Educación

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La importancia del punto medio en la educación de los niños

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A lo largo de todo nuestro desarrollo, los humanos nos enfrentamos a ocho situaciones de crisis, tal y como estableció el psicólogo y psicoanalista Erik Erikson. De estas ocho crisis, las cinco primeras tienen lugar a lo largo de la infancia y adolescencia, y permiten un análisis del crecimiento muy interesante a tener en cuenta a la hora de educar y de enseñar. Nos permite extraer lo mejor de cada uno de nuestros alumnos, teniendo en cuenta su estilo de aprendizaje.

Erikson describe en qué momentos de la vida tienen lugar estas crisis, y establece la importancia de alcanzar, en cada una de ellas, un equilibrio entre los dos extremos. A continuación, explicamos las cinco de ellas que tienen lugar durante la infancia y adolescencia.

1. Confianza contra desconfianza

Esta crisis (como la siguiente) tiene lugar durante los tres primeros años de edad.

El exceso de confianza, en uno de los dos extremos, se produciría cuando los adultos protegen en exceso al infante. Por ejemplo, acuden tan pronto llora el niño. En el otro extremo, la desconfianza es resultado de no recibir atención en sus necesidades básicas, y genera retraimiento.

El punto medio entre ambos extremos, el equilibrio, se puede observar cuando el niño es capaz de esperar sin demasiada exigencia o rabietas a conseguir su meta.

2. Autonomía frente a vergüenza

Un exceso de autonomía, es decir, dejar que los niños hagan y deshagan sin normas y límites, genera impulsividad. Pero cuando coartamos demasiado, o no dejamos jugar, tocar, experimentar, probar, o lo hacemos todo por ellos, generamos personas dependientes, que no aceptan el error.

Habrá equilibrio en esta etapa cuando a los pequeños se les permite hacer cosas con la apropiada prudencia y de acuerdo a sus capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

En la tercera etapa, a la edad de tres a cinco años, encontramos los extremos de la iniciativa y la culpa. Cuando la curiosidad y la imaginación no tienen límites y normas podemos fomentar la crueldad: de mayores, no les importará pasar por encima de alguien con el fin de lograr su objetivo. Considerarán que los demás son débiles.

En el otro extremo está la culpa, resultado de no dejar que el niño experimente y de castigarlo y criticarlo de forma continua por sus errores. Se inhibe a sí mismo de intentar hacer cosas para evitar equivocarse o sentirse culpable.

Un equilibrio adecuado en esta etapa se logra cuando los niños y las niñas tienen propósitos y se sienten capacitados para guiar a otros.

4. Inferioridad frente a industriosidad

Esta crisis sucede entre los seis y los once años. En el extremo de la inferioridad, el niño siente que no puede hacer cosas, que no es capaz de avanzar, aprender y pertenecer a un grupo. Es importante reconocer el esfuerzo que el niño realiza a la hora de valorar una tarea. Si se mantiene en el tiempo este extremo, se genera la inercia, incapacidad de moverse hacia un fin. Es decir, no tiene la confianza suficiente para desarrollar los desafíos a los que se enfrenta y gestionar sus emociones ante el fracaso.

En el otro extremo, hablamos de industriosidad: niños que alcanzan sus metas, pero con una libertad sin límites.

El equilibrio está en el afrontamiento de retos y desafíos que se les presentan en la vida, utilizando sus habilidades y capacidades y ante las situaciones de fracaso gestionar la frustración, valorar qué pueden conseguir y que no.

Los padres y docentes debemos valorar el esfuerzo, dar reconocimiento a lo conseguido, no tanto al objetivo final, y orientar en la gestión de las emociones cuando no se consigue el resultado final.

5. Identidad contra confusión de roles

Con la pubertad, y hasta los 20 años aproximadamente, los extremos que entran en fricción son el papel preponderante de la identidad (el adolescente considera que su forma de ser es única, no existe el color gris en las situaciones difíciles) frente a una ausencia de criterio propio (el adolescente se integra en grupos conflictivos intentando ser alguien antes que ser nada).

El equilibrio en esa etapa consiste en que el adolescente conozca sus cualidades, sus fortalezas, la posibilidad de descubrir su rol y vivir integrado en la sociedad.

Trabajo en los centros educativos

Los docentes podemos trabajar esta quinta crisis a través de diferentes actividades en clase, como la actividad de “las manos”: pedimos a los alumnos que dibujen sus manos en un folio. En la mano derecha, escribirán su nombre y cuatro cualidades de sí mismos y en la mano izquierda, los compañeros escribirán aspectos positivos que destacan de él o ella, por tanto, el folio rotará por toda la clase. Al final, cada uno lee las cualidades en voz alta.

