educativas desde establecimientos cuyos equipos directivos, junto con sus docentes, impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Por último, se impulsaron iniciativas de grupos de académicos y espacios de articulación entre diversos actores sociales y colectivos docentes.

En estas décadas se ha ido acumulando un aprendizaje y una perspectiva de reconstrucción global del sistema educativo. Se ha transitado paulatinamente desde la demanda exclusivamente gremial hacia una crítica estructural y hacia una reelaboración del proyecto educativo que requiere un nuevo modelo. Allí subyace “lo público” asociado a las reglas de un nuevo sistema y la discusión sobre “la educación que queremos” a partir de “lo común”, como el lugar “donde nos encontramos en tanto que ciudadanos/as iguales” en derechos; resignificando y reemplazando, por tanto el concepto de “calidad educativa”.

De esas elaboraciones se puede inferir que, si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto no sólo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, sino además como la necesidad de conectar estratégicamente la función educativa con los desafíos de un proyecto país, que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades.

Desmontar la concepción de mercado implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez, dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo del país. Por otro lado, obliga a sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave post neoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizadas/os, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.

Para todo esto, hay condiciones esenciales que también debieran quedar plasmadas a nivel de principios constitucionales, partiendo por el tránsito hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de sus eventuales beneficios individuales. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.

No obstante, nada de esto resolverá adecuadamente los problemas estructurales de una educación de mercado si no se garantiza la participación deliberativa y vinculante de las comunidades, tanto en la gestación como en la implementación y desarrollo del proyecto educativo, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

En síntesis, el nuevo modelo, junto con sacar al mercado de la educación, debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, el urgente reemplazo de la preeminencia que tiene la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida sólo como la garantía universal de acceso. Debe entenderse también como el aseguramiento de un tipo de educación que habilite a las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tienen que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral e inclusivo.

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico. Un proceso que eduque desde la experiencia de formas activas, directas y comunitarias de participación ciudadana y que se reconozca en nuestra condición de plurinacionalidad e interculturalidad.

Educar para la vida digna, en un marco de comprensión post neoliberal implica transitar desde políticas que efectivamente materialicen los principios generales y que no se limiten simplemente a situarse en un nivel declarativo. Por dicha razón es exigible que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.

Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Si bien se requiere asegurar un marco jurídico y normativo amplio, es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social. Desneoliberalizar la sociedad chilena tiene, como una de sus condiciones indispensables, avanzar de manera urgente hacia una educación unificada desde lo público, en el contexto de un modelo que vincule al Estado con la comunidad, en la tarea de conectar al sistema educativo con un proyecto de desarrollo que supere el actual modelo neoliberal.

Leonora Reyes y Miguel Caro
Leonora Reyes es doctora en Historia, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Miguel Caro es profesor de Historia y Geografía, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/opinion/2021/05/29/desneoliberalizar-la-educacion-hacia-un-modelo-estatal-comunitario-democratico-e-integral.html

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Venezuela: Ministro Piñate evaluó funciones de las misiones educativas

Noticias

América del Sur/Venezuela/11-06-2021/Autora: Narkys Blanco/Fuente: ultimasnoticias.com.ve

El ministro del Poder Popular para la Educación, Eduardo Piñate, se reunió este lunes con los jefes de las zonas educativas, misiones Robinson y Ribas y entes adscritos a la cartera de educación, para hacer un balance del año escolar 2020-2021.

A través de su cuenta en la red social Twitter, informó que durante el encuentro se evaluaron los preparativos del inicio de clases del año escolar 2021-2022.

Durante el encuentro se abordaron temas de seguridad en la educación a nivel nacional, de igual manera se evaluaron las posibles fechas de inició del año escolar 2021-2022.

Fuente e Imagen: https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/general/ministro-pinate-evaluo-funciones-de-las-misiones-educativas/

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¿Por qué no abrimos las escuelas?

