Educación

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El conocimiento como problema

Gerardo Barbera

Por: Gerardo Barbera.

 

Estoy  convencido de que elaborar un texto de filosofía es una tarea muy problemática, ya que es difícil hablar de “objetividad”, “datos ciertos”, “hechos           comprobables”. Por otra parte, la Filosofía no se reduce a  una cuestión de “opinión personal”, como quien dice: “cada cual tiene su propia filosofía”. Las cosas no son tan sencillas.

Hacer filosofía no es tarea que se resuelve en una conversación de borrachos, o basta leer una “Atalaya”, para ser un filósofo, se necesitan  años de camino en esta disciplina, con  actitud  seria y comprometida, con mucho amor al saber, con una vocación  profunda de encontrar la Verdad, o de acercarse lo más posible. Al respecto,  Hessen presenta un comentario de Hegel  muy interesante:

Hay una frase de Hegel que apunta al esclarecimiento de este hecho y que aun hoy vale la pena tomar en consideración: “Esta ciencia tiene la mala suerte de que aun aquellos mismos que nunca se han ocupado de ella se imaginan y dicen comprender naturalmente los problemas que trata, y ser capaces, ayudados de una cultura ordinaria, y en especial de los sentimientos religiosos, de filosofar y juzgar en Filosofía. Se admite que, respecto de las demás ciencias, sea preciso haberlas estudiado para conocerlas, y que sólo en virtud de dicho conocimiento se esté facultado para formular un juicio sobre ellas. Nadie duda que para hacer un par de zapatos es preciso haber aprendido y ejercitado el oficio de zapatero, aun cuando cada uno de nosotros tengan la medida de su zapato en su propio pies, y tenga manos, y con ellas la habilitación natural para dicho oficio. Sólo para filosofar no se necesitará ni estudio, ni aprendizaje, ni trabajo… (p.12)

¿La Verdad?, este es el problema central del saber en general, particularmente, de la Filosofía, y  la parte de la Filosofía que estudia este aspecto del saber, “el conocimiento verdadero”, es la Epistemología, que procura responder a la pregunta sobre el criterio del saber “científico”. Se trata de fundamentar la posibilidad del conocimiento verdadero, o la imposibilidad de éste.

No es una cuestión caprichosa, o una simple creencia.  La Filosofía cuando abarca el tema del conocimiento, busca  los criterios por los cuales se afirma que un conocimiento particular es verdadero o es falso, lo que en el fondo establece la postura gnoseológica en cuanto a la posibilidad del conocimiento verdadero, y arroja cierta luz sobre la postura fundamental de la propia existencia. En el problema de la Verdad se resuelve el problema sobre el sentido de la vida, “ el hombre es un animal racional “.

En este trabajo, no se tiene la intención de crear nuevas y originales formulaciones ante el problema fundamental del conocimiento, ni siquiera el de exponer ideas “profundas”, con el lenguaje “más preciso”, se pretende, simplemente, ofrecer un texto, como cualquier otro, sin pretensiones  de grandezas; pero con la difícil misión de explicar, de la manera “más sencilla” posible, las diferentes posturas epistemológicas, o las diferentes Teorías del Conocimiento que se han presentado a lo largo de la  historia de la humanidad, por lo menos en Occidente, a bachilleres, estudiantes de Educación, que tal vez, nunca han escuchado la palabra “Epistemología” y que por primera vez en su vida asisten a una clase de Filosofía.

Por lo tanto, no se persigue la creación de un “tratado completo” sobre Epistemología, ni presentar las tesis más avanzadas y complejas sobre el tema, simplemente, se analizarán algunos puntos centrales, que  le permitan al alumno que se inicia, la elaboración de un esquema que le facilite la comprensión de la asignatura y su relación con todas las demás asignaturas del pensum de estudio, de tal manera, que pueda integrar las variadas parcelas del saber dentro de las diferentes corrientes epistemológicas. Y situarse, con propiedad y madurez, ante las propuestas del mundo de la ciencia, y pueda adquirir los fundamentos esenciales, que le ayuden a enfrentar los interrogantes existenciales más profundos.

Por otra parte, se presenta un material que inicia, un trampolín, que sólo tiene sentido en cuanto se convierte en motivación  hacia el campo de la investigación. Sería negativo que este material se convirtiera en un texto completo, suficiente, lo necesario para “pasar la materia”, o para dar una clase.

El adquirir un esquema del conjunto de las diferentes corrientes epistemológicas, no se puede lograr con la simple lectura de un texto, esto es sólo el principio, se requiere de una fuerte dosis de interés por los temas tratados, que impulse hacia la investigación; o mejor, hacia el hábito de la investigación, una fiebre desenfrenada, que se convierta en un problema existencial, que no deje jamás descansar el pensamiento en la estructura fija de una determinada postura filosófica, sino que lleve a la superación de cualquier dogmatismo, en un compromiso únicamente con la Verdad.

El peor alumno, es el conforme, el que cree que todo acaba con el examen final, el que piensa que la única meta es graduarse, y que ve en las diferentes asignaturas los obstáculos, que una vez superados son historias.

El hombre es un ser insaciable de conocimientos, necesita conocer. La búsqueda de la verdad no es un trabajo, es una necesidad vital, imposible de postergar, no se puede ser neutro ante el mundo que nos rodea. La vida del hombre es un interrogante perenne. No sé si el hombre es un “espíritu encarnado”, un “cuerpo animado”. Lo  menos que se puede afirmar del hombre es que es una “materia que piensa”, y cuando este derecho de pensar le es arrebatado, ya no queda hombre de quien hablar. De  tal manera, que el verdadero hombre es el eterno alumno en búsqueda de la Verdad.