Es importante dejar que nuestros estudiantes e hijos tengan la oportunidad de enfrentarse a riesgos –no peligros–, permitiéndoles descubrir sus cualidades, sus capacidades ante los desafíos que se generan en la vida y los que como profesores podamos generar en el aula. Es la manera de ver si hay capacidad de gestión de frustración, manejo de grupo, liderazgo, creación y pertenencia de grupo. Si no es así, tenemos el deber de guiar al alumno en la gestión de sus emociones.

https://theconversation.com/la-importancia-del-punto-medio-en-la-educacion-de-los-ninos-196706

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La Educación no necesita influencers, necesita referentes

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«Al estilo de Santiago Ramón y Cajal podríamos afirmar que «al carro de la educación le falta la rueda de los referentes»»

Hace cerca de 20 años se empezó a hablar del término «influencer», gracias a la aparición de determinadas redes sociales que hoy en día siguen vigentes. Solemos entender que un influencer es una persona que cuenta con una importante presencia e influencia en redes sociales, y que se le dota de cierta credibilidad sobre un tema concreto por lo que puede llegar a convertirse en un prescriptor interesante para una marca o negocio.

Desde esta perspectiva tenemos personas que viven de ser influencers de marcas, y personas que son influencers y que con frases o canciones acaban haciendo que todos hablen de Casio y Rolex, por ejemplo. Pero al igual que decía Santiago Ramón y Cajal hace poco más de 100 años con su frase «al carro de la cultura española le falta la rueda de la ciencia» hoy podríamos afirmar que «al carro de la educación le falta la rueda de los referentes».

Existen muchos docentes que comparten recursos en redes sociales, maestros y maestras que suben imágenes, contenidos descargables, fichas para el aula y actividades, pero lo hacen a cambio de likes, suscripciones, seguidores, etc. ¿Es posible que las familias de esos alumnos y sus propios estudiantes asimilen que tener más suscriptores es importante? Evidentemente es lo que se desprende de quien ofrece recursos a cambio de corazones.

Otros docentes recomiendan determinados productos, aplicaciones de plataformas y materiales de pago, y es curioso descubrir que lo hacen con una frecuencia periódica, un número repetido de veces al mes y con un mensaje que invita a comprar dichos recursos. Al final esas personas sí responden a esa visión de influencer como prescriptor de una marca.

Hacen falta más referentes educativos y menos influencers. La principal diferencia entre un influencer educativo y un referente educativo es el impacto, de los segundos, sobre la educación. Un influencer educativo se enfoca en el uso de medios sociales para promover contenido educativo, mientras que un referente educativo trabaja en la implementación de programas educativos a través de la investigación, asesoría y alentar a maestros y docentes.

En ese sentido tenemos referentes educativos, como David Bueno, biólogo que ha destacado por sus aportes a la educación desde el estudio del cerebro. Marisa Moya, psicóloga que ha ayudado a mejorar la educación desde la disciplina positiva o Ramón Flecha García, investigador y creador de las Comunidades de Aprendizaje en España. Ellos son referentes en educación pero no podemos dejar de mirar fuera de nuestras fronteras. Toshiro Kanamori desde Japón ha revolucionado la educación desde el pensamiento colectivo y basado en las emociones, al igual que Francesco Tonucci y su pedagogía centrada en el niño y el respeto a la infancia. Ninguno de ellos pidió likes, ni suscriptores, pero son referentes que están ayudando a cambiar la manera de impartir las clases. El carro de la educación necesita la rueda de referentes educativos, no influencers, sino personas que desde la investigación, el trabajo en el aula, y la praxis nos sigan orientando a los maestros sobre cómo mejorar poco a poco y día a día.

En este artículo hemos hablado de cinco buenos referentes que todo maestro debería tener en cuenta.

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La educación no puede parar

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En el mundo, 222 millones de niños y adolescentes que viven afectados por crisis humanitarias no tienen acceso a una educación adecuada. Priorizar la cobertura de sus necesidades básicas debe incluir a la educación.

Dentro de un mes, celebraremos el triste aniversario de la guerra de Ucrania. Una guerra que ya hemos normalizado en nuestras vidas, pero que sigue ahí. Con solo 13 años, Olga ya sabe lo que es esconderse de las bombas. Vive en Kiev con su familia. Tiempo atrás, huyó de Ucrania y junto a su madre viajaron hasta Moldavia. Sin embargo, a los pocos meses regresaron a su país. Vive con inquietud su vuelta, porque no sabe cuándo empezarán a sonar las sirenas y tendrá que esconderse, una vez más, en un refugio antibombas. Esta es la vida de Olga ahora, no muy diferente a la de Ticoro o Adama, que han tenido que salir huyendo de Malí a causa de los ataques de grupos armados, o la de Momtazul, que ahora vive en el campo de refugiados rohingya de Cox’s Bazar, en Bangladés.