Rafael de Hoyos

Por: Rafael de Hoyos

Los niños latinoamericanos son los que más días de clases presenciales han perdido desde que comenzó la pandemia. Con datos de la Unesco hasta el 30 de abril de 2021, los estudiantes en América Latina (AL) han perdido 217 días de clases presenciales, más de un ciclo escolar completo y 92 días más de lo que perdió el estudiante promedio en otras regiones del mundo. Como punto de comparación, en el Medio Oriente y África del Norte se han perdido 167 días; en África subsahariana, 116; en Asia, 107; en Europa, 93; y en Estados Unidos y Canadá, 46. En este ensayo trato de explicar, hasta donde me lo permiten los datos, lo que está detrás del largo cierre de escuelas en la región. Aunque hay algunos factores que nos ayudan a entenderlo, éstos no son suficientes para dar cuenta de la falta de prioridad que se les ha dado a las escuelas en el proceso de reapertura. Podría haber elementos subyacentes, difíciles de medir, como la falta de convicción de que la educación es un mecanismo de movilidad social, que pudieran explicar el injustificado cierre de escuelas durante tanto tiempo en AL.

A más de un año del comienzo de la pandemia, tenemos suficiente información para afirmar que, si se siguen protocolos sencillos, los riesgos sanitarios asociados a la reapertura de escuelas son relativamente bajos. Hoy también tenemos evidencia que comprueba lo que era obvio desde el comienzo de la pandemia: cerrar las escuelas disminuye los aprendizajes de los estudiantes. Al no tener un dispositivo con acceso a internet y padres con escolaridad suficiente, la pérdida de aprendizajes —con respecto al escenario en donde las escuelas permanecen abiertas— es mucho mayor entre los estudiantes en situación de pobreza. Las niñas y los niños en condición de pobreza no sólo han pasado más de un año sin adquirir aprendizajes curriculares, sin escuelas, muchos perdieron la ingesta calórica más importante del día a través de la comida escolar y para algunas y algunos el cierre de escuelas significó la falta de un espacio seguro, libre de la violencia, la negligencia y el maltrato que viven en su hogar.1 Esta información debería ser suficiente para que la autoridad educativa y la sociedad en su conjunto hicieran todo lo que estuviera a su alcance para reabrir las escuelas y, de no haber condiciones para hacerlo, se aseguraran de que las escuelas fueran las primeras en reabrir cuando el contexto lo permitiera.

A pesar de los altísimos costos económicos y sociales, de lo injusto que es empeñar el futuro de los niños más pobres al excluirlos del aprendizaje, las escuelas siguen cerradas en muchos países de AL. Todavía más difícil de entender es que, como sucede en México, otros sectores de mucho menor importancia para el bienestar futuro como restaurantes, bares, gimnasios y hasta estadios de futbol hayan abierto antes que los sistemas educativos. Estos sectores abrieron sin necesidad de demostrar que los riesgos sanitarios de su reapertura eran menores a los beneficios sociales, algo que sí es demostrable en el caso de las escuelas. Si debemos abrir o no las escuelas dejó de ser relevante, la verdadera interrogante es: ¿por qué no hemos abierto? ¿Qué características o condiciones nos ayudan a entender la decisión de mantener cerradas las escuelas en AL por un periodo mucho mayor al del resto del mundo?

El cierre de escuelas más prolongado en AL pudiera explicarse por un mayor impacto de la pandemia en la región, o bien porque los sistemas de salud tenían condiciones precarias para enfrentar el virus. Si éste fuera el caso, la intensidad de la pandemia —medida por el número de muertos por covid-19 por cada 100 000 habitantes— y el nivel de ingreso per cápita —el cual está altamente asociado a la capacidad de los sistemas de salud— deberían estar correlacionados con el número de días que las escuelas han permanecido cerradas. Utilizando información a nivel internacional, incluyendo casi todos los países del mundo, la figura 1 muestra que la pérdida de días de clases en cada país está correlacionada de manera positiva con la intensidad de la pandemia (medida por el desafortunado número de muertes por covid-19) y de forma negativa con los recursos para hacerle frente —medidos por el producto interno bruto (PIB) per cápita—. Quizá lo más relevante es que, con excepción de Chile, Perú y Uruguay, el número de días con escuelas cerradas en AL es mayor a lo que esperaríamos dado el número de muertes por covid-19 y el nivel de PIB per cápita y en la región.2