**

El problema del conocimiento  tiene su punto de partida, en el hecho gnoseológico, que  condiciona la naturaleza y alcance  del conocimiento  humano, y  que puede  ser anunciado con la siguiente afirmación: “ES IMPOSIBLE TOCAR LO QUE VEMOS “. Así de sencillo, si se logra explicar el significado de esta frase, la mitad del camino estaría recorrido, ya que todo lo que se presente después, serían las diferentes respuestas al problema del conocimiento. Es decir, para comprender lo que se estudia, hay que conocer la situación problemática, o el hecho que da origen al problema que se pretende analizar. Y  por supuesto, hay que comprender la pregunta  que orienta y da sentido a todo el estudio.

La comprensión del problema es fundamental en el camino del conocimiento. Por esta razón, los esquemas de investigaciones actuales, tanto en los proyectos, como en las tesis, siempre se comienza con el “Planteamiento del Problema”. Lo mismo se hará aquí, plantearemos el problema con la siguiente pregunta: Si no podemos tocar lo que vemos, ¿qué valor tiene nuestro conocimiento de la realidad?

Trataremos de ir avanzando desde lo más sencillo y general, a lo más complejo y particular. En primer lugar, todos los seres vivos tienen una tarea que les unifica en un mismo movimiento dialéctico en relación con el medio ambiente, que además,  les identifica y define, precisamente como seres vivos: sobrevivir. Lo que puede traducirse como  “mantenerse vivos”. Todas las actividades de los seres vivientes  giran en torno al objetivo de mantenerse vivos. La Vida es el valor fundamental, y la muerte la desgracia más grande.

En el hombre, las actividades con miras a mantenerse vivo están dirigidas por el sistema nervioso central, principalmente por el cerebro. En tal sentido, Diane Papalia, ofrece un comentario interesante:

“Un tema muy popular en las historias de ciencia-ficción es el trasplante de cerebro de una persona al cuerpo de otra. La razón de que este argumento resulte tan atractivo se halla en la pregunta: ‘¿Quién es esta persona? ¿El cuerpo o el cerebro?’. La casi invariable conclusión es: el cerebro gobierna el cuerpo. Lo podemos ver en nuestras vidas diarias. Por ejemplo, este pequeño órgano arrugado es el que nos ha despertado esta mañana, el que nos ha permitido reconocer dónde estábamos, el que nos hizo salir de la cama, mover brazos y piernas, recordar que teníamos una clase y cómo llegar a ella, entender las palabras que hemos estado escuchando y leyendo y formular nuestros propios pensamientos originales enriquecidos en palabras. Este órgano nos dice cuándo estamos contentos, tristes, asustados, enfurecidos o dominados por cualquier otro sentimiento”.       (p. 16)

Tanto es así, que se puede decir, que  el cerebro  necesita estar vivo, y controla a todo el organismo para tal fin. No es que el cuerpo humano está vivo gracias a la actividad ejercida por el cerebro, es todo lo contrario, es el cerebro quien se mantiene vivo gracias a la actividad de todo el cuerpo humano.  El cerebro humano es el misterio más profundo con que el hombre se ha encontrado, tal vez porque resume en sí mismo el secreto del pensamiento y el encuentro entre el sujeto y el objeto, o quizás porque entre sus neuronas se encuentra el secreto de la vida. Con razón, el profesor Juan David García Bacca, en su libro, “Elementos de Filosofía”,  nos habla del misterio del funcionamiento del pensamiento:

Durante siglos y siglos el hombre ha estado ‘viendo’, y con todo hasta no hace mucho no ha sabido cómo está hecho el ojo; está el hombre discurriendo con el entendimiento desde miles de años, y todavía no sabemos seguramente cómo funciona ese aparato que es el pensamiento (p.33)

La relación con el medio ambiente es la actividad fundamental por medio de la cual todos los seres vivos logran  mantenerse con vida sobre este planeta. Barragán Linares,  plantea la relación con el medio ambiente, como algo que va más allá de lo racional, como algo que define la existencia en todas sus dimensiones:  “Cuando hablamos de nuestra actividad cognoscitiva estamos implicando no sólo nuestro modo de vivir sino, ante todo, la manera como nos relacionamos con el mundo que nos rodea” (p.13)

Es el medio ambiente la fuente de  toda “la comida”, así de sencillo. Y esto es lo que el cerebro humano le exige al cuerpo, para esto lo controla y lo dirige, para relacionarse con el medio ambiente. Desde este punto de vista puede interpretarse toda la estructura y la actividad del cuerpo humano. ¿Qué son los sentidos? : son receptores de estímulos a través de los  cuales la persona, encerrado en su intimidad,  se relaciona con el medio ambiente, sin salir de sí. O tal vez, como lo señalaba el viejo espiritismo, el alma encerrada en el cuerpo veía las imágenes de la realidad en el cerebro, como lo afirma, Allan Kardec, en su obra «el libro de los Mediums”:

Llegadas las imágenes del cerebro por los ojos, dejan en él una impresión, que hace que se recuerde un cuadro como si se tuviese delante, pero esto sólo es cuestión de memoria, porque no se le ve; pues en cierto estado de emancipación, el alma ve en el cerebro y encuentra en él estas imágenes…” (p.45)

De tal manera que no vemos con los ojos, ni oímos con los oídos, ni sentimos con el tacto, ni saboreamos con el gusto, ni olfateamos con la nariz; todas estas actividades las realiza el cerebro. En cierto sentido, es el cerebro quien ve, oye, siente, saborea y huele, todo esto a través de los sentidos. En su obra, “ La esencia de la naturaleza humana”, hablando del sentido de la vista,  Cosgrove Markp, afirma:

Las células de alguna manera, combinan su información para proyectar imágenes en la corteza visual. De modo que el cerebro podría compararse con una pantalla de televisión en este caso, donde las últimas células de la corteza visual muestran lo que el ojo ha visto, con pequeños cambios producidos por la interferencia y ampliación procedentes de la memoria y de las zonas del cerebro que concentran la atención (p. 31)

Una lesión en el sistema nervioso central hace inútil a cualquiera de los sentidos; es decir, el órgano de la vista puede estar en perfectas condiciones, pero una lesión cerebral nos puede dejar ciego. Se podría objetar, que de nada sirve un cerebro en perfectas condiciones si el pobre hombre perdió los ojos en un accidente, esto sólo significa que el cerebro no puede ver porque le dañaron el órgano que utilizaba. Es como decía un coronel a la tropa con motivo de un accidente en donde resultó un soldado muerto: ”No es el fusil el que mata, es el hombre”. El fusil sin el hombre, es sólo un pedazo de metal. El cerebro es el “dónde” se toma conciencia de la realidad. La toma de conciencia, que es el verdadero ver, es un proceso que se da en la intimidad de la persona, La profesora Papalia, en su libro, “Psicología”, recuerda el proceso de la percepción visual:

El maravilloso órgano conocido como ojo humano es una esfera que contiene diversas estructuras. Veámoslas repitiendo el camino que sigue la luz cuando entra en el ojo.