La lista con los nombres de los niños y niñas que viven en un contexto de crisis, ya sea por las consecuencias de la emergencia climática, las guerras o la falta de oportunidades, no es interminable pero casi. Se calcula que en el mundo 222 millones de niños y adolescentes afectados por crisis humanitarias de todo tipo no tienen acceso a una educación adecuada. La cifra se ha incrementado de manera exponencial en solo seis años, si se tiene en cuenta que en 2016 eran 75 millones. Cada vez esas crisis son más largas y complejas. Estamos hablando de generaciones enteras que solo conocen lo que es vivir en condiciones precarias, inseguras y con un futuro nada alentador.

La experiencia nos muestra que el derecho a la educación, muchas veces, es un derecho olvidado.

En estos contextos, lo primero y lo más urgente es asegurar lo más básico, como comida, agua o refugio. Poco se piensa en la educación, cuando esta es la principal herramienta para acabar desde la raíz con las desigualdades sociales. La educación también es urgente. Cuando hay una crisis humanitaria, la infancia deja de ir a la escuela, pero estos niños rara vez tendrán una segunda oportunidad para retomar sus estudios si no se ponen las medidas adecuadas. Es más, corren el riesgo de convertirse en víctimas de todo tipo de violencias: los niños pueden ser reclutados por grupos armados y las niñas, ser obligadas a casarse antes de tiempo con un hombre mucho mayor que ellas.

El derecho a la educación es un derecho de la infancia. No es un derecho que se pierda por vivir en medio de una guerra, por tener que cambiar de país o porque la situación legal no esté regularizada. Los niños que huyen de la guerra de Siria, del régimen talibán de Afganistán, de las maras en El Salvador o de la hambruna en la región africana del Sahel siguen teniendo ese derecho. Y hay que asegurar que se cumpla.

Poco se piensa en la educación, cuando esta es la principal herramienta para acabar desde la raíz con las desigualdades sociales. La educación también es urgente

Perder este derecho afecta a su futuro y también al de toda la sociedad, que pierde un capital social básico y su capacidad para recuperarse de la crisis por la que está pasando ese país.

Pero hablemos del presente, de lo que implica que puedan seguir aprendiendo. Ir a clase es una manera de recuperar cierta “normalidad” —con comillas—, porque vivir en un contexto de crisis alimentaria o de guerra no tiene nada de normal. Es relacionarse con sus amigos y seguir aprendiendo, ya sea presencialmente en el aula o a través de la educación a distancia en caso de que sea imposible ir al centro educativo. Estar en la escuela es estar en un lugar seguro y protegido, porque el derecho humanitario las protege y no deberían ser atacadas. En muchos casos, allí reciben alimentación y tienen agua potable, además de poder hacer algo tan importante como jugar con sus compañeros, olvidar por un rato la realidad que les rodea y, al mismo tiempo, aprender a convivir con ella.

Lamentablemente, la experiencia nos muestra que el derecho a la educación, muchas veces, es un derecho olvidado. A pesar del compromiso de la Comisión Europea, de la Oficina de Naciones Unidas para la Coordinación de Asuntos Humanitarios o de países como Estados Unidos, que son los mayores donantes económicos a la educación en situaciones de emergencias, el apoyo no llega a toda la infancia que lo necesita. En 2022, solo se cubrió el 28,9% de las necesidades educativas en situaciones de crisis. Eso significa que, en los últimos cinco años, un 40% de niños y adolescentes que viven en contextos de emergencia no han podido seguir estudiando.

El alcance de las cifras es tremendo y plantea retos enormes. Cada año que pasa, estamos más lejos de cumplir con el objetivo de garantizar que en 2030 todo el mundo pueda acceder a una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Es urgente tomar medidas, concretas y efectivas, ya no para cumplir con este objetivo en siete años, sino para empezar a revertir la situación. Es necesario que la educación en emergencias sea vista como algo a largo plazo. Es decir, cuando se quiere asegurar este derecho en un contexto humanitario, hay que hacerlo con base en una estrategia a largo plazo, coherente con las medidas más inmediatas que se están tomando. De nada sirve dar libros a los niños y niñas si no formamos a los profesores que les acompañan.