Cierre de escuelas, muertes por covid-19 y PIB per cápita

Otras dos variables pudieran ayudarnos a explicar el cierre de escuelas en AL. Si los sistemas educativos en la región no garantizan aprendizajes básicos a un porcentaje significativo de la población estudiantil, el cierre de escuelas podría ser visto como un costo menor para tratar de mitigar la propagación del virus. Por otro lado, la participación laboral de la mujer debería jugar un papel importante en el cierre o reapertura de las escuelas. En AL, el cuidado de los hijos mientras las escuelas han estado cerradas ha sido injustamente mayor para las madres trabajadoras, quienes han reducido su participación laboral.3 Por esta razón, en países con más participación laboral de la mujer se esperaría una mayor presión social por reabrir las escuelas.

¿Se pueden explicar los 92 días adicionales que han permanecido cerradas las escuelas en AL por diferencias, entre nuestra región y el resto del mundo, en muertes por covid-19 (por cada 100 000 habitantes), PIB per cápita, aprendizajes medidos por pruebas estandarizadas internacionales como PISA y participación laboral de la mujer? Para responder a esta pregunta, incluimos estas cuatro variables en un solo modelo estadístico en donde la variable a explicar son días con escuelas cerradas.4 Los resultados muestran que los cuatro factores (aprendizajes, muertes por covid-19, participación de la mujer y PIB per cápita) explican 15 de los 92 días adicionales que las escuelas han permanecido cerradas en AL. Otra forma de interpretar estos resultados es que las escuelas han permanecido cerradas 77 días en exceso o por encima de lo que se esperaría considerando los factores ya mencionados. Claramente que estos resultados son sólo asociaciones que no implican una relación causal y podría haber otras variables relevantes que no estoy tomando en cuenta, pero lo que muestran los datos es que los días de clases presenciales que se han perdido en México y el resto de AL están muy por encima de lo que ha sucedido en otras regiones del mundo, aun tomando en cuenta diferencias en factores relevantes en la decisión de abrir o mantener las escuelas cerradas.

El cierre de escuelas en exceso en AL tiene implicaciones que podrían ir más allá de sus terribles impactos económicos y sociales, pudiera ser una manifestación de un problema estructural que no se irá con la pandemia. Si entre las familias en AL la educación no se percibe como la vía para alcanzar un mayor bienestar futuro, poco harán para exigir rendición de cuentas a la autoridad educativa y demandar los cambios necesarios para garantizar aprendizajes para todos.

Una baja valoración de la educación entre las familias en AL, sobre todo aquéllas en pobreza, no es del todo sorprendente cuando la mayoría de ellas recibe una educación de baja calidad que no garantiza aprendizajes y, por lo tanto, no produce movilidad social. La falta de movilidad social puede hacer que la percepción del costo de mantener las escuelas cerradas y la pérdida de aprendizajes asociada a ésta sea menor que los riesgos sanitarios. Sin un sistema educativo que promueva la movilidad social no hay exigencia ciudadana para priorizar a las escuelas en el proceso de reapertura, no hay una demanda por llevar a cabo un plan de recuperación de los aprendizajes. Pero tampoco hay el apoyo social necesario para emprender reformas educativas complejas que atenten contra intereses de grupos de poder. Visto desde esta perspectiva, no resulta sorprendente que el cierre de escuelas más prolongado se haya dado en la región más desigual del mundo.

El proceso de reapertura durante la pandemia ha revelado nuestras verdaderas preferencias y la educación parece no ocupar los primeros lugares.5 Cambiar nuestras prioridades no será sencillo porque están insertas en un juego perverso de endogeneidad: para hacer de la educación una verdadera prioridad ésta debe mejorar su calidad; pero para mejorar su calidad, la educación tiene que ser una prioridad para la sociedad. Este ciclo se rompe con una autoridad educativa comprometida con los aprendizajes, priorizando a los más pobres. En México está claro que la construcción de un sistema educativo que genere aprendizajes no está dentro de las prioridades del gobierno federal, pero hay otras 32 oportunidades para que la autoridad educativa actúe con responsabilidad y haga del sistema educativo un motor de la movilidad social.

Rafael de Hoyos
Profesor de Economía de la Educación en el ITAM y socio fundador de Xaber

1 Para un resumen de la evidencia internacional sobre los riesgos sanitarios asociados al regreso a clases y los costos de mantener las escuelas cerradas ver: De Hoyos, R., y Saavedra, J. “Es hora de volver a aprender”, Banco Mundial, 24 de marzo de 2021.

2 Excluimos a Nicaragua del análisis por tratarse de un caso atípico en donde el gobierno nacional tomó la decisión de no cerrar escuelas.

3 Bergallo, P.; Mangini, M.; Magnelli, M., y Bercovich, S. “The impacts of COVID-19 on women’s economic autonomy in Latin America and the Caribbean”, UNDP LAC C19 PDS, núm. 25, 2021.

4 Se estimó una regresión lineal en donde la variable dependiente es el número de días con escuelas cerradas y las variables independientes incluyen cuatro factores (participación laboral de la mujer, aprendizajes, muertes por covid-19 y PIB per cápita) más una variable-indicador (dummy) para los países de AL, la cual captura el cierre de escuelas en exceso.

5 Con el movimiento Padres Organizados, la ciudad de Buenos Aires es una excepción en la región.

Fuente e Imagen: https://www.nexos.com.mx/?p=56391

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Argentina: El 85% de las instituciones educativas de la provincia usa la nueva plataforma online

Noticias

América del Sur/Argentina/11-06-2021/Autora: Fabiana Juarez/Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Innovatec se puso en marcha por la suspensión de clases presenciales.

Hace unas semanas la pusieron en marcha y su aceptación fue todo un éxito, según la opinión oficial. Se trata de Innovatec, la nueva plataforma que lanzó el Ministerio de Educación para hacer frente al confinamiento y a la suspensión parcial de las clases presenciales tras la segunda ola de la pandemia. Felipe de los Ríos, al frente de esta cartera, dijo que en la provincia el 85% de las instituciones educativas ya usa este medio para llevar adelante un proceso de aprendizaje que apunta a que los alumnos puedan desarrollar más aptitudes y capacidades. También adelantó que Innovatec seguirá vigente hasta el próximo receso invernal por lo menos. Cabe recordar que mañana se pone en marcha el sistema de presencialidad cuidada voluntaria, por el que los padres deciden si sus hijos van o no a la aulas.

El 22 de mayo lanzaron Innovatec como una opción para el dictado de clases virtuales para todas las instituciones educativas de gestión estatal y privada, y para Nivel Inicial, Primario, Secundario (orientado y técnico) y Superior, y también para Educación Especial. En total son 1.100 las instituciones que hay en la provincia y de ese total, un 85,4% ya usa la nueva aplicación. «Estamos muy conformes y contentos con el nivel de adhesión que hubo a esta nueva herramienta de aprendizaje por parte de la comunidad educativa en general. De las 1.100 instituciones educativas que funcionan en San Juan unas 940 ya están usando esta plataforma tras poner en marcha su propia página oficial homologada por el Ministerio de Educación. Esto demuestra que en la tierra de Sarmiento no bajamos los brazos en materia educativa y pese a las dificultades, y también que los padres pusieron en valor la educación de sus hijos», sostuvo el ministro.

El funcionario también agregó que en la provincia, y según los datos oficiales actualizados, hay 190.000 usuarios de Innovatec, entre alumnos, docentes y directivos. Además, aclaró que la utilización de este método no es obligatoria y que por eso destaca el nivel de adhesión.

«No se puede obligar con una norma a que las escuelas usen esta plataforma porque hay que darles tiempo para las capacitaciones y para asumir los cambios, mientras que otras no tienen los recursos para contar con la conectividad necesaria. Las primeras podrán seguir trabajando con el Aula en Línea, la otra aplicación, y las segundas seguirán recibiendo las guías impresas para distribuirles a los alumnos. Pero estamos seguros que, a medida que puedan, se irán incorporando a Innovatec», sostuvo.

El ministro agregó que el «éxito» de esta plataforma se debe a que intenta reemplazar el aula física y el Aula en Línea para brindarles a los estudiantes un espacio virtual que los haga sentir como en el contexto de escuela. Es por eso que fue diseñada meticulosamente para cumplir con este objetivo, dedicando un espacio para cada miembro de la comunidad educativa.

«Innovatec es una innovación de tecnología educativa que plantea un modelo diferente de aprender donde los chicos van adquiriendo otras habilidades en el ámbito de la tecnología y la comunicación. En síntesis, aprenden a aprender. Es por eso que Innovatec llegó para quedarse», sostuvo.

En este contexto, De los Ríos aseguró que esta plataforma seguirá vigente aún cuando vuelvan las clases presenciales con asistencia voluntaria mañana.

Cómo funciona este espacio virtual

Para acceder a Innovatec se debe ingresar al sitio www.sanjuan.magnaplus.org, utilizando como usuario tan sólo el DNI, e incorporando la contraseña genérica proporcionada por la institución educativa. Allí se encontrará tutoriales didácticos que orientan para acceder a gran cantidad de información y contenidos, y se podrá consultar la biblioteca online organizada por niveles.

Los docentes pueden subir las guías escolares con diferentes contenidos y realizar ejercicios prácticos dentro del espacio de clases. La plataforma ofrece también un tablero con una interfaz que puede ser enriquecido con trabajos y proyectos, proponiendo un rol activo entre profesor y alumno o entre diferentes grupos de estudiantes fomentando el aprendizaje colaborativo entre pares.

A través de esta plataforma los docentes también pueden participar de foros y los padres realizar trámites, reclamos y sugerencias.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/El-85-de-las-instituciones-educativas-de-la-provincia-usa-la-nueva-plataforma-online–20210605-0111.html

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Estados Unidos: Universidad de Michigan brinda cursos virtuales gratuitos de programación en python

Noticias

América del Norte/Estados Unidos//11-06-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

El curso finaliza el 31 de agosto.

La Universidad de Michigan, una de las primeras universidades públicas de los Estados Unidos, está brindando una serie de cursos virtuales gratuitos para el público, entre ellos: programación en Python. No tiene prerrequisitos, dura 7 semanas y los ejercicios se pueden realizar desde un celular o computadora.

Este curso de Python tiene el objetivo de enseñar a todos lo básico de la programación de computadoras usando Python. El estudiante conocerá cómo construir un programa a partir de una serie de instrucciones simples en Python y cubrirá los capítulos 1-5 del libro «Python para Todos». El curso de programación no tiene prerrequisitos y puedes inscribirte aquí

Una vez que un estudiante completa este curso, estará listo para tomar cursos de programación más avanzados. Los ejercicios o las tareas de programación se pueden realizar en un teléfono o computadora.
 
El curso tiene una duración de 7 semanas es virtual y gratuito. Será dictado en español y puedes llevarlo a tu ritmo. Con un costo adicional puedes obtener un certificado verificado.
Lo que aprenderás
-¿Qué es un programa?
-Usar variables en programas
-Ejecución condicional
– Ejecución / bucles repetidos
– Funciones y reutilización de Código
-Aprende Python y cómo programar desde cero
El curso termina el 31 de agosto del 2021. Una vez finalizado el curso, el contenido del curso se archivará y dejará de estar activo.
Los cursos de MichiganX proceden de programas académicos 101 clasificados entre los 10 primeros y se ajustan a las prioridades estratégicas institucionales, como las colaboraciones interdisciplinarias, la diversidad y la inclusión, el acceso y la asequibilidad, y la internacionalización.
Puedes asistir a los cursos de The University of Michigan  como asistente de forma gratuita. Aquí puedes ingresar para obtener información de los demás cursos disponibles.
Revisa más noticias sobre ciencia, la tecnología y la innovación en la Agencia Andina.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-universidad-michigan-brinda-cursos-virtuales-gratuitos-programacion-python-848246.aspx
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