Primero, la luz pasa a través de la córnea, el tejido transparente que se encuentra  delante del ojo. La córnea está constituida por el mismo material que la esclerótica, la parte blanca exterior del globo ocular, pero es transparente debido a la forma en que están ordenadas las moléculas cornéales. La esclerótica, “la piel” del ojo, contiene receptores para presión, temperatura y dolor.

La luz entra después en la cámara anterior del ojo, situada inmediatamente detrás de la córnea y delante del cristalino. Esta cámara está llena de un fluido llamado humor acuoso; que ayuda a alimentar la córnea y que continuamente es secretado, liberado y repuesto.

Tras haber pasado por la cámara anterior, la luz entra en la cámara que hay justamente detrás de ésta a través de una pequeña oquedad llamada pupila, que parece un pequeño círculo negro. En condiciones de oscuridad la pupila se dilata, para que entre más luz y se contrae cuando la luz es intensa.

El tamaño de la pupila es controlado por el iris, la parte coloreada del ojo, un conjunto de músculos pigmentados que rodean la pupila. Una vez aquí, la luz atraviesa el cristalino, una estructura redonda y elástica, que enfoca la luz en una imagen proyectada a través del humor vítreo sobre la zona fotosensible del ojo, la retina. El humor vítreo es un fluido claro  que no se recicla como el humor acuoso, pero permanece en el ojo durante toda la vida. El cristalino enfoca sobre la retina de la misma forma las imágenes cercanas como las lejanas, proceso conocido como ‘acomodación’.

La parte más importante y compleja del ojo es la retina, formadas por neuronas, células gliales y fotorreceptores, llamados bastones y conos. Cada retina contiene aproximadamente 120 millones de bastones y 6 millones de conos. La luz pasa a través de todas las neuronas  antes de llegar a los fotorreceptores, donde se originan las respuestas visuales. Estas se transmiten luego a través de una complicada red de nervios a las células ganglionares. Cada ojo tiene aproximadamente un millón de células ganglionares que llevan toda nuestra información visual al cerebro. Los axones de estas células convergen en un punto de la retina, conocido como disco óptico, y mandan impulsos al cerebro, donde  los mensajes enviados a través de las células ganglionares son decodificados para saber qué es lo que vemos.  (p. 78)

Por otra parte, es la persona quien utiliza los pies para caminar, las manos para agarrar. No se ama, ni se odia con el corazón, sino con el cerebro. En fin, todas las actividades del ser humano son controladas por el Sistema Nervioso Central con el único fin de mantenerse vivo. Pero el cerebro no mantiene contacto directo con el medio ambiente, sino a través del cuerpo y de los sentidos, tiene que codificar e interpretar las sensaciones que recibe del medio ambiente. Se puede decir que el cerebro es un ciego y el cuerpo le hace de perro guía. Como lo da a entender las profesoras  Maritza Carpio y Nidia Isturiz en su obra, “¡Mira! ¡Escucha! Y Contáctate con la P.N.L “:

Cada uno de nosotros crea una representación, mapa o modelo, del mundo en que vivimos. Este modelo, mapa o representación nos sirve para generar conductas. No operamos directamente en el mundo en que vivimos sino que creamos modelos o mapas del mundo… (p.34)

En todo acto de conocimiento siempre están presentes, por lo menos, dos elementos: El Sujeto, quien realiza el acto de conocer. Y el Objeto, lo conocido. Hartmann, plantea la misma situación:

En todo conocimiento se halla frente a frente un cognoscente y un conocido, un sujeto y un objeto del conocimiento. La relación existente entre ambos miembros es insuprimible y ostenta el carácter de  mutua separación originaria, o trascendencia. (p. 34)

Hessen Juan, plantea la misma situación, como esencial al acto del conocimiento:

En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro. El dualismo del sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento. (p.11)

Como resultado de esta relación de conocimiento, dentro del sujeto se forma una “imagen”, una reproducción mental del objeto. En definitiva, el cerebro humano recibe estímulos del mundo externo y elabora su propia imagen. Tal cual como lo afirma  Huber  Carlos, en su libro “Crítica del saber”:

Con frecuencia el conocimiento se explica en este modo: tenemos en nuestra mente una especie de imagen de las cosas. La cosa real está fuera de nuestra mente, pero en nuestra mente hay una imagen de ella que hace sus veces y es como su representación (p. 75)

Y como no se puede meter los objetos dentro del cerebro, y quedar vivos para narrar la experiencia, resulta ser que la mente humana siempre ve la imagen que ha formado y no al objeto directamente, de tal manera que no podemos tocar lo que vemos, ya que siempre vemos solamente la imagen interna, mientras que el objeto permanece fuera de la mente. Se podrá, en tal caso, tocar al objeto del cual provienen los estímulos, eso nadie lo duda; lo que no podemos tocar es lo que vemos, la imagen interna. La profesora Maritza Carpio opina al respecto:

Los ojos son controlados de manera que cada uno envía información a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual es contemplada por el hemisferio derecho y la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo (p.37)

Por cuestión de “hábito de vida”, o a fuerza de costumbre, siempre hemos identificado lo que vemos (la imagen), con el objeto, ya que no se “experimenta” separación alguna, por el contrario, se siente  que no hay separación, y que ambos son una misma cosa. Cuando veo una camisa, creo fielmente que estoy viendo al objeto camisa tal cual es y punto; es decir, que estoy viendo la camisa, y no una imagen de la camisa.  Si damos algunos pasos, y agarramos la camisa y se muestra a los demás, diciendo: “esta es una camisa”. Estaríamos agarrando a un objeto que produce estímulos con los cuales la mente elabora una representación o imagen, que es la que se ve, y más nada.