Esta estrategia también pasa porque los Estados y las organizaciones internacionales se comprometan a incrementar su inversión en educación en emergencias, aumentando el porcentaje de ayuda humanitaria a la educación hasta al menos el 10% de sus presupuestos, como pide la Campaña Mundial por la Educación, de la que Educo forma parte. Este tipo de decisiones deben tomarse de manera urgente, porque la educación lo es, para el presente de cualquier sociedad y para todos niños del mundo.

https://elpais.com/planeta-futuro/red-de-expertos/2023-01-24/la-educacion-no-puede-parar.html

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Declaración de la CME con motivo del Día Internacional de la Educación 2023: Invertir en las personas y dar prioridad a la educación

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Con motivo del Día Internacional de la Educación, la Campaña Mundial por la Educación renueva su compromiso de este derecho humano fundamental y refuerza su llamamiento a los gobiernos y a la comunidad internacional para que continúen con el cumplimiento de la Agenda de Desarrollo Sostenible y los compromisos de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.

Tal y como afirmó la UNESCO, 6 de cada 10 niños son analfabetos y no comprenden una historia sencilla a la edad de 10 años; 244 millones de niños y jóvenes siguen sin escolarizar, mientras que el número de jóvenes con empleo cayó a 34 millones en el 2020, con un porcentaje superior al de los adultos[1]. En todo el mundo, según la “Educación No Puede Esperar” (Education Cannot Wait)[2],  las emergencias climáticas están afectando a la educación de 40 millones de niños cada año. En todo el mundo, hay 222 millones de niñas y niños que se ven afectados por conflictos, desastres producidos por el clima, desplazamientos forzosos y crisis prolongadas y, por lo tanto, necesitan recibir un apoyo educativo urgentemente.

Está claro que detrás de la crisis del aprendizaje, la educación está también pasando por una crisis de violencia y desigualdad, que afecta especialmente a las personas y comunidades marginadas, por lo que el derecho a la educación debe ser prioritario si queremos acelerar el progreso hacia la consecución de todos los ODS en un contexto de recesión mundial, desigualdades crecientes y emergencias climáticas.

La CME ha adoptado un nuevo plan estratégico destinado a fortalecer nuestro trabajo en todas sus dimensiones del derecho a la educación, encontrándose entre ellas la atención a los aspectos sociales, económicos y políticos asociados a sus retrocesos. Uno de los aspectos evidentes que debilita este derecho es su falta de financiación sostenible. De hecho, el déficit de financiación anual para alcanzar el ODS 4 en los países de renta baja y media-baja se estima en 148.000 millones de dólares.[3]

No podremos alcanzar el ODS 4 para el 2030 sin un aumento significativo y bien orientado de la financiación, especialmente en los países que más lejos están de lograr una educación de calidad para todos a todos los niveles educativos. Por lo tanto, es ahora más urgente que nunca el cumplir con las pautas de referencia internacionales y regionales de asignar eficazmente al menos entre el 4 y el 6% del Producto Interior Bruto y/o al menos de entre el 15 y el 20% del gasto público total a la educación. Las normas internacionales también instan a los países desarrollados a alcanzar el objetivo del 0,7% del Producto Nacional Bruto (PNB) para la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) destinada a los países en vías de desarrollo[4].

La Cumbre sobre la Transformación de la Educación adoptó un enfoque global de los problemas más acuciantes de la financiación de la educación, haciendo un llamamiento con el fin de movilizar más recursos, potenciar la equidad y la eficacia de las inversiones en educación y establecer unos datos y una rendición de cuentas más sólidos y precisos sobre la financiación de la educación.

Los escasos avances en este ámbito exigen mayores esfuerzos para así poder superar las formas contemporáneas de colonialismo que siguen pesando sobre los países en vías de desarrollo en materia de financiación pública.

Lamentablemente, las connotaciones coloniales siguen siendo sesgadas en todo lo referente a  la naturaleza de los problemas financieros, llevando a creer que la escasez de recursos se debe a la falta de capacidad de los pueblos para resolver sus problemas nacionales, razón por la cual a menudo se propone la ayuda internacional como panacea de ingresos nacionales, ocultando así las ambiciones empresariales y la dominación política que se esconden tras ella.

La CME insiste en que la ayuda y la cooperación internacionales no están llamadas a definir los contenidos de las políticas públicas de los países en vías de desarrollo y que uno de los principales retos de nuestros días está en cómo fortalecer los presupuestos nacionales. Por lo tanto, es necesario transformar la agenda financiera y adoptar un acuerdo mundial, que garantice que la agenda financiera transformadora (que se encuentra en la acción sobre los impuestos, la deuda, la austeridad y la masa salarial del sector público) enmarque los debates nacionales y mundiales en materia de financiación en los próximos años.

La financiación de la educación no debe desvincularse de sus objetivos. No basta con aumentar los presupuestos escolares si ello no conduce a la democratización de la inversión y a hacer de la escuela un espacio seguro y democrático para todos y todas. La sensibilidad presupuestaria[5]debe ser un elemento vital que oriente las políticas educativas e implique el priorizar las inversiones en aquellas poblaciones históricamente excluidas.

El aumento de la financiación de la educación no basta por sí solo para romper los ciclos de exclusión, si no se orienta conscientemente a fortalecer la justicia social a través de la educación. La financiación de la educación debe tener una dirección política y por ello es necesario desarrollar sistemas de seguimiento y análisis de datos que guíen dicha política educativa. El Observatorio de la Financiación de la Educación de la CME es un paso adelante en este sentido.

La CME hace un llamamiento a todas las partes interesadas para que sigan trabajando en la consecución del derecho a la educación, incluyendo la igualdad de género, la justicia para las personas con discapacidad y las que viven en situaciones de emergencia, la educación de la primera infancia, la educación y el aprendizaje de adultos, y la creciente participación de los niños, docentes, estudiantes y OSC en la gobernanza de la educación. Asimismo, la CME también desea unirse a la UNESCO en su llamamiento para que levante de inmediato la prohibición que pesa sobre las niñas y las mujeres de Afganistán y que restringe su acceso a una educación.

[1] https://en.unesco.org/sites/default/files/education_day_2023-cn-en.pdf
[2] https://en.unesco.org/sites/default/files/education_day_2023-cn-en.pdf
[3] https://www.developmentaid.org/api/frontend/cms/file/2020/09/374163eng.pdf
[4] Declaración de Incheon y Marco de Acción
[5] El documento de la CME «La financiación importa.  Un kit de herramientas sobre la financiación nacional de la Educación» contiene una explicación detallada del programa de las 4S, encontrándose entre ellas la importancia del presupuesto asignado a la educación
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Huelga el 25 y 26 de enero Los sindicatos urgen a invertir en educación y sanidad y piden apoyo a sus paros

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  • Alertan de las condiciones «límite» en las que se encuentran ambos sectores y aseguran que si no se invierte más ahora «la quiebra será irreparable»

 

Los sindicatos educativos y de la sanidad han alertado este miércoles de las condiciones «límite» en las que se encuentran ambos sectores y han asegurado que si no se invierte más ahora «la quiebra será irreparable», por lo que han llamado a la sociedad civil a apoyar las movilizaciones de los próximos 25 y 26 de enero.

Los sindicatos presentes en la Mesa de la Sanidad, excepto Metges de Catalunya y SATSE, que son mayoritarios entre los médicos y los enfermeros, junto a los sindicatos de profesores Ustec-sts, CGT y el Sindicato de Estudiantes han presentado este miércoles ante el Parlament un manifiesto en el que urgen a «defender el sistema de bienestar«, porque «sin sanidad estamos muertos y sin educación no hay futuro».

El portavoz de la Mesa de la Sanidad, Xavi Tarragón, ha afirmado que la sanidad «está colapsada», sus trabajadores «extenuados» y el sistema «está en quiebra», por lo que «si no se actúa ahora, será irrecuperable».

Tarragón se ha preguntado «qué será de nuestra sociedad sin un sistema educativo y de sanidad de calidad», a la vez que ha denunciado que el presupuesto que la Generalitat destina a la atención primaria es del 17,9 %, «lejos de 25 % que reclaman agentes sociales, sindicatos y organizaciones internacionales».

82 días para ver a un especialista

«Solo el 50 % de los ciudadanos tiene garantizada una cita con su médico del CAP en menos de 5 días, la espera media por consulta de especialista es de 82 días y para cirugía es de 152 días», ha asegurado Tarragón.

El portavoz también ha denunciado «la falta crónica de profesionales, que pone en riesgo la asistencia», junto a la «alta temporalidad, que fomenta la fuga de los pocos profesionales disponibles a la búsqueda de mejores condiciones«.

De celadores a cirujanos

El sindicalista ha subrayado que «cuando se habla de sanidad son muchos los profesionales que trabajan en ella, desde personal de la limpieza a administrativos, celadores, enfermeros, auxiliares o administrativos».

Por su parte, la portavoz nacional del sindicato de profesores Ustec-sts, Iolanda Segura, ha denunciado que, «después de los complejos años por la cronificación de los recortes y la pandemia», la administración, «lejos de reconocer el esfuerzo en educación, decide imponer medidas sin consenso».

A la cola de Europa

La inversión en educación en Catalunya «no llega al 3 % del PIB, cuando según la Ley de Educación de Catalunya debería ser del 6 %», por lo que «nos situamos a la cola de Europa en inversión en educación», ha dicho Segura.

La portavoz ha criticado que el decreto de educación inclusiva no esté desplegado tras 5 años de haberlo aprobado el Parlament, que las ratios son superiores a 30 alumnos «en muchos casos», que la red concertada es la «principal fuente de segregación escolar» y que el proceso de estabilización «puede dejar sin empleo a profesionales que llevan más de 10 años trabajando».

Los profesores «hemos perdido entre 1,5 y 2 años enteros de salario en los últimos 15 años», ha denunciado Iolanda Segura, que también ha criticado que se mantenga un decreto de plantillas que faculta a los directores a «escoger a dedo al personal», con lo que «se elimina la democracia en los centros».

«El momento de presionar»

En el marco de la actual negociación de los presupuestos, «entendemos que es el momento de presionar al Govern» para que «se destinen más recursos a la educación y la sanidad pública», han coincidido ambos portavoces.

De manera conjunta, los sindicatos de la enseñanza y de la sanidad han convocado huelga y manifestaciones para los próximos 25 y 26 de enero y una concentración para el día 28.

Los sindicatos presentes en la Mesa de la Sanidad son CATAC-CTS/IAC, CGT Alt Camp y Conca de Barberà- SAE, FTC-IAC, USOC, FAPIC, PSI Luchamos, COS, CSIF y Enfermeras de Catalunya.

También han convocado paros los sindicato USTEC y CGT y el Sindicato de Estudiantes, cuya portavoz, Paula Leiva, ha dicho que los recortes en educación «nos afectan a todos», a la vez que ha pedido «más psicólogos y psicopedagogos en todos los centros educativos» para «tener apoyo emocional y combatir los problemas de salud mental que cada vez afectan más a los jóvenes»

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20230118/sindicatos-urgen-invertir-educacion-sanidad-huelga-25-y-26-de-enero-81343245

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No es fácil ser docente. «Una perspectiva compleja de la función docente”

Agustín Villalobos

Dr. Agustín Villalobos.

Villalobosagustin2014@gmail.com

 

 

Las profesiones son los resultados de un proceso de formación a nivel superior de calidad universitaria, no obstante, los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diplomado o el Titulo. En el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial.

El estudiante de una determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que aún no la ejercen, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesión ha establecido. La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o se la actitud para el ejercicio, el requisito más difícil de detectar en la vocación o la inclinación del espíritu hacia una actividad que produce en el sujeto satisfacción y gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es así.

La ciencia a veces origina la vocación, otras, la vocación lleva a la adquisición de la ciencia en pocas profesiones, la vocación es tan importante como en la tarea docente. Difícilmente se puede estar enseñando y educando durante mucho tiempo si se carece de educación; pero lo más pernicioso es que la falta de vocación se refleja en casi todas las conductas habitúales del docente.

El docente es una autoridad en sentido científico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puestos que sus estudiantes están dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de temas y debe hacerlo con profundo amor y responsabilidad. El docente debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con honestidad intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir, y transmitir la verdad, además debe tener una visión ontocreativa, que conduzca a “que toda persona aprenda a crecer”, es decir pesar el futuro como un presente con devenir.

Una enorme responsabilidad pesa sobre el hombro de los docentes son responsables de sus palabras del tono con que las dicen de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus enseñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los ejemplos, que dan con su propia conducta y de su vida pública. Si no se logra esto, el docente no será culpable sino incapaz ante la sociedad, pero en su conciencia moralmente culpable.

Toda persona que aspira entrar a la carrera docente, tiene la obligación de un examen de conciencia que valore su equilibrio psicofísico y que sepa organizar las demás manifestaciones de su conducta. El docente no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia y al que hacer del hombre, para esto debe tener su propia cosmovisión para tomar una postura acerca del origen y sentido de todo el universo, pero no una visión de naturaleza científica sino filosófica y humana para cuando el estudiante lo interrogue, pueda dar respuestas y servir de guía, después de este viaje interno por la función del docente, se me presenta una incertidumbre que las reflejos en las siguientes interrogante: 1) ¿el docente se hace o se nace? 2) ¿serán los docentes quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela?

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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México: Más de 42 millones de niños, niñas y adolescentes viven sin derechos

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Más de 42 millones y medio de niñas, niños y adolescentes en México fueron abandonados por el estado mexicano, sin derechos, sufren pobreza, abandono, mala educación, violencia y carecen de cobertura en salud y vacunación, sostienen Mario Luis Fuentes Alcalá y Saúl Arrellano Almanza, de México Social.

En un informe, califican esta situación de irracional, absurda, incomprensible e indignante, agudizada en los últimos cinco años, con desigualdades regionales que evidencian una diferencia entre las y los niños de Baja California y Chiapas de 300 por ciento; pero la pobreza infantil es grave en entidades como Oaxaca, Veracruz, Puebla o Durango.
Plantean los autores que, además, el Estado Mexicano omite cumplir con los derechos en la ley y los compromisos internacionales. Hablar de violencia es hablar de un crecimiento hasta de más del 64 por ciento en violencia sexual contra las niñas en sus hogares.

El estudio elaborado por estos investigadores se llama «Índice de los derechos de la niñez 2022, cinco años de incumplimiento de derechos» y plantea que es una realidad lacerante si se considera que, de acuerdo con el censo, la población más grande del país, de 42 millones 561.974, es de niños, niñas, adolescentes de cero a 19 años.

Mario Luis Fuentes Alcalá califica lo encontrado en el estudio de «inapropiado», donde es claro que estamos en «un país que no quiere a sus hijos/hijas, al que sus hijas/hijos le son indiferentes, al que no le importa tener expectativas sobre sus niños y niñas. Y dramático como irracional, absurdo, incomprensible».

El estudio, que puede hallarse en la página de México Social, sostiene que el promedio de cumplimiento de todos los derechos de la infancia medido indica que fue de 0,558 lo que significa que estamos con los niños/niñas y apostamos por su futuro a medias, a pesar de que la economía es la número 16 en el mundo y podría brindar mejores condiciones de vida a sus Niños, Niñas y Adolescentes (NNA).

Agrega que este Índice de los Derechos de la Niñez muestra que México sigue siendo un país en el que existen condiciones generalizadas de incumplimiento de los derechos de NNA.

El estudio se hizo con base en la información oficial disponible, y puede sostenerse que no existe un solo ámbito de derechos en el que el país haya tenido un buen desempeño. Lo más preocupante de esta situación es que se trata de una cuestión histórica, estructural y sistémica a la que este gobierno de la 4T no le ha dado importancia.

Si la situación de vida, salud y educación es dramática, también lo es la violencia contra este sector de la población, que ha crecido en cinco años en 46 por ciento. El Índice destaca que, hasta ahora, México ha sido incapaz de construir un entramado institucional integral que haga realidad los derechos que nuestra Constitución y diversas leyes reconocen para los NNA.

Los investigadores Fuentes Alcalá y Arellano Almanza que forman parte, además, del Programa Universitario de Estudios del Desarrollo (PUED) de la UNAM, consideran necesario poner en el centro de los derechos humanos a las niñas, niños y adolescentes, hoy no garantizados, como tampoco se puede hablar de una infancia digna.

Menos se ha logrado una estrategia de desarrollo; además, los menores de edad no son tomados en cuenta, a pesar de constituir el grupo poblacional más grande y tiene que ver con una mirada «adulta céntrica».

Los hallazgos que se tienen en la investigación que da origen al estudio, se muestra cómo, al menos desde el 2008, cuando se llevó a cabo la primera medición multidimensional de la pobreza y hasta el año 2020, de forma constante, el 50 por ciento o más de la población menor de 18 años en el país vive pobreza y pobreza extrema, sin que alguna medida impacte esta situación, como becas o dinero directo.

Este Índice muestra claramente las dramáticas condiciones en que vivía la niñez mexicana, justo al inicio de la pandemia de la covid-19 y del confinamiento obligado; por lo que, en posteriores mediciones, podrá compararse con toda precisión cuál fue el impacto que tuvo la pandemia en el grado de cumplimiento de sus derechos.

El Índice, acentúan los autores, es una herramienta útil desde muchos puntos de vista que, si hubiera políticos interesados en la infancia, tendrían aquí un punto de partida valiosísimo para emprender numerosas acciones.
El resumen que hacen los autores no podría ser más contundente: «La evidencia que se presenta caracteriza a México como un país inapropiado para la niñez, pues las condiciones en las que viven las personas menores de 18 años son, sin caer en un exceso retórico, dramáticas».

El texto hace un llamado a la indignación frente a la inaceptable y dolorosa realidad que describe, con datos y números demoledores, esas estadísticas simples no logran transmitir las realidades complejas ni el dolor que implica vivir bajo condiciones tantas veces indignas e infrahumanas que padece la mayoría de los niños y niñas en el país.

Especial atención requieren los NNA indígenas quienes cuentan con los indicadores más bajos en el cumplimiento de derechos. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2020 había 1.96 millones hablantes de lenguas indígenas entre los tres y los 19 años de edad. De ellos, 338.880 no eran hablantes del español por lo que se requiere garantizarles el derecho a una educación bilingüe.

Otro grupo que se enfrenta a condiciones más difíciles para el cumplimiento de derechos es el de NNA que cuentan con alguna discapacidad, limitación o condición mental. De acuerdo con INEGI, en 2020, estos eran un total de 2.97 millones de NNA de 0 y los 19 años de edad, lo que representa al siete por ciento de la población de este grupo de edad. El estudio da cuenta que la pobreza afecta más a la infancia que a cualquier otro grupo etario, además de ser una condición estructural e intergeneracional.

Lo más grave

Entre 2008 y 2020, poco más del 50 por ciento de los NNA fueron considerados en circunstancias de pobreza multidimensional mientras que para el resto de la población el porcentaje fluctúa alrededor del 44 por ciento. De igual modo, mientras que el porcentaje de la población mayor de 18 años considerada no pobre o no vulnerable fue en 2020 de 25,8, para los NNA el porcentaje fue de 17,9.

El estudio describe la pobreza y las condiciones de vulnerabilidad de la niñez, entre ellas, la carencia de seguridad social en su hogar, así como de ingreso laboral, nutrición de calidad, rezago educativo, servicios en la vivienda o ser hablante de alguna lengua indígena.

El Índice contiene datos tan demoledores como los siguientes: cuando los NNA registraron simultáneamente carecer de seguridad social y de servicios de salud, presentaban 96,9 por ciento de probabilidades de ser considerados/as como pobres; mientras que, cuando se registró simultáneamente vivir en áreas rurales, habitar en viviendas donde se cocina con leña, carecer de seguridad social y hablar alguna lengua indígena, el porcentaje de probabilidad de ser pobre fue de ciento por ciento.

Este último dato muestra las profundas desigualdades que persisten en el país sobre todo si se toma en cuenta que, a nivel nacional, el promedio de NNA en situación de pobreza en 2016 fue de 50 por ciento.

Pero este promedio esconde la diferencia en la proporción de NNA en pobreza entre Chiapas, que es de 84,5 por ciento y Baja California Sur, con 23,7, es decir, una diferencia de 3,56 veces. Para 2020, el porcentaje de NNA en situación de pobreza se incrementó en cinco puntos porcentuales al pasar de 50,3 a 55,6.

NNA en situación de violencia

Otro grave problema que afecta también a la infancia es la violencia. El Índice reporta que de 2016 a 2021, 7.752 NNA perdieron la vida a causa de lesiones provocadas de manera intencional y desglosa con todo detalle tanto los números absolutos como las tasas por 100.000 habitantes de cada entidad federativa.

En relación con las carpetas de investigación sobre denuncias de casos de violencia familiar, se observa un incremento de 46 por ciento en tan sólo cinco años, de 2016 a 2020 (de 191.000 casos a 254.000) y un incremento de 64,5 por ciento en las agresiones de tipo sexual.

Se trata de un fenómeno que ha ido escalando de manera dramática por lo que queda claro que las medidas que se han tomado para detenerlo resultan insuficientes y muestran, sobre todo, un nivel preocupante de deterioro del tejido social y una falta de entendimiento de los resortes que activan esta violencia.

El estudio no sólo constituye una denuncia, sino que arriesga hipótesis para entender la violencia, una de ellas: que la pobreza no es necesariamente su principal detonante, y que hay diversas formas de ejercicio de la violencia que no están ligadas a condiciones socioeconómicas, sino a factores como la salud mental y la presencia o no de una ética de respeto, solidaridad y protección de la otredad.

Hace unos días, se hizo una presentación del estudio en la Facultad de Derecho (FD) de la UNAM, donde Fuentes Alcalá expuso que en los hogares y las viviendas existe una fractura de origen, limitada por la pobreza; mientras que las escuelas se han erosionado y transmiten estereotipos y abusos. Dijo que «la educación es la otra tragedia».

Se analizó cómo en la educación la pandemia tuvo efectos demoledores que se suman a los acumulados por la falta de un proyecto educativo sólido con metas precisas que permitan trazar una ruta para superar los profundos rezagos y desigualdades que la educación tiene en el país. Los autores consideran que se puede hablar ahora, al comienzo de 2023, de un escenario catastrófico para la educación y para la salud.

Fuente: https://rebelion.org/mas-de-42-millones-de-ninos-ninas-y-adolescentes-viven-sin-derechos/

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