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A César Trómpiz y Aristóbulo Istúriz. ¿Qué hacer con la Educación?

Por: Cécil Gerardo Pérez

Aristóbulo, por ser maestro de generaciones y luchador magisterial, debe saber que la educación, más que una profesión, o una manera de ganarse la vida, es un apostolado, una vocación de servicio social, puesta al servicio de la sociedad. César Trómpiz llegó a un alto cargo en el ámbito educativo (nada menos que ministro de Educación Universitaria) y debe ponerse a tono con las demandas que el mismo requiere, exige, mejor dicho. En este sentido, deben entender que Venezuela tiene en la actualidad un reto duro con problemas adicionales a la pandemia y su tratamiento médico-social, puesto que los integrantes de las comunidades educativas de los diferentes niveles debe «lidiar» con situaciones como:

  • Problemas graves con el servicio de electricidad, recursos, teléfonos con acceso a internet.
  • En la práctica, son los docentes quienes están financiando la educación, en virtud de que son quienes pagan el acceso a Internet, cada vez más costoso y complicado (el caso de ABA-CANTV es patético, de haber abanderado la conexión a mi les de venezolanos. ahora es un atentado a la tranquilidad de la gente) es decir, la conectividad necesaria para generar la comunicación con los estudiantes.
  • Las limitaciones del transporte púbico, que se encarece y escasea cada vez más, lo que dificulta la movilidad desde los hogares hasta los centros educativos y viceversa, cuando se hace necesario asistir.
  • La agudización de la crisis económica, sobre todo a lo atinente a la precariedad salarial de los trabajadores y trabajadoras de la educación que en promedio, apenas llegan a 3 dólares mensuales para acceder a la adquisición de productos alimenticios, del hogar y personales.
  • La base material de los trabajadores de la educación está seriamente afectada, se ha llegado a unos niveles tales que los profesores han debido dedicarse a dos o tres actividades adicionales para apenas sobrevivir a las duras condiciones de vida que en la actualidad tienen y eso para un dirigente de la educación debe ser de alta preocupación y por supuesto, dar lugar a la ocupación, es decir, tomar decisiones para solventar los problemas y no arrellanarse en los mullidos sillones ministeriales y en el aire acondicionada de sus oficinas. Hace poco publicamos un artículo donde exponíamos lo siguiente: «Un profesor universitario, nos abordó hace pocos días en los siguientes términos: «Me acaban de pagar la quincena por un millón 200 mil bolívares. Con eso me compré una harina de maíz y una mortadela, cómo hago para comer junto con mi familia?…Dile eso al presidente Nicolás Maduro, al ministro del Trabajo Eduardo Piñate y al ministro universitario César Trómpiz». Esto es una simple constatación de cómo están las condiciones salariales de millones de trabajadores y trabajadoras de nuestra Patria, en medio de circunstancias difíciles propiciadas en primer término por las sanciones unilaterales del imperialismo norteamericano, pero también por los errores que se han cometido en las políticas implementadas por el gabinete económico del gobierno actual. Es una prueba fehaciente de cómo están demolidos destruidos, abatidos los ingresos de los trabajadores frente al creciente avance de los precios de los productos en esta sociedad capitalista salvaje de la Venezuela de hoy». https://www.aporrea.org/actualidad/a295144.html
  • Ante estas situaciones que afectan decisivamente a todos los trabajadores que dependemos de un sueldo y más específicamente a los de la Administración Pública y particularmente a quienes estamos en la esfera educativa planteamos las siguientes opciones a los ministros y decisores, si es que tienen VOLUNTAD POLÍTICA de resolver los problemas que confrontamos:
  • SE DEBE, ES IMPOSTERGABLE, ES URGENTE REALIZAR UN AUMENTO SUSTANCIAL DEL SUELDO DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN. Un ingreso integral que permita al menos recuperar la calidad de vida de quienes se dedican a la hermosa y noble tarea de formar en el presenta a las generaciones del futuro y garantizar la formación de ciudadanos útiles a la Patria, así como evitar que continúe la migración de enormes contingentes de jóvenes y adultos con alto nivel académico hacia el exterior, privando a Venezuela de esos talentos. ES decir, honrar lo establecido en el artículo 91 de la CRBV. El ministro de Educación hace pc declaraba que «Habrá sorpresas para los docentes en esta semana, por ser el próximo viernes 15 el Día del Maestro y que se «trabaja arduamente para mejorar los ingresos y consolidar el salario de todos los trabajadores del sector educación» https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/mas-vida/anuncian-sorpresas-para-maestros-en-su-semana/. Bien, si es un aumento pírrico, volveremos a situaciones de exasperación y decepción.
  • Se debe dotar a los estudiantes y a las familias del acceso a internet, se pueden crear zonas «Wifi» libre y gratuito para los estudiantes, aumentar el ancho de banda, liberar el wifi con fines educativos, tal como se había hecho en la gestión del ministro Manuel Fernández; el Gobierno ha repartido millones de computadoras portátiles y tablets «Canaimas», pero éstas no están automáticamente conectadas a internet.
  • Es necesario dotar a los docentes de teléfonos inteligentes con conexión a internet, para facilitar su labor, sobre todo cuando la inmensa mayoría del magisterio sólo se preparó para la modalidad presencial.
  • Subsidiar directamente, o llegar a acuerdo con las empresas proveedoras de servicios comunicacionales para que los docentes tengan acceso gratuito a este importante servicio, vital sobre todo si queremos mantener la educación a distancia, o continuar luego con la bimodalidad. A propósito de ello, el año pasado realizamos la siguiente denuncia: «En fecha 22 de marzo El Presidente Nicolás Maduro, instruyó al director de CONATEL coordinar con las empresas de telecomunicaciones para mejorar y ampliar sus servicios y dar garantías de ellos, dijo. «Prohibido en los próximos seis meses el corte de los servicios de telecomunicaciones en el país. Debe garantizarse los servicios de telecomunicaciones, completamente. Así como todos los servicios públicos». https://albaciudad.org/2020/03/prohibido-en-seis-meses-el-corte-de-los-servicios-de-telecomunicaciones/

Sin embargo, para la empresa privada INTER y todas las demás, especializadas en prestar servicios de televisión por cabletelevisión por satéliteInternet y telefonía, la instrucción fue asumida al revés. Desde esa fecha, las empresa siguen cobrando el servicio que prestan, comenzaron a generar mayores fallas en la prestación del mismo a sus millones de clientes en todo el territorio nacional, continuaron incrementando los precios de manera exorbitante, sin ningún tipo de aviso a los usuarios y eliminando en la práctica la recepción de quejas o comunicaciones y más aún, cortando el servicio a quienes se atrasan en los pagos, desatendiendo de esa manera la orden presidencial».

Ciertamente, podemos entender que en algunos sectores, la confrontación política y la precariedad laboral han generado resquebrajamientos axiológicos, pero no es así en la inmensa mayoría de los educadores y educadoras de Venezuela de los diferentes niveles (inicial, básica, secundaria y universitaria). Esto lo decimos en virtud de plantear cómo encarar el año 2021 en la educación venezolana. Millones de personas, niños, adolescentes, jóvenes adultos como estudiantes, obreros y empleados como apoyo a las labores académicas y decenas de miles de docentes giran alrededor del hecho educativo, tal como lo expresa el artículo 3 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela: «El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución. LA EDUCACIÓN y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines».

Culminamos, «POR AHORA» con unas reflexiones del prof. Salvador Camacho dirigidas a los diputados a la Asamblea Nacional, que deben ser tomadas en cuenta por los ministros del área educativa: «Servicios y bienes de consumo en dólares y salarios en bolívares es una ecuación incongruente que disloca la paz y la tranquilidad social. ¿Cómo construimos una sociedad mejor y justa de esta manera? Los argumentos que tratan de justificar y justificar y justificar la situación, ya el pueblo los ha digerido, analizado y como buen practicante de la economía ha concluido que no se puede seguir difiriendo las decisiones. No le pidan más paciencia y comprensión al pueblo. No le den más argumentos para no hacer nada al respecto Si ustedes cumplen con su responsabilidad de defender al pueblo, que Dios y la Patria os los premie, pero si no cumplen el pueblo os lo demandará y continuará con su agenda abierta de lucha que a pesar de las dificultades, que no está dispuesto a renunciar».

https://www.aporrea.org/ddhh/a298855.html.

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Jordi Riera: Tenemos que hacer todos los esfuerzos necesarios para cubrir la brecha digital que la pandemia está suponiendo

Por: educaweb

Jordi Riera (Barcelona, 1962) es Catedrático de Educación en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Ha sido decano de la misma facultad y vicerrector de la URL, presidente de la Asociación Catalana de Pedagogos de Catalunya y del Colegio de Pedagogos de Catalunya, miembro del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya y del Consell de Expertos de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya. Ha publicado numerosos libros y artículos científicos en prensa, así como en revistas especializadas sobre temas educativos. Es el investigador principal del Grupo de Investigación Consolidado de Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC (PSITIC). Ha dirigido el Anuario: Retos de la educación en Catalunya 2018, de la Fundación Jaume Bofill.

¿Cuál cree que ha sido el impacto del COVID-19 en la educación?

En términos generales, la pandemia ha impactado en el ámbito educativo de una manera determinante, convulsa y disruptiva, tanto en un sentido negativo como positivo.

Negativamente, y más allá del grave problema sociosanitario que estamos viviendo, porque a nivel educativo ha supuesto una ruptura repentina, no prevista, con la presencialidad justo en medio de un curso escolar, con todo el que esto supone de improvisación y emergencia de actuación. Esta emergencia también ha puesto en evidencia la necesidad de mejorar en competencias digitales docentes en general y también la clara brecha digital que existe en la sociedad, donde en torno a un 10-15% de chicos y chicas de Primaria y Secundaria han desconectado de la escuela, por falta de recursos tecnológicos o infraestructurales necesarios para seguir «conectados» de forma no presencial.

Pero positivamente también por lo que está suponiendo de provocación de cambios y movilización de energías individuales y colectivas en torno a la innovación en el uso de recursos sociotecnológicos – digitales centrados en la comunicación y el aprendizaje en línea, como apoyo o sustitución provisional de la presencialidad. Después de la pandemia, todos habremos avanzado unas cuantas pantallas en esta dimensión transformativa, que quizás se nos resistían años atrás y que ahora las circunstancias nos han forzado, por pura necesidad, a mejorar y a profundizar.

¿En qué medida siguen vigentes los ejes de la nueva relación educativa y de las nuevas dinámicas de la innovación educativa que expuso al inicio de la publicación?

No solo siguen vigentes, sino que todavía se ha puesto más en evidencia en el momento actual de la pandemia. Sostengo que, mientras queramos seguir arraigados a los viejos parámetros de esta relación, superar momentos y retos como los que supone la pandemia, es más difícil encontrar soluciones. Aquí radica, a mi parecer, la enorme dificultad que estamos sufriendo para ligar normativas sociosanitarias con los objetivos, metodologías y espacios de aprendizaje. En la introducción del Anuario, ciertamente, defendí que los tres esos clavos de la relación educativa tenían que evolucionar para avanzar hacia la sociedad y la educación que aspiramos. Tanto en lo que se refiere al tiempo, al contenido como a la forma de esta relación. Y mire usted como esto se ha puesto todavía más de manifiesto en tiempo de pandemia.

En primer lugar, defendíamos allá que había que revisar la coordenada tiempo de esta relación. Nos preguntábamos si podíamos conseguir una escuela donde el horario, los tiempos y los espacios de aprendizaje permitan el emprendimiento en el acto de aprender, la libre relación educativa, intergeneracional y cargada de momentos únicos y significativos en los que en ningún caso nunca más interrumpiera el timbre. Imaginábamos pues una nueva concepción del tiempo de la relación menos sujeto a horarios encapsulados y más abierto e integrador de las experiencias educativas, que priorice la calidad de las mismas (enfoque Kairos del tiempo de educar) a la cantidad (enfoque de Cronos actual). Si ya tuviéramos esta nueva escuela, la pandemia no habría sido tanto problema en la reimaginación de lo que toca hacer ahora.

En segundo lugar, hablábamos de los cambios necesarios en la revisión del contenido de la relación. Hace poco el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya enunciaba que, dada la situación que vivimos, quizás nos teníamos que plantear una revisión del currículum competencial que vaya al core de lo que es objeto de aprendizaje y de manera interdisciplinar, es decir, no tanto dividida por asignaturas y materias, dado que habrá que trabajar con grupos más reducidos y estables, con menos diversidad de profesores itinerantes por los grupos. Esto, si lo sabemos aprovechar, querría decir una revisión transformadora de todo el currículum, desde esta perspectiva más holística e integradora del saber. Aquí pues tenemos también una nueva y gran oportunidad, en la línea que defendíamos en la introducción del Anuario en cuanto a la revisión del contenido de la relación educativa.

Y, finalmente, planteábamos una revisión del eje formal de la relación. Defendíamos allá que el momento prepandemia ya hace tiempo que pone en entredicho el propio concepto de una relación sostenida esencialmente por la díada histórica educadoreducando. Hemos de avanzar hacia nuevas formas de relación que amplían el concepto de la clásica díada y también de concepción del aula hacia un sistema multiagente de interacciones en el marco de un gran ecosistema de aprendizaje, en el que las aportaciones diversas, complementarias y significativas de la misma familia, de la comunidad, del territorio, en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal, tanto de apoyo presencial como sociodigital, son el nuevo marco formal donde acontece la relación educativa, y donde el maestro se convierte en el principal líder-referente de continuidad de las varias experiencias, pero no el agente único. Si esto lo tuviéramos del todo asumido e integrado en la escuela actual, bien es verdad que la pandemia tampoco supondría una crisis tan decisiva en el momento de afrontar la problemática a la que nos abocan todas las medidas de seguridad sociosanitarias que tenemos que implementar. Entre todos, y desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo, se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual.

 «Desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual».

 ¿Qué temas tratados en el Anuari 2018 requieren un replanteamiento tras la irrupción del COVID-19? ¿Por qué?

Lo que necesitamos no es un replanteamiento, sino que ¡todos ellos ganen en actualidad máxima de toma de conciencia de los mismos! Tanto desde la concepción de la evaluación que defendíamos en el primer capítulo, como desde la necesidad de avanzar en la aportación sociodigital en la educación, como una mejora de la orientación y, específicamente, en los contextos más vulnerables. Allá defendíamos justamente esta visión en red de corresponsabilidades e imaginábamos un sistema educativo más descentralizado y más empoderador de los centros y de los territorios. Y también, por eso, ¡teníamos que imaginar los mejores profesionales de la docencia y la mejor investigación! Ninguno de los temas tratados pues en el Anuari2018 queda en un segundo plano, más bien al contrario: habría que recuperarlos todos para avanzar.

Diversas entidades y organismos han constatado que la educación presencial no puede sustituirse por la virtual sin merma de la calidad educativa, sobre todo en las primeras etapas educativas. ¿Cómo se podría mejorar esta formación de manera ágil, teniendo en cuenta que todavía no existe vacuna para el COVID-19?

Mejorando la formación de los propios formadores. La calidad educativa tiene que ver con el máximo aprovechamiento de la relación educativa tanto en el sentido de aprendizaje como de la misma relación que se establece en ella.

Es evidente que la relación presencial es insustituible al 100%, con todo lo que aporta el contacto directo y próximo, por una relación virtual. Pero esto no quita que esta última no se pueda desarrollar con el máximo de calidad posible más allá de las limitaciones obvias que supone trabajar a distancia. Y, por eso, hay que seguir ofreciendo a nuestros profesores un plan de formación continua, justamente de carácter virtual, de forma que, implícita y explícitamente, la misma formación continuada sea fuente de aprendizaje sostenido por parte del maestro.

Al mismo tiempo que son necesarios los foros y debates virtuales en torno a esta praxis, ayudando a los maestros y las maestras a hacer su propia tira de recursos y estrategias según la edad y contexto de sus alumnos. Y también hay que seguir ampliando y mejorando todos los repositorios de recursos virtuales de acceso libre de los que disponemos actualmente, alimentándolos con todas las experiencias innovadoras que los mismos educadores y educadoras están desplegando a lo largo de estos tiempos de pandemia.

También se ha denunciado el crecimiento de las desigualdades educativas a raíz del coronavirus. ¿Qué medidas extra cree que deberían tomarse, además de las propuestas en la publicación?

En el Anuario proponemos muchas medidas proactivas y no reactivas como tenemos que tomar ahora. Pero, sin dejar de defender que las actuaciones a medio y largo plazo son las que nos tienen que permitir afrontar esta crisis con las mejores garantías, ahora mismo tenemos que hacer todos los esfuerzos necesarios para dar cobertura a la brecha digital que la pandemia está suponiendo.

Tenemos que diagnosticar dónde faltan aparatos, conexión o las dos cosas, y hacer llegar las dos cosas con los recursos que haga falta y con packs de comunicación. No nos podemos permitir lo que hasta ahora, en muchos contextos vulnerables, ha supuesto la brecha digital.

En estos entornos, la comunicación digital de la escuela con las familias ha cogido forma -en el mejor de los casos- como máximo de un móvil y un whatsapp, o incluso sin whatsapps, haciendo uso de los SMS’s. Y poca cosa más. Y esto está generando una brecha dentro de la brecha, lo cual es muy preocupante. Por lo tanto, es necesaria la máxima atención a estas bolsas de necesidades tecnológicas, si no queremos salir de la pandemia con una agudización grave de la desigualdad.

La orientación académica y profesional también ha sufrido el impacto del COVID-19. ¿Cómo podría ofrecerse un acompañamiento adecuado, sobre todo en periodos de transición?

Tal y como proponemos en el Anuario, incrementando los nodos de orientación y asumiendo que el paradigma de la orientación acontece cada vez más multiagente y multiprofesional. No hacemos bastante con los orientadores profesionales, que en todo caso nos tienen que liderar. Tenemos que asumir el rol orientador toda la tribu, para atender en diferentes momentos y lugares las necesidades y dudas de nuestros jóvenes.

Y, por tanto, tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios de orientación. La escuela se queda corta en este reto. Muchos retos de la orientación pueden ser asumidos desde un enfoque comunitario en red con la escuela, y desplegarla en código de proximidad con los jóvenes. Sus transiciones y dudas más relevantes encuentran más cobertura en la red de capital social de la comunidad que en una atención particular. Hace falta que fomentemos pues un nuevo modelo de orientación a lo largo de toda la vida, que se base en la capacidad orientadora que puede desplegar una comunidad madura y rica en capital social, donde la escuela puede hacer un papel dinamizador, pero no solitario, de la orientación.

«Tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios».

Si hoy le pidieran dirigir el anuario 2020 y seleccionar los retos a tratar, ¿cuáles calificaría de imprescindibles?

Desgraciadamente hemos avanzado poco en el marco de los retos que planteamos a lo largo de los 10 capítulos del Anuario del 2018, pero probablemente todavía enfatizaría más el reto de reconceptualizar la escuela como parte de una red de corresponsabilidades, con clara vocación de escuela comunitaria.

La pandemia lo está poniendo de manifiesto: las escuelas abiertas y muy integradas en el contexto comunitario al que pertenecen están encontrando mejor soluciones y más seguras (puesto que de seguridad sociosanitaria se trata también) que las que están endocentrades en ellas mismas.

Los retos de futuro, como estamos defendido e investigando hace muchos años desde mi grupo de investigación PSITIC de Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, pasa por un cambio de modelo de la escuela y de la concepción de la educación que toca al currículum, la evaluación, la organización escolar, el rol del maestro y, en general a nivel macro, la reconceptualitzación del conjunto del sistema educativo en formato de red educativa descentralizada y de gran componente comunitaria, tal y como se recoge en el Anuario del 2018. Y si a alguno le quedaba alguna duda, el contexto en que vivimos, por suerte o por desgracia, todavía lo ha puesto más en evidencia.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/10/28/tenemos-hacer-todos-esfuerzos-necesarios-cubrir-brecha-digital-pandemia-esta-suponiendo-19347/

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La educación del castigo y el capital

El corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero.

“Llamar a la domesticación del animal ‘mejoramiento’ suena a nuestros oídos casi como una broma. Cualquiera que sepa lo que sucede en una casa de fieras dudará que en ellas la bestia ‘mejore’. Es debilitada, es hecha menos dañina, es convertida, mediante el efecto depresivo del miedo, mediante las heridas, mediante el hambre, en una bestia enfermiza”.

Friedrich Nietzsche

El miedo describe, y quizá resume, la base de modelos educativos que imperan en nuestra sociedad. El castigar que se desplaza sin freno por un carril de la vía, y el premiar dosificado, entregado en pequeñas gotas, moviéndose en sentido paralelo, son dualidades que se nos venden como algo opuesto, pero que en el fondo son solo el maquillaje que esconde el carácter inseparable de mecanismos de domesticación que al final ya no requieren del verdugo que infringe dolor para sostener el statu quo, para imponer una forma de pensamiento único que castra lo diverso, que encarcela almas.

Vivimos en una sociedad que reproduce el yugo, no solo bajo formas de arrodillamiento ante tiranías y clases dominantes, sino también en cotidianidades que reflejan la marca fundida con acero en la psique, en territorios mentales colonizados que requieren de la amenaza del escarmiento como mecanismo de control para obrar o dejar de hacerlo.

De este modo acciones que antes pensamos imperdonables, ahora se convierten en una regla espantosa, mediada por el dinero y el castigo. Y así terminamos respondiendo a compromisos solo por el hecho de que éstos puedan costarnos el dinero invertido en algún curso, o formación académica en cualquier nivel.

Procesos educativos descentralizados, alternativos, desligados del chantaje de la nota que infunde miedo a través del examen, son tomados por la sociedad como un acontecimiento desechable, que se toma y se abandona con la misma facilidad que se arrojan los desechos del día a la basura.

No son procesos asumidos como una posibilidad de libertad para explorar y recuperar nuestra autonomía en una búsqueda que, sin importar las dificultades, debe nutrir el espíritu porque produce placer al hacerlo, una búsqueda donde abandonamos excusas y otorgamos tiempo y corazón para resquebrajar el statu quo que sutilmente se tomó nuestras cabezas.

Pero el corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero, pues está dictaminado que se estudia para competir, para sobresalir pisoteando al otro, para destruir cualquier lazo de solidaridad y ayuda mutua, mientras se persigue el espejismo de acumular capital a toda costa.

Es una asociación que además se deriva del saqueo de las condiciones materiales de existencia que el modelo neoliberal, el capitalismo voraz e insaciable, ha robado a pueblos y naciones. La educación como sinónimo vergonzante de acumulación de dinero se vende como solución a los desesperanzados que, cada vez más sumergidos en la miseria provocada por las clases dominantes en el poder, buscan salidas materiales convirtiendo la educación en castración e irreflexión, y no en liberación y rebeldía para acabar con Estados y gobiernos tiránicos como el colombiano.

Nada más terrible para una sociedad que los modelos educativos reproduzcan, en todos los niveles de la vida cotidiana, adormecimiento y control social a partir del miedo y la falsa ilusión de acumular capital.

La conciencia crítica de cada época aún reposa, a pesar de todas sus falencias y contradicciones, en la educación, aunque esto se relegue, se oculte y pretenda ser marginalizado. Recordarlo implica trabajar para que la rebeldía deje de manifestarse como una excepción y pase a constituirse en misión de un modelo educativo para un pueblo que lo necesita. Y ello también recuerda que no existe nada más político que lo cotidiano, pues es desde este lugar afectivo donde se irrigan los actos que pueden descontaminar a una sociedad intoxicada por décadas de desesperanza, miedo y opresión.

*Fuente: Rebeliom

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El Monopoly educativo

Por: ABC

Ana Sánchez-Sierra Sánchez, profesora Instituto de Humanidades CEU Ángel Ayala de la Universidad CEU San Pablo, explica en este artículo la importancia de que la educación sea lo más independiente posible de toda autoridad política.

Desconozco cuál es el secreto de la política. Es posible que su única lógica sea el afán de dominio. Nicolás de Condorcet subrayaba la necesidad de que la educación fuera lo más independiente posible de toda autoridad política. En su informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública defiende una enseñanza pública, universal, gratuita y no religiosa (en el sentido de no confesional, el término laico no aparece) y, al mismo tiempo, considera clave la libertad de pensamiento y de opiniones como conditio sine qua non para el progreso educativo.

El artículo 14,3 de la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea pone en un lugar preferente a los padres respecto a la educación de sus hijos y consagra la libertad educativa, no sólo limitada a convicciones filosóficas o religiosas, sino también pedagógicas. Esa libertad en España no se puede hacer efectiva sin el sistema de conciertos educativos. Sin ellos, sólo podrían elegir quienes puedan asumir el coste de un colegio privado.

Existe, en una parte de la sociedad, una opinión verdadera e íntima que considera, que el Estado es subsidiario de la familia en materia educativa y no a la inversa. Es por ello vital para las familias poder elegir, por el bien superior del hijo, entre un colegio de integración o de educación especial, entre un método Montessori, constructivista o uno basado en las humanidades, o en el humanismo cristiano…

Los caminos son muchos, pero ninguna educación es neutra: la pública, tampoco. Para Condorcet el poder no puede usurpar: «los derechos de la conciencia bajo el pretexto de ilustrarla y de conducirla».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-monopoly-educativo-202012130112_noticia.html

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El tamaño sí importa cuando se trata del calentamiento global

Fuentes: The conversation [Foto: El lagarto de collar (‘Crotaphytus collaris’), muy común en el sur de Estados Unidos y el norte de México. Dakota L. / Wikimedia Commons, CC BY-SA]

El calentamiento global continúa de manera acelerada y sin precedentes. La temperaturas están cambiando tan rápido que muchas especies tienen dificultades para adaptarse, y aquellas que no lo consiguen se extinguen.

Esto es especialmente cierto en el caso de los animales ectotermos, informalmente conocidos como animales de sangre fría, que dependen casi por completo de la temperatura ambiental para regular su metabolismo. Ilustremos el caso con la típica imagen de un lagarto tomando el sol sobre una roca antes de empezar su actividad diaria.

Animales que merman

Una de las consecuencias más llamativas del calentamiento global ha sido la reducción gradual del tamaño en muchos grupos animales alrededor del mundo. Este patrón se ha observado tanto en poblaciones actuales como en el registro fósil.

De hecho, la disminución corporal en animales, junto con los cambios en sus distribuciones y ciclos de vida, se considera ya una respuesta universal del calentamiento global.

Este fenómeno tiene grandes implicaciones en el funcionamiento de los ecosistemas, pero también en el uso que los seres humanos podemos hacer de ellos. Pensemos por ejemplo en la importancia que tiene el tamaño de los organismos marinos para la industria pesquera.

Se han propuesto muchas explicaciones para este fenómeno, pero no se ha contemplado la posibilidad de que las temperaturas puedan afectar de forma diferencial a la mortalidad de los organismos dependiendo de su tamaño.

Muy recientemente, hemos publicado en Nature Climate Change análisis que dan cuenta del impacto del tamaño corporal en la tolerancia al calor. Efectivamente, los organismos pequeños y grandes responden de forma distinta al estrés térmico.

A mayor tamaño, más difícil de calentar

Con la excepción de mamíferos y aves, la mayoría de los animales son ectotermos. Esto supone una enorme diversidad de tamaños y formas corporales, que incluye animales tan pequeños como un mosquito (o incluso menores si consideramos organismos unicelulares) y tan grandes como un cocodrilo africano o un tiburón ballena.

Teniendo esta diversidad de tamaños en mente, nos sorprenderá observar que la gran mayoría de los animales viven en un rango de temperatura muy ajustado: por lo general, entre 0 °C y 40 °C. Entonces, ¿cómo es posible que todos esos animales respondan igual al calentamiento? Pensemos: no cuesta lo mismo calentar un vaso de agua que una bañera de 200 litros.

La respuesta a esta pregunta es que no lo hacen. Pero hasta ahora no se había podido cuantificar, y mucho menos predecir, como varía la tolerancia al calor en función del tamaño.

El tiempo de exposición al calor

Muchos trabajos no pudieron explicar la relación entre el tamaño y la tolerancia al calor por no considerar el tiempo de exposición al que están sometidos los animales.

Un animal podría soportar un calor excesivo por poco tiempo. Pero si el animal está expuesto a este calor (o incluso a una temperatura menor) por un periodo largo, acaba muriendo. Una analogía a este caso la encontramos en los baños de vapor de una sauna. Difícilmente podría aguantar nadie en una sauna durante un día entero.

La tolerancia al calor depende del tamaño en animales ectotermos (p.e. peces). Animales pequeños resisten temperaturas más elevadas que los animales grandes, pero por cortos periodos de tiempo. Author provided

En nuestra ecuación incluimos tanto el calor extremo que pueden soportar los animales como el efecto del tiempo de exposición. Además, ponemos a prueba esta ecuación en artrópodos, moluscos, anélidos, peces, anfibios y reptiles.

El calor no afecta igual a grandes y pequeños

Nuestros resultados muestran que los animales ectotermos de pequeño tamaño aguantan temperaturas más elevadas, así como aumentos repentinos de las mismas. Esto ocurre por ejemplo en las olas de calor.

No obstante, los animales pequeños resisten al calor por poco tiempo, mientras que los grandes aguantan más en condiciones subóptimas.

Combinando nuestra ecuación con cálculos de metabolismo demostramos también que, con el calor, los animales grandes llegan a sus límites metabólicos antes que los pequeños.

El metabolismo es determinante en el desarrollo de los seres vivos. Por lo tanto, nuestro estudio indica que los animales ectotermos de gran tamaño verán más limitado su crecimiento con el calor excesivo.

Nuestro descubrimiento supone una poderosa explicación a la reducción de tamaño como causa del calentamiento global: los ejemplares mas pequeños tendrían una mayor capacidad de resistencia y dejarían mayor descendencia.

Límites de tolerancia al calentamiento global

El calentamiento global no ocurre igual en las diferentes regiones de nuestro planeta. Hay zonas donde el calentamiento es más rápido que en otras. Por ejemplo, las zonas tropicales se están calentando más deprisa que los polos.

Como resultado, algunas poblaciones animales están más cerca de los límites que pueden soportar que otras simplemente por su distribución.

Se han llegado a proponer medidas para calcular los límites de tolerancia de los animales. No obstante, en nuestro trabajo también discutimos que esas medidas estaban muy por encima del valor real.

Cuando incluimos el efecto del tamaño en esos cálculos, vemos que muchos animales están ya prácticamente al límite. Además, las poblaciones de las zonas tropicales son las más vulnerables al calentamiento.

Esta mejora de los cálculos de la vulnerabilidad de los animales al calentamiento global es un gran avance para identificar grupos de máximo riesgo y protegerlos mejor.

Ignacio Peralta Maraver. Investigador postdoctoral, Universidad de Granada

Enrico L. Rezende. Profesor de Ecología y Evolución, Universidad Católica de Chile

Fuente: https://theconversation.com/el-tamano-si-importa-cuando-se-trata-del-calentamiento-global-151646?

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Galileo: ver es creer

Fuentes: TopoExpress

Nota de edición: El 8 de enero de 1642 moría Galileo Galilei. Calificado como el padre de la ciencia, autor emblemático de la revolución copernicana, fue perseguido, juzgado y condenado por la Iglesia católica a pasar el resto de su vida bajo arresto domiciliario.

Nacido en Pisa el 15 de febrero de 1564, Galileo Galilei ha sido calificado a menudo como el padre de la ciencia, y efectivamente su derecho a reclamar este título se basa en una trayectoria realmente impresionante. Tal vez no fue el primero en desarrollar una teoría científica, ni el primero en llevar a cabo un experimento, ni el primero en observar la naturaleza, ni tan siquiera el primero el demostrar el poder que puede tener un invento, pero fue probablemente el primero que destacó en todos estos campos, siendo un brillante teórico, un experto experimentalista, un meticuloso observador y un ingenioso inventor.

Demostró sus múltiples talentos durante sus años de estudiante, cuando su mente vagaba erráticamente durante un servicio religioso en la catedral y se fijó en una lámpara que oscilaba. Utilizó su propio pulso para calcular el tiempo que duraba cada oscilación y observó que el período del ciclo de ida y vuelta que seguía la lámpara permanecía constante, a pesar de que el arco de la oscilación al empezar el servicio había ido disminuyendo hasta ser una ligera oscilación al final. De vuelta en su casa, pasó del modo observacional al experimental y se puso a juguetear con varios péndulos de diferentes longitudes y pesos. Utilizó a continuación los datos experimentales que había obtenido para desarrollar una teoría que explicaba cómo el período de oscilación es independiente del ángulo de oscilación y del peso del objeto que oscila, y depende solamente de la longitud del péndulo. Después de este período de investigación pura, Galileo pasó al modo inventor y colaboró en el desarrollo de la pulsilogia, un péndulo sencillo cuya oscilación regular le permitía actuar como un cronómetro.

En particular, ese cronómetro podía utilizarse para medir el pulso de un paciente, con lo que invertía los roles de su observación original, cuando había utilizado su propio pulso para calcular el período de oscilación de la lámpara. Por aquel entonces estaba estudiando para ser médico, pero esta fue la única contribución que hizo a la medicina. Posteriormente convenció a su padre de que le permitiese abandonar la medicina para seguir una carrera como científico.

Además de su indudable inteligencia, el éxito de Galileo como científico se basó en su tremenda curiosidad por el mundo y todo lo que contenía. Era muy consciente de su naturaleza inquisitiva, y en cierta ocasión exclamó: “¿Cuándo dejaré de asombrarme por las cosas?”.

Su curiosidad iba de la mano con un talante rebelde. No tenía respeto por la autoridad, entendiendo por ello que no aceptaba que algo fuera verdad simplemente porque lo dijeran los maestros, los teólogos o los antiguos griegos. Por ejemplo, Aristóteles utilizaba la filosofía para deducir que los objetos pesados caen más deprisa que los objetos livianos, pero Galileo llevó a cabo un experimento para demostrar que Aristóteles estaba equivocado. Fue incluso lo bastante atrevido como para decir que Aristóteles, que por aquel entonces era el intelectual más aclamado de la historia, “había escrito lo contrario de la verdad”.

Cuando Kepler oyó hablar por primera vez del uso que Galileo había hecho del telescopio para explorar el firmamento, probablemente dio por supuesto que Galileo era el inventor de aquel artilugio. De hecho, mucha gente sigue haciendo la misma suposición hoy en día. Pero fue Hans Lippershey, un fabricante de lentes flamenco, quien patentó el telescopio en octubre de 1608. A los pocos meses del descubrimiento de Lippershey, Galileo escribió que “ha llegado a mis oídos el rumor de que un holandés ha fabricado un extraordinario catalejo”, e inmediatamente se dispuso a construir sus propios telescopios.

El gran logro de Galileo fue transformar el rudimentario diseño de Lippershey en un instrumento realmente portentoso. En agosto de 1609, Galileo le presentó al Dux de Venecia el que por entonces era el más poderoso telescopio del mundo. Juntos subieron a lo alto del campanario de San Marco, instalaron el telescopio e inspeccionaron la laguna. Una semana más tarde, en una carta a su cuñado, Galileo le informaba de que el telescopio estaba provocando “el asombro infinito de todos”. Los instrumentos rivales tenían un aumento de aproximadamente x10, pero Galileo tenía un conocimiento más perfecto de la óptica del telescopio y consiguió unos aumentos de x60. El telescopio no solamente dio a los venecianos una ventaja en el campo de batalla, pues podían ver al enemigo antes de que el enemigo les viera a ellos, sino que también permitió a los más astutos mercaderes divisar a mucha distancia la llegada de un barco cargado de especias o de telas, lo que les permitía liquidar rápidamente sus existencias antes de que los precios del mercado cayeran en picado.

Galileo supo sacar provecho de la comercialización del telescopio, pero también se dio cuenta del enorme valor científico que tenía. Cuando apuntaba su telescopio hacia el cielo nocturno, podía ver más lejos, con más claridad y con mayor profundidad en el espacio de lo que nadie había conseguido ver antes que él. Cuando Herr Wackher le habló a Kepler del telescopio de Galileo, el astrónomo inmediatamente reconoció su potencial y escribió el siguiente panegírico: “¡Oh, telescopio, instrumento del conocimiento, más valioso que cualquier cetro! ¿Acaso quien te tiene en sus manos no es el dueño y señor de las obras de Dios?”. Galileo sería efectivamente este dueño y señor.

Primero Galileo estudió la Luna y mostró que estaba “llena de protuberancias, cráteres profundos y sinuosidades”, lo que estaba en directa contradicción con el punto de vista ptolemaico según el cual los cuerpos celestes eran esferas sin mácula. La imperfección de los cielos fue más tarde  reafirmada cuando Galileo apuntó su telescopio hacia el Sol y descubrió unas manchas e imperfecciones, las llamadas manchas solares, que hoy sabemos que son trozos de la superficie solar de hasta 100.000 km de ancho.

Luego, en enero de 1610, Galileo hizo una observación aún más trascendental cuando descubrió lo que inicialmente pensó que eran cuatro estrellas merodeando por las inmediaciones de Júpiter. Pronto quedó claro que aquellos objetos no eran estrellas, porque giraban alrededor de Júpiter, lo que significaba que eran lunas jupiterinas. Nunca antes había visto nadie más lunas que la nuestra. Ptolomeo había dicho que la Tierra era el centro del universo, pero allí estaba la prueba indiscutible de que no todo giraba alrededor de la Tierra.

Galileo, que mantenía correspondencia con Kepler, conocía muy bien la última versión kepleriana del modelo copernicano, y se dio enseguida cuenta de que su descubrimiento de las lunas de Júpiter proporcionaba nuevas pruebas a favor del modelo heliocéntrico del universo. No tenía ninguna duda de que Copérnico y Kepler tenían razón, pero siguió buscando pruebas a favor de este modelo con la esperanza de convencer al establishment, que seguía aferrado al punto de vista tradicional de un universo geocéntrico. La única forma de resolver definitivamente la cuestión era llevar a cabo una predicción que permitiese tomar claramente partido por uno de los dos modelos en disputa. Si dicha predicción podía contrastarse empíricamente, confirmaría uno de los modelos y refutaría al otro. La ciencia auténtica formula teorías empíricamente verificables, y es mediante esta verificación como progresa.

De hecho, Copérnico ya había hecho esta predicción, una predicción que solamente estaba esperando a que estuvieran disponibles los instrumentos apropiados para hacer las observaciones pertinentes. En De revolutionibus había afirmado que Mercurio y Venus tenían que presentar una serie de fases (por ej., Venus llena, Venus creciente, Venus menguante) similares a las fases de la Luna, y el patrón exacto que seguirían estas fases dependería de si la Tierra giraba en torno al Sol o viceversa. En el siglo XV no era posible comprobar cuál era el patrón que seguían las fases porque el telescopio aún no había sido inventado, pero Copérnico confiaba en que era una cuestión de tiempo y que pronto se demostraría que estaba en lo cierto. “Si nuestro sentido de la vista pudiera ampliarse lo suficiente, veríamos las fases de Mercurio y de Venus”.

Dejando aparte Mercurio y concentrándonos en Venus, la relevancia de las fases es evidente en la Figura 17. Venus siempre tiene una cara iluminada por el Sol, pero desde nuestro punto de vista en la Tierra, esta cara no está siempre mirando hacia nosotros, por lo que Venus pasa por una serie de fases. En el modelo geocéntrico de Ptolomeo, la secuencia de fases viene determinada por la trayectoria que sigue Venus en torno a la Tierra y por su servil obediencia a su epiciclo. Sin embargo, en el modelo heliocéntrico la secuencia de fases es diferente porque está determinada por la trayectoria de Venus en torno al Sol sin necesidad de ningún epiciclo. Si alguien pudiera identificar la secuencia real de fases crecientes y menguantes de Venus, podría probar más allá de cualquier duda razonable qué modelo era el correcto.

En otoño de 1610, Galileo se convirtió en la primera persona que observó y que trazó el mapa de las fases de Venus. Como esperaba, sus observaciones encajaban perfectamente con las predicciones del modelo heliocéntrico y aportaban nuevos argumentos en favor de la revolución copernicana. Registró sus resultados en una críptica nota en latín que decía Haec immatura a me iam frustra leguntur oy (“En este momento son demasiado jóvenes para que las pueda leer”). Más tarde reveló que se trataba de un anagrama en clave que, una vez descifrado, decía Cynthiae figuras oemulatur Mater Amorum (“Las figuras de Cynthia son imitadas por la Madre del Amor”). Cynthia era una referencia a la Luna, cuyas fases eran ya muy conocidas, y la Madre del Amor era una alusión a Venus, cuyas fases había descubierto Galileo.

Las pruebas a favor del universo heliocéntrico se fueron haciendo más convincentes con cada nuevo descubrimiento. La Tabla 2 (pp. 42-3) comparaba los modelos geocéntrico y heliocéntrico basándose en las observaciones precopernicanas, y mostraba por qué el modelo geocéntrico parecía más lógico durante la Edad Media. La Tabla 3 (al dorso) muestra por qué las observaciones de Galileo hicieron más persuasivo al modelo heliocéntrico. El punto débil restante en el modelo heliocéntrico sería eliminado más tarde, una vez que los científicos comprendieran mejor el fenómeno de la gravedad y pudieran entender por qué no notamos el movimiento de la Tierra alrededor del Sol. Y aunque el modelo heliocéntrico no estaba en sintonía con el sentido común, uno de los criterios de la tabla, esto no era realmente una debilidad porque el sentido común tiene poco que ver con la ciencia, como ya hemos dicho antes.

En este punto de la historia, todos los astrónomos deberían de haber cambiado de lealtad y haberse pasado al modelo heliocéntrico, pero este cambio no tuvo lugar. La mayoría de astrónomos se habían pasado la vida convencidos de que el universo giraba alrededor de una Tierra estática y eran incapaces de dar el salto emocional o intelectual a un universo heliocéntrico. Cuando el astrónomo Francesco Sizi tuvo noticia de las observaciones de las lunas de Júpiter por parte de Galileo, que parecían sugerir que la Tierra no era el centro de todo, propuso un estrafalario contraargumento: “Las lunas son invisibles a simple vista y por consiguiente no pueden tener ninguna influencia sobre la Tierra, o sea que no sirven para nada, es decir, no existen”. El filósofo Giulio Libri adoptó un punto de vista igualmente ilógico e incluso se negó a mirar por el telescopio por una cuestión de principios. Cuando Libri murió, Galileo comentó que al menos podría ver las manchas solares, las lunas de Júpiter y las fases de Venus en su camino hacia el cielo.

La Iglesia católica tampoco estaba dispuesta a abandonar su doctrina de que la Tierra permanecía fija en el centro del universo, a pesar de que los matemáticos jesuitas habían confirmado la superior precisión del nuevo modelo heliocéntrico. A partir de entonces, los teólogos aceptaron que el modelo heliocéntrico podía efectuar unas predicciones excelentes de las órbitas planetarias, pero al mismo tiempo se negaron a aceptar que ello fuera una representación válida de la realidad. En otras palabras, el Vaticano consideraba el modelo heliocéntrico del mismo modo que nosotros consideramos una frase como “Oh, cómo necesito una copa después de asistir a una pesada clase de mecánica cuántica”. Esta frase en inglés [“How I need a drink, alcoholic of course, after the heavy lectures involving quantum mechanics”] es una ayuda mnemotécnica para el número. Contando el número de letras que tiene cada palabra, obtenemos 3,14159265358979, que es el valor del número ð hasta el catorceavo decimal. La frase es efectivamente un artilugio muy preciso para representar el valor de π, aunque sabemos perfectamente que p no tiene nada que ver con el alcohol. La Iglesia sostenía que el modelo heliocéntrico del universo tenía un estatus similar –preciso y útil, pero no real.

No obstante, los copernicanos continuaron argumentando que el modelo heliocéntrico predecía mejor la realidad por la simple razón de que el Sol realmente estaba en el centro del universo. Y lógicamente, ello provocó una dura reacción de la Iglesia. En febrero de 1616, un comité de asesores de la Inquisición declaró formalmente que defender el punto de vista heliocéntrico del universo era herético. A consecuencia de dicho edicto, el De revolutionibus de Copérnico fue prohibido en marzo de 1616, sesenta y tres años después de haber sido publicado.

Galileo no podía aceptar la condena de sus puntos de vista científicos por parte de la Iglesia. Aunque era un devoto católico, también era un ferviente racionalista y se creía capaz de conciliar estos dos sistemas de creencias. Había llegado a la conclusión de que los científicos estaban mejor cualificados para opinar sobre el mundo material, mientras que los teólogos lo estaban para opinar sobre el mundo espiritual y sobre cómo había que vivir en el mundo material. Galileo decía que “la finalidad de las Sagradas Escrituras es enseñar a los hombres cómo ir al cielo, no decirles cómo  es”.

Si la Iglesia hubiera criticado el modelo heliocéntrico identificando algún punto débil en la teoría o algún error en los datos, entonces Galileo y sus colegas habrían estado dispuestos a escucharla, pero sus críticas eran puramente ideológicas. Galileo optó por ignorar los puntos de vista de los cardenales, y año tras año siguió abogando por una nueva visión del universo. Finalmente, en 1623, creyó ver una oportunidad de derrotar a las autoridades eclesiásticas cuando su amigo el cardenal Maffeo Barberini fue elegido para el trono papal con el nombre de Urbano VIII.

Tanto Galileo como el nuevo papa habían nacido y se habían criado en Florencia, y habían asistido a la misma universidad en Pisa, y poco después de su elección Urbano VIII concedió a Galileo seis largas audiencias. Durante una de ellas, Galileo mencionó la idea de escribir un libro que comparase los dos puntos de vista rivales del universo, y cuando abandonó el Vaticano lo hizo con la impresión de que había obtenido la bendición del papa. Regresó a su estudio y empezó a escribir el que acabaría siendo uno de los libros más polémicos jamás publicados en la historia de la ciencia.

En su Diálogo sobre los dos principales sistemas del mundo, Galileo recurre a tres personajes para debatir los méritos respectivos de los sistemas geocéntrico y heliocéntrico. Salviati defiende la opinión preferida de Galileo, la heliocéntrica, y es claramente un hombre inteligente, culto y elocuente. Simplicio, el bufón, intenta defender el punto de vista geocéntrico. Y Sagredo actúa como mediador, guiando la conversación que mantienen los otros dos personajes, aunque de vez en cuando muestra su parcialidad reprendiendo o burlándose de Simplicio. Era un texto académico, pero el recurso de usar personajes para explicar los argumentos y contraargumentos lo hizo accesible a muchos lectores. Además estaba escrito en italiano, no en latín, por lo que resultaba evidente que Galileo buscaba un amplio respaldo popular para su visión heliocéntrica del universo.

El Diálogo fue finalmente publicado en 1632, casi una década después de que Galileo hubiese conseguido aparentemente la aprobación del papa. Esta larga demora entre el comienzo de la obra y su publicación resultó tener severas consecuencias, porque la Guerra de los Treinta Años, entonces en curso, había cambiado el paisaje político y religioso, y el papa Urbano VIII estaba ahora dispuesto a aplastar a Galileo y a sus ideas. La Guerra de los Treinta Años había empezado en 1618 cuando un grupo de protestantes había entrado por la fuerza en el Palacio Real de Praga y había arrojado por una ventana a dos de los consejeros del rey Fernando, un hecho que se conoce en los libros de historia como la Defenestración de Praga. La población local se había enojado por la constante persecución a que sometía a los protestantes el rey católico, y con esta acción provocaron el levantamiento violento de las comunidades protestantes de Hungría, Transilvania, Bohemia y otras partes de Europa.

En el momento en que se publicó el Diálogo, hacía ya catorce años que duraba la guerra, y la Iglesia Católica estaba cada vez más alarmada por la creciente amenaza protestante. El papa estaba obligado a dar muestras de ser un gran defensor de la fe católica y decidió que parte de su nueva e implacable estrategia populista sería dar un hábil giro radical y condenar los blasfemos escritos de cualquier científico herético que se atreviese a cuestionar la tradicional visión geocéntrica del universo.

Una explicación más personal del espectacular cambio de opinión del papa es que unos cuantos astrónomos celosos de la fama de Galileo, junto con los cardenales más conservadores, excitaron los ánimos destacando los paralelismos existentes entre algunas de las declaraciones astronómicas anteriores y más ingenuas del propio papa, y las frases que pronuncia el bufón Simplicio en el Diálogo. Por ejemplo, Urbano había dicho, igual que hace Simplicio, que un Dios omnipotente había creado el universo sin preocuparse por las leyes de la física, con lo que el papa tuvo que sentirse humillado por la sarcástica réplica de Salviati a Simplicio en el Diálogo: “Así que Dios podría haber hecho que los pájaros volasen teniendo los huesos de oro sólido, las venas llenas de mercurio, la carne más pesada que el plomo y las alas extremadamente pequeñas. Pero no lo hizo, y esto debería haceros ver algo. Es solamente para disimular vuestra ignorancia que sacáis a colación al Señor a cada paso”.

Poco después de la publicación del Diálogo, la Inquisición ordenó a Galileo presentarse ante su tribunal bajo la acusación de “vehemente sospecha de herejía”. Cuando Galileo protestó diciendo que estaba demasiado enfermo para viajar, la Inquisición le amenazó con arrestarle y llevarle a Roma encadenado, con lo cual él consintió y se preparó para emprender el viaje. Mientras esperaba la llegada de Galileo, el papa intentó incautar el Diálogo y ordenó al impresor que mandase todos los ejemplares del libro a Roma, pero ya era demasiado tarde –la edición ya se había agotado.

El juicio a Galileo empezó en abril de 1633. La acusación de herejía se centraba en el conflicto entre las opiniones de Galileo y la afirmación que se hace en la Biblia según la cual “Dios fijó la Tierra sobre sus cimientos para que no se moviese jamás”. La mayoría de los miembros de la Inquisición adoptaron el punto de vista expresado por el cardenal Bellarmino: “Afirmar que la Tierra gira alrededor del Sol es tan erróneo como afirmar que Jesús no nació de una virgen”. Sin embargo, entre los diez cardenales que presidían el juicio, había una facción racionalista que simpatizaba con Galileo liderada por Francesco Barberini, el sobrino de Urbano VIII. Durante dos semanas se fueron acumulando las pruebas en contra de Galileo y hubo incluso amenazas de tortura, pero Barberini constantemente abogaba por una mayor indulgencia y tolerancia. Hasta cierto punto se salió con la suya. Después de ser declarado culpable, Galileo no fue ejecutado ni arrojado a una mazmorra, sino sentenciado en cambio a un arresto domiciliario indefinido, y el Diálogo pasó a engrosar la lista de libros prohibidos, el Index librorum prohibitorum. Barberini fue uno de los tres jueces que no firmaron la sentencia.

El juicio de Galileo y el castigo subsiguiente fueron uno de los episodios más oscuros de la historia de la ciencia, un triunfo de la irracionalidad sobre la lógica. Al final del juicio, Galileo se vio obligado a retractarse y a negar  la verdad de su argumento. Sin embargo, consiguió salvar en parte su orgullo en nombre de la ciencia. Después de escuchar su sentencia, cuando se incorporaba de la postura genoflexa en la que la había tenido que escuchar, se dice que murmuró entre dientes: “Eppur si muove” [“Y sin embargo se mueve”]. En otras palabras, la verdad la dicta la realidad, no la Inquisición. Independientemente de lo que dijera la Iglesia, el universo seguía funcionando de acuerdo con sus propias e inmutables leyes científicas, y la Tierra daba realmente vueltas en torno al Sol.

Galileo se sumió en el aislamiento. Confinado en su casa, continuó reflexionando sobre las leyes que rigen el universo, pero sus investigaciones se vieron severamente limitadas porque en 1637 se quedó ciego, probablemente debido a un glaucoma causado por las largas horas que había pasado en su telescopio mirando el Sol. El gran observador ya no pudo observar más. Galileo murió el 8 de enero de 1642. Como acto final del castigo al que le había sometido, la Iglesia le negó el derecho a ser enterrado en tierra consagrada.

Epígrafe del capítulo 1 del libro de Simon Singh Big Bang. El descubrimiento científico más importante

Fuente: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/galileo-ver-es-creer/

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La educación de 2021: igualdad social y tecnología

Por: Hugo Casanova Cardiel*

La educación nacional no enfrenta un buen pronóstico para 2021. Ni los problemas estructurales de la educación, ni sus asuntos coyunturales muestran señales consistentes de mejora. Y ello no representa un vaticinio pesimista, por el contrario, hoy resulta impostergable contar con un diagnóstico realista y demandar desde la sociedad un cambio de rumbo en el que se entienda que la educación no puede continuar siendo un ámbito ideologizado y mercantilizado por los poderes político y económico, sino un espacio estratégico comprometido con la formación de la niñez y la juventud con un horizonte de justicia social y de construcción de un mejor futuro nacional.

A las insuficiencias estructurales en términos de cobertura, calidad y equipamiento que han caracterizado por décadas a nuestro sistema educativo, se sumaron, en el año de la pandemia, serios problemas que ponen de manifiesto las vulnerabilidades sociales, educativas y digitales de la sociedad. Baste recordar que, de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, hoy apenas 21.9 por ciento de la población vive en condiciones de no pobreza y no vulnerabilidad social. Eso significa que en este 2021, el legado para ocho de cada 10 mexicanos será de algún déficit en términos de ingresos, salud, vivienda o educación. De manera particular el ámbito educativo seguirá siendo afectado por la crisis sanitaria que alejó de las instalaciones físicas a 36.5 millones de niños y jóvenes que son fiel reflejo de las asimetrías sociales.

Como se sabe, las estrategias gubernamentales para contrarrestar el cierre de las instalaciones escolares se apoyaron prioritariamente en las tecnologías digitales. De tal forma, las modalidades que asociaban la educación a la tecnología lograrían ubicarse como una respuesta oportuna ante una situación de clara emergencia. Sin embargo, en ese escenario también surgirían voces que llamaban a remplazar la educación tradicional por formas pretendidamente más efectivas y modernas. En tal sentido, la educación presencial comenzó a ser caracterizada por sus inercias pedagógicas y –como si ello fuera una cuestión de simple voluntad– por su falta de apego a la tecnología. En realidad, se cuestionaba lo escolar y se discutía la vigencia de la institución: cursos, programas, estrategias didácticas e incluso maestras y maestros que, esta vez, eran remplazados por la pantalla y por conductores de televisión.

Sin embargo, es necesario señalar que la educación difundida por medios digitales ha estado muy lejos de cumplir con el ideal de extenderse a grupos sociales más amplios. En vez de ello, se han hecho patentes las desigualdades de todo tipo y las mayorías volvieron a quedar al margen de los beneficios educativos. En 2020 se hicieron manifiestas las dimensiones de la brecha social y digital de los mexicanos y se pudo constatar como el estudiantado y sus familias tuvieron que asumir una parte significativa de los costos educativos en términos de equipamiento, conectividad, material documental y espacios físicos para el estudio. Eso sin contar el déficit vivido en términos afectivos, colaborativos y de socialización, difícilmente atendidos a través de la pantalla.

En el caso de la educación superior se ha hecho patente la supremacía del software propietario (Zoom, Google, YouTube) por encima de las modalidades libres. Así, las plataformas privadas han incursionado en los espacios personales e institucionales apropiándose y mercantilizando los datos de los particulares. Los corporativos informáticos fundan su acción en un modelo empresa-cliente que es transferido a la educación en una lógica en la que el conocimiento y la información devienen en mercancía. En tal sentido, se manifiesta una fuerte oposición entre las aspiraciones igualitarias de la educación pública y los intereses de los corporativos proveedores de servicios tecnológicos.

Por todo ello, hoy resulta imprescindible comprender a profundidad la racionalidad y mecanismos de operación de las modalidades digitales de enseñanza, así como su impacto real en los procesos educativos. Acaso sea posible plantear que, antes de convertirse en el remplazo de lo presencial, las herramientas tecnológicas en su conjunto pueden contribuir a su mejor desempeño. Así, el reto sería lograr que, aun tratándose de modalidades diferentes, sean orientadas hacia un fin compartido.

No cabe duda que necesitamos dar respuesta a las dimensiones estructural y coyuntural de la educación. En ambos casos las tecnologías digitales aparecen como un medio con enormes potencialidades para renovar lo educativo. Sin embargo, para atender la problemática de ese sector no basta con expresar buenas intenciones. Es preciso tomar decisiones con rigor y estrategia: estudiando las virtudes de lo digital, pero también considerando sus posibles riesgos. Es indispensable construir modalidades digitales pertinentes e igualitarias, acordes con los problemas de nuestro país –y no simplemente transfiriéndolas de otros contextos– y, por supuesto, es urgente fortalecer y renovar la modalidad presencial a la que habremos de regresar en algún momento.

¿Qué es necesario considerar para la vuelta? Sin duda debe insistirse en el tema de la cobertura en todos los niveles bajo un criterio de justicia social y exigencia académica. Es necesario contar con establecimientos educativos seguros, equipados, conectados, preparados para contingencias y situaciones calamitosas. Asimismo, deben hacerse los ajustes curriculares que permitan la plena incorporación de las modalidades digitales. Y, finalmente, ha de emprenderse un sólido programa de formación en el que maestras y maestros puedan adquirir las herramientas didácticas –presenciales y digitales– para contribuir a la educación de la niñez y la juventud mexicanas del tercer milenio. Ni más ni menos.

Director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/01/09/opinion/014a1pol

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