¿Por qué siempre se ha pensado que vemos al objeto y no a una imagen del mismo? Simple: porque no experimentamos la elaboración de la imagen. Aunque en realidad no sea así, siempre la imagen aparece de forma automática con el objeto, no sentimos el proceso de formación de la imagen. Este hábito de identificar el objeto con la imagen es lo que se llamó, durante los primeros siglos de la filosofía griega, “Conocimiento Vulgar”, propio de la gente inculta, carente de sabiduría, que se conformaba con lo que aparece, con la apariencia, y nada más. ¡Un conocimiento útil para la supervivencia biológica. No será prudente  estar preguntándonos si la imagen de serpiente corresponde al objeto que se mueve hacia nosotros, o esperar a que nos muerda para comprobar la identidad!.

Ahora bien, en el proceso del conocimiento, la mente humana es como un hombre que está sentado  frente a un espejo y de espalda a una gran ventana. La mente está condenada a ver  lo que ocurre del otro lado de la ventana mirando la imagen en el espejo, no se puede hacer otra cosa. Si la imagen es igual al objeto, el conocimiento es verdadero. Si la imagen no es igual al objeto, el conocimiento no es verdadero. El profesor Teodoro Lascaris, plantea la situación de la siguiente manera: “La Teoría del Conocimiento o EPISTEMOLOGIA se pregunta sobre el conocimiento en general: ¿corresponde el pensamiento con la realidad o nos engaña en sus datos? ¿Será o no una creación de la mente? “(p.31)

¿Cómo puedo estar seguro de que la imagen es igual al objeto?, o si se quiere, ¿Cuál es el criterio para afirmar que un conocimiento es verdadero?, ¿Se puede establecer algún criterio para saber si un conocimiento es verdadero?, ¿Cómo encontrar un puente entre la imagen y el objeto?. Huber Carlos hace el mismo interrogante: “La Teoría del Conocimiento se ocupará de las relaciones entre los neomas y los objetos. Esta relación entre el neoma y los objetos reales será de correspondencia (verdad) o de discrepancia (falsedad)” (p.33) No es el momento de buscar respuestas a estos interrogantes, lo importante es captar con toda la energía posible la intensidad de las preguntas y de los interrogantes que nacen del hecho de  que “ES IMPOSIBLE TOCAR LO QUE VEMOS”. , problema que generalmente ha sido llamado “problema del puente”, como lo indica Verneaux, en su “Epistemología General”: “Pasar del pensamiento al ser, y especialmente demostrar la existencia del mundo material. Este problema se ha llamado “Problema del puente” (p.21)

A lo largo de la historia de la humanidad se ha tratado de construir tres grandes puentes entre el mundo y la conciencia:

1.                              La Fe: El Conocimiento Mítico.

2.                              La Razón Lógica: El Conocimiento Filosófico

3.                              El Método Experimental: El Conocimiento Científico  

 

Fuente del artículo: http://ontoepistemico.blogspot.com/2016/11/el-conocimiento-como-problema-gerardo.html

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Los mejores consejos para afrontar la vuelta al cole

Reseñas
Por: Educación 3.0.
Consejos con actividades para que el profesorado prepare clases diferentes y motivadoras los primeros días de clase, claves para que las familias ayuden a sus hijos a retomar las clases con éxito o herramientas para gestionar el centro de manera eficaz. Echa un vistazo a esta recopilación de artículos publicados en nuestra web con la mirada puesta en la vuelta al cole.

Empieza el mes de septiembre y tanto docentes como estudiantes vuelven a la rutina diaria: horarios, tareas escolares y gestión y organización del centro. Hemos recopilado una serie de artículos publicados en nuestra web con consejos y claves para afrontar la vuelta al cole con ilusión y motivación.

Para docentes

consejos para afrontar la vuelta al cole docentes

Los primeros días en el aula son para el profesorado momentos de organización, pero también para conocer a los estudiantes a los que acompañarán durante todo el curso académico. Con la guía, ‘Qué hacer los primeros días de cole’, creada por expertos de la Universidad de Valencia, los docentes disponen de varias claves y ejercicios para crear un buen ambiente en clase desde el primer día, además de recursos y actividades para aprovechar el tiempo.

Para estudiantes y familias

consejos para afrontar la vuelta al cole estudiantes familias

Tras las vacaciones veraniegas el alumnado tiene que habituarse de nuevo a los horarios y las responsabilidades escolares. Desde casa es esencial que se les anime y motive para afrontar la vuelta al cole con garantías. Para ello, la directora del Colegio Europeo de Madrid ofrece en este artículo una serie de consejos para que los estudiantes vuelvan al colegio con ganas e ilusión. Entre ellos se encuentra la importancia del reencuentro con los demás compañeros o la suerte de poder aprender cosas nuevas.

Para preparar clases diferentes

consejos clases divertidas

El comienzo del curso puede ser un buen momento para que los docentes organicen un tipo de clases diferentes con las que atraer la atención del alumnado. Con los consejos que encontrarás aquí, podrás despertar el interés de los estudiantes que se encuentran en niveles en los que se requiere mayor concentración, como en Secundaria, con música, juegos o motivándoles al relatar sus propias aventuras mediante la escritura creativa.

Para gestionar el centro

consejos gestión centro

Con la vuelta a la rutina también se retoma la gestión de los centros educativos por parte del cuerpo docente y los equipos directivos. En este artículo recopilamos distintos consejos y recursos para esta tarea: software para evaluar a los estudiantes, plataformas de gestión, herramientas para comunicarse con las familias de forma efectiva o actividades para trabajar distintos aspectos en el centro escolar, como la reducción de conflictos.

Para que los estudiantes se encuentren tranquilos en clase

consejos silencio clase

El silencio en el aula fomenta la concentración además de crear un ambiente de tranquilidad, beneficioso para la realización de las tareas o la asimilación de nuevos conocimientos. Con estos consejos, los docentes podrán conseguir que el alumnado guarde silencio de forma natural. Entre las distintas claves se encuentran juegos y explicaciones para que los estudiantes consideren la tranquilidad  como un modo de estar en el aula.

Fuente de los documentos: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/mejores-consejos-afrontar-vuelta-cole/113588.html

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Presupuesto y educación

Raúl Contreras Bustamante

Por: Raúl Contreras Bustamante. 

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución, la obligación del Estado de garantizar la educación superior. Requerirá infraestructura y contratación de profesorado

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución, la obligación del Estado de garantizar la educación superior. Requerirá infraestructura y contratación de profesorado

En cumplimiento a lo que establece la Constitución fue entregado al Congreso de la Unión, el Paquete Económico para 2020, que comprende el ejercicio fiscal de 6.1 billones de pesos y fue calificado como “realista y responsable”.

Se trata de una obligación constitucional contenida en el artículo 74 que exige al Ejecutivo Federal hacer llegar a la Cámara de Diputados, la iniciativa de Ley de Ingresos y el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación, a más tardar el día 8 de septiembre.

La discusión del Presupuesto es un tema de la mayor relevancia para el país. Y es que los Poderes de la Unión, los órganos constitucionales, así como, las entidades federativas y municipios, necesitan la dotación de recursos financieros para poder desempeñar todas sus funciones.

Sin entrar a un análisis completo ni detallado del Proyecto de Presupuesto y a reserva de los ajustes que habrán de hacerle los legisladores, considero importante hacer una serie de observaciones respecto del monto que se propone destinar al rubro de la educación.

La propuesta pretende asignar -según el Proyecto- un Presupuesto educativo total de más 807 mil millones de pesos para el siguiente año, cantidad que representa el 3.1% del PIB. Si bien el incremento presupuestal -respecto del año 2019- puede parecer alentador, lo cierto es que en comparación con hace cinco años, el presupuesto disminuyó, pues en el año 2015 se destinaron más de 813 mil millones de pesos.

Aunque esa cantidad nos coloca dentro del promedio de los integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), existen países como Dinamarca, Finlandia y Noruega, que destinan respectivamente al rubro educativo 7.6%, 7.2% y 7.6% de su Producto Interno Bruto. Para 2020, se le destinarán a la Secretaría de Educación Pública, 325 mil millones de pesos, lo que significa un aumento de poco más del 5% respecto de los 308 mil millones de pesos presupuestados este año 2019.

Para el rubro de educación superior, de manera lamentable, el incremento propuesto para el año 2020 pretende elevar la partida asignada sólo en un 0.5% respecto del año 2019.

Con la reciente reforma educativa, se estableció en nuestra Constitución la obligación del Estado de garantizar la educación superior; un enorme reto que requerirá de incrementos sustanciales para infraestructura y contratación de profesorado altamente capacitado; si es que se aspira a una formación de calidad.

Alcanzar la universalización de la educación superior es un tema complejo, que va más allá del presupuesto. No bastará con tratar de cubrir la enorme demanda en este nivel educativo, sino que de manera aparejada existirá el mayúsculo reto de crear las fuentes de empleo que un gran número de profesionistas habrán de demandar.

Se estima que en el año 2017, el 20% de los egresados jóvenes en México no consiguieron  trabajo. El promedio de los países miembros de la OCDE es del 14 por ciento.

El nuevo texto de la fracción X del artículo 3º Constitucional, señala la obligatoriedad que le corresponde al Estado de brindar educación superior. Se trata de un avance democrático que nos ubica entre los países más comprometidos con el tema educativo a nivel internacional.

Pero esta reforma deberá hacerse vinculante mediante el compromiso decidido del gobierno para dotar de recursos financieros suficientes, y en consecuencia, para que este anhelo se transforme en una realidad que fortalezca el derecho humano a la educación plena.

Como Corolario, la frase del político estadunidense Benjamín Franklin: “La inversión en educación paga el mejor interés”.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/raul-contreras-bustamante/presupuesto-y-educacion/1336243

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Mariano Fernández: “Necesitamos un cambio educativo rápido y profundo”

Entrevistas

Por: Laura Román. 

El sociólogo Mariano Fernández Enguita cuenta con más de una veintena de libros en los que analiza los problemas del sistema educativo, sus causas y soluciones. En esta entrevista nos habla sobre el papel de la tecnología en el aula, los retos a los que se enfrenta el profesorado de cara al futuro y en qué consiste el concepto de hiperaula, un entorno creado para el aprendizaje.

En uno de sus últimos libros ‘La educación en la encrucijada’ (Fundación Santillana) el sociólogo y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita, realiza un análisis de la situación actual de la educación teniendo en cuenta los cambios tecnológicos y sociales. En esta entrevista explica, entre otras cuestiones, qué necesita la escuela actual o el profesorado, y habla sobre la implantación de otros espacios de aprendizaje como las hiperaulas.

Pregunta: En su opinión, ¿cuáles son los retos de la educación del futuro?

El escritor estadounidense Douglas Russkoff dice que el futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido. Esto se aplica a la educación, elevado al cubo, porque la educación trabaja siempre para el futuro. Vivimos en un mundo que ya es global, digital y mutante, y cada vez lo va a ser más, pero la escuela se diseñó para un entorno nacional, impreso y previsible. La globalización requiere la conciencia de una comunidad global, humana, ya no nacional, así como comprender y entender al diferente (multiculturalidad); el nuevo ecosistema informacional demanda fluidez digital; el cambio acelerado exige aprender a aprender y afrontar y gestionar la incertidumbre.

Respuesta: ¿Qué debe cambiarse en el sistema educativo para afrontar esos retos?

La imprenta creó un nuevo ecosistema comunicacional que se expandió a todo: religión, trabajo fabril, cálculo mercantil, papel moneda, formación de la opinión pública, codificación legal, procedimiento administrativo, correspondencia privada… Lo idearon jesuitas, escolapios, lasalianos, moravos y otros, y lo asumió íntegro la escuela estatal. Comenio, un hermano moravo, vio que esto exigía un nuevo ecosistema escolar y lo diseñó y formuló mejor que nadie: el aula, con una clase de estudiantes, un libro de texto, un programa y un maestro al frente. Hoy necesitamos un cambio de ecosistema mucho más rápido y profundo, porque la digitalización ha hecho en tres decenios más que la imprenta en tres siglos (el tiempo que tardaron escuela y aula en llegar a una mayoría).

P:  Y ¿qué deben cambiar los centros?

R: A los centros corresponde, ante todo, dejar de ser aulas apiladas con servicios auxiliares compartidos. Hay que romper con el modelo de un docente, un grupo-clase, un aula y una materia, como en Secundaria. Hoy día un estudiante de Primaria apenas pasa la mitad del tiempo con el maestro-tutor, sin contar con que pueda cambiar cada curso ni con ausencias y traslados. Dar unidad de propósito al plantel de educadores que interviene en la educación requiere proyectos de centro reales y coherentes, direcciones con competencias pedagógicas, equipos internos más especializados y colaboración vertical y horizontal en redes de centros. La educación no se juega hoy ni en el nivel micro del aula ni en el macro de las políticas, sino en el nivel meso de centros, proyectos, redes, direcciones y equipos.

Enguita

P: Los docentes, por su parte…

Los docentes han de ir un paso por delante de sus estudiantes, es tan sencillo como eso. Es lo que celebramos en aquellos profesionales cultos, cívicos y avanzados con los que alimentamos la hagiografía de la profesión: maestros de la II República, profesores-intelectuales, etc. En un mundo global han de ser globalistas, humanistas, abiertos… En un mundo digital tienen que ser digitalmente competentes, computacionalmente informados, nada de refugiarse en la coartada de que son ‘inmigrantes digitales’ o, sus alumnos, nativos… En un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos. Y deben encarnar en su propio trabajo lo que quieren o dicen querer para el alumnado en sus enseñanzas: responsables, colaborativos…

R: ¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a estos cambios?

El entorno tecnológico digital, que en un sentido básico no tiene ya nada de nuevo pero que cada día ofrece nuevas posibilidades, provoca un giro copernicano en la educación: el eje pasa de la enseñanza al aprendizaje, del profesor al alumno, porque la información y el conocimiento ya no necesitan ni pueden venir simplemente del profesor. Es curioso que la inteligencia artificial haya desplazado, en tan pocos años, su eje de la enseñanza al aprendizaje (la AI se basa hoy en el aprendizaje-máquina, o profundo, ¿quién se acuerda ya de los ‘sistemas expertos’, cuando se transmitía a la máquina el conocimiento humano?), mientras que la escuela, que se ocupa de unos aprendices mucho más complejos y creativos, sigue empeñada en una enseñanza transmisiva.

“Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje”

La tecnología permite hoy el acceso a un conocimiento experto plural, no limitado al docente; es en sí misma interactiva, a diferencia del inerte libro de texto (en esto tenía razón Sócrates, el libro es un cadáver); y posibilita la cooperación sin restricciones de tiempo y lugar, sincronía o proximidad, recuperando así el valor de los iguales y el aprendizaje cooperativo.

P: Aboga por las hiperaulas…

R: La ‘hiperaula’ es un concepto con varias facetas. Se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza. Es un espacio amplio, flexible y reconfigurable, o sea, un hiperespacio que permite jugar con las tres dimensiones más el tiempo. Gracias a la tecnología es un entorno hipermedia, caracterizado por la convergencia y la transición inmediata y sin fricciones de un medio a otro (texto o audiovisual, analógico y digital, dentro y fuera del espacio de la hiperaula misma o de la institución…). Y alberga una capacidad creciente de representar y simular la realidad sobre la que se aprende: piénsese, por ejemplo, en la diferencia entre el clásico mapa en la pared y Google Earth en la pantalla, o en lo que ya ofrecen la realidad expandida, virtual, etc.: es la hiperrealidad, que no ha hecho más que empezar. En ese ecosistema ya no necesitamos al maestro-transmisor clónico de Comenio, sino a un diseñador de situaciones, experiencias y trayectorias de aprendizaje, y capaz de un trabajo colaborativo, en codocencia.

P: ¿De qué forma se deberían implantar?

R: En la Facultad de Educación de la Universidad Complutense hemos construido la hiperaula.ucm, que es amplia, reconfigurable, con todo móvil, un buen equipamiento tecnológico y mucha visibilidad, que permite la agregación y desagregación de los estudiantes (entre uno y seis grupos grandes o pequeños, equipos cooperativos, trabajo individual, o cualquier combinación) y la codocencia (dos o más docentes colaborando sobre el terreno).

 “Los docentes en un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos”

En Primaria y Secundaria hay numerosas experiencias, aunque todavía muy minoritarias, que suelen pasar por tirar paredes divisorias, poner ruedas a los muebles, diversificar los espacios y la codocencia, normalmente agrupando dos líneas bajo dos o tres docentes, así como en proyectos ocasionales (ABP, STEM, STEAM, etc.) que conviven con la organización tradicional. También hay casos de acumulación de los dos cursos de un ciclo, o grandes espacios abiertos al estilo de los sesenta, pero es más raro. Lo esencial es que sea un proyecto de centro, como mínimo de etapa; no puede ser la iniciativa aislada de un docente.

P: ¿Es necesaria una evaluación del profesorado? ¿Cómo debería evaluarse y quién debería hacerlo?

R: No y sí. Lo esencial, creo, son la transparencia, el retorno y el desarrollo profesional. Transparencia quiere decir que la docencia sea visible (como debe serlo todo en la escuela, salvo que afecte a la intimidad, la privacidad o la seguridad), de manera que los profesionales aprendan entre sí, que no haya áreas fuera de control y que el público y la sociedad vean, sepan y entiendan. Una función de la transparencia es el retorno (feedback o retroalimentación), esencial en la función docente y en cualquier actividad profesional; el retorno puede y debe apoyarse también en la codocencia, en la participación y en la evaluación.

“La hiperaula se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza”

Evaluar el desempeño profesional es muy complejo y hay que evitar reducirlo a los resultados, o a protocolos burocráticos, pero tampoco hay que temerlo. Contra una información inadecuada, el mejor remedio es más y mejor información, no la opacidad. Quienes se oponen a la evaluación con el tópico de que es difícil, que traerá rankings, etc., a lo que se oponen es a la transparencia. Por último, el desarrollo profesional necesita y surge del retorno, parte del cual es la evaluación formativa, y la sociedad debe tener la seguridad, y no sólo la promesa (‘confía, pero verifica’), de que el profesorado sigue ese desarrollo, que no se queda atrás en una sociedad y una escuela que no pueden permitírselo.

Fernández Enguita educación

P: ¿A qué se refiere cuando habla de ‘más escuela y menos aula’?

R: Nuestros ancestros crecieron en familias grandes y comunidades pequeñas. Nuestros hijos lo hacen en familias pequeñas, con los padres empleados, sin hermanos y sin otra gente en casa, pero en comunidades grandes, anónimas e impersonales, cuando no peligrosas. Hemos socializado el cuidado de los menores en la escuela, y no veo alternativa a eso, ni creo que haga falta. El aula, en cambio, encarna una forma de organización de la enseñanza que se ha convertido en unos grilletes para el aprendizaje. Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje, pero también como escenario de cuidado, en el sentido más fuerte y más rico del término, para los menores y como dinamizador cultural y comunitario.

P: Se habla mucho de las altas tasas de fracaso y abandono escolar en España pero ¿qué se podría hacer para reducirlas?

R: Lo más elemental sería suspender menos: la comparación de los datos de PISA y la EGD (Evaluación General de Diagnóstico) con los resultados académicos nos ha hecho saber que la inclinación del profesorado a suspender es igual o parecida para cualquier nivel de competencia.

Lo más importante, no obstante, sería aburrir menos: detrás del desinterés y el desenganche que llevan al fracaso, o de la deserción de quienes no fracasan pero abandonan (o fracasan para poder abandonar) hay, ante todo, una distancia creciente entre lo que ofrece la enseñanza y lo que permite el aprendizaje, entre el horizonte de la escuela y el de la sociedad: es la economía de la atención, la escasez relativa de ésta y una competencia feroz por ella en la que la escuela tiene todas las de perder frente a los medios, la red y la sociedad. Por último, habría que tener a disposición de todo estudiante que termine la enseñanza obligatoria alguna vía de continuación hasta la compleción de un ciclo postobligatorio, sin dejar a nadie fuera (el efecto, ahora, del fracaso, es decir, de la no graduación), aunque supusiera una doble titulación.

P: ¿Cuáles son los tres cambios que un docente debería hacer en el aula de cara al nuevo curso?

R: Ojalá hubiera algo así, los tres mandamientos de la innovación. Cada contexto requiere un proyecto acorde a sus necesidades y posibilidades, incluidas las del docente. Yo sugeriría más bien que se haga tres preguntas. Primera: si no fuera por la ley, por complacer a sus padres y puede que incluso a mí, y porque aquí están sus compañeros, ¿cuántos de estos alumnos habrían venido? Segunda: si hubiese tenido que organizar desde cero el espacio, el tiempo y el programa de actividades ¿es esto que tengo delante y por delante lo que habría hecho? Tercera: ¿hasta dónde puedo llegar solo y hasta dónde podríamos hacerlo como centro? Si la respuesta a las dos primeras fuera afirmativa, se puede ahorrar la tercera.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/mariano-fernandez-necesitamos-cambio-educativo-rapido-profundo/113719.html

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Calidad docente

Diario País

Por: El País. 

 

Más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación

Los resultados educativos de un país dependen de muchos factores, pero la preparación y composición del profesorado es uno de los más importantes. La plantilla de docentes del sistema educativo español ha sufrido en la última década un envejecimiento acelerado que hace que en estos momentos dos de cada tres profesores tengan más de 40 años. La crisis ha jugado un papel determinante, porque a partir de 2010 obligó a reducir la tasa de reposición del profesorado, primero al 30% y en 2012 al 10%. Eso significa que a partir de ese momento por cada 10 profesores que se jubilaban o salían del sistema, solo se contrataba a uno. A esto hay que añadir la supresión de los incentivos que había para la prejubilación a los 60 años.

El resultado es que mientras la OCDE recomienda que haya un profesor menor de 30 años por cada dos mayores de 50, en España esa relación es de uno a seis. Así, el grupo de edad más numeroso es el que tiene entre 50 y 59 años. Mientras el grupo de los menores de 30 años se ha reducido en un 45%, el de 60 a 64 ha crecido un 93%. Las 51.000 plazas convocadas en los dos últimos años apenas permiten paliar este desequilibrio, porque gran parte de ellas han sido ganadas por profesores interinos con años de ejercicio y que finalmente regularizan su situación.

La edad no es ningún impedimento para una excelente labor docente, pero en una organización compleja como la educativa, asegurar la adecuada renovación es de vital importancia. La entrada de profesores jóvenes bien preparados es un elemento especialmente importante en un momento de transición tecnológica y cultural que requiere nuevos conocimientos y nuevas habilidades. Experiencia e innovación son los dos elementos que, bien combinados, permiten la madurez y el empuje que se precisa para una labor tan comprometida y que requiere tanta energía como la enseñanza.

Hay que añadir además que, comparado con el promedio de la OCDE, los profesores españoles tienen más alumnos por aula, una jornada lectiva más larga y menos tiempo para preparar las clases. Deberíamos revisar estos parámetros, porque más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación, ni en el caso de los profesores ni en el de los alumnos. Los escolares españoles de secundaria, por ejemplo, tienen 1.054 horas lectivas al año, 246 más que los finlandeses y, en cambio, estos figuran desde hace años en los primeros puestos en los resultados de las pruebas de PISA, mientras que los españoles, pese a las mejoras de los últimos años, siguen en los puestos medios de la tabla. La calidad educativa no depende solo ni principalmente del tiempo que se dedica a clase ni del volumen de los contenidos que se imparten.

Es preciso revisar tanto el currículo que se imparte como la forma en que se utiliza el tiempo escolar. Y abordar también dos reformas pendientes que hace años que se plantean, y que se han convertido en carencias crónicas del sistema: la ausencia de un sistema general de formación continuada y evaluación del profesorado, y el desarrollo de una carrera profesional que permita incentivar y premiar la excelencia docente. Año tras año, informe tras informe, los expertos insisten en que estas reformas son necesarias para mejorar la calidad educativa. Lo sorprendente es que, sabiendo cuáles son las carencias, continuemos sin ponerles remedio.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/09/13/opinion/1568397370_598946.html

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Reseñas

Por: librotecarios.blogspot.com.

 

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Gestión pública y realidad social

Luis Armando González

Por: Luis Armando González.

 

Tenemos ante nosotros dos esferas (instancias o ámbitos) cuyas interacciones son complejas y difíciles de entender y prever: la gestión pública, que concierne al Estado, y la realidad social que concierne a las interacciones diversas que tienen los individuos entre sí y con el medio ambiente en el que están insertos, interacciones que dan lugar a consecuencias impredecibles y no queridas por nadie en particular. Para aclarar las cosas desde el principio, se tiene que decir que el Estado (y los individuos que toman decisiones desde el mismo) es parte de la realidad social, sólo que una parte con unas tareas específicas, entre las que sobresalen la de conducir (orientar, dirigir) al conjunto social, mantener el orden en el mismo y corregir anomalías (problemas, fallas, carencias) que friccionan o amenazan la estabilidad del orden social y el  bienestar ciudadano.

O sea, el Estado no flota en aire, como algo independiente de la realidad social, ni es una instancia que decida o haga cosas por su cuenta: son los individuos que lo integran –especialmente en su jerarquía superior de mando— quienes hacen planes y toman decisiones que repercuten (que tienen consecuencias) en grupos e individuos particulares, y también sobre el entorno medio ambiental.

Se trata de interacciones complejas las que se dan entre los dos ámbitos, como ya se dijo. Y ello se explica, ante todo, por el carácter de la realidad social, cuyas dinámicas y estructuración tienen lógicas que van más allá de la voluntad y deseos que puedan emanar de los individuos, estén estos o no involucrados en la gestión pública. Así como el Estado no flota en el aire, tampoco sucede eso con la realidad social que se articula y estructura a partir de realidades físicas, químicas y biológicas, cuya legalidad (natural, no jurídica) impone sus ritmos –por ejemplo, el de la vida y la muerte, la corrosión y el desorden— a los principales componentes de la realidad social –los individuos, que son realidades físicas, químicas, biológicas y psicológicas— y por supuesto al entorno socio-natural en el que éstos se reproducen, viven y mueren.

En virtud de las leyes (físicas, químicas y biológicas) que gobiernan los fundamentos materiales de la realidad social, esta seguirá un rumbo propio, aunque desde la gestión pública no se haga nada para incidir en el entorno social y natural: la realidad social siempre está cambiando, se está transformando en sus fundamentos materiales. También está cambiando debido a las acciones e interacciones de todo tipo que tienen los individuos en su vida cotidiana, sin importar que en ellas haya una finalidad consciente por cambiar algo de la realidad pues, aunque en lo inmediato exista esa finalidad, en el mediano o largo plazo hay consecuencias no queridas de esas acciones e interacciones.

En consecuencia, las dinámicas de la realidad social son sumamente complejas; son difíciles de comprender teóricamente y difíciles de manipular técnicamente, no sólo de manera global, sino en aspectos particulares suyos. Hay dinámicas de distinto carácter, y algunas de ellas son especialmente perjudiciales para la vida y el bienestar de los seres humanos. Reciben el nombre de “problemas”, y van desde la pobreza, la marginalidad y la exclusión hasta el deterioro de las ciudades, la contaminación, la basura, la violencia criminal y las precariedades en los sistemas sanitarios y educativos. La lista de problemas se puede ampliar o puede hacerse más corta –lo mismo que serán más o menos agudos—, dependiendo de las sociedades y el tipo de gestión pública que se impulsa en ellas.

Hay sociedades en las cuales los problemas sociales son múltiples y agudos. Es decir, sus ciudadanos se encuentran en una situación poco envidiable en empleo, ingresos, salud, educación, seguridad, convivencia, bienestar, cultura, instituciones y legalidad. En estos contextos, la lógica del deterioro (o de la entropía) ha hecho de la suyas, y lo seguirá haciendo a menos que haya una intervención humana no para anular la tercera ley de la termodinámica, sino para contenerla y paliar sus efectos más nocivos sobre el bienestar y la felicidad de las personas. Esa intervención debería provenir del Estado, a través de una gestión pública oportuna, eficaz y anclada en una visión lo más apegada posible a la realidad social (natural, física, química, biológica y psicológica).

Al hablar de gestión pública no hay que perder de vista que son personas concretas las que la piensan, diseñan y ordenan su ejecución a otras personas concretas. Al hablar de personas concretas –es decir, de homo sapiens— no se puede obviar lo que en filosofía de la ciencia, biología evolutiva y paleontología es sabido hasta la saciedad: el homo sapiens –cualquier persona, hombre o mujer— es falible (propensa al error), emocional, con intereses inevitables (comenzando con los que la vinculan a sus parientes cercanos) y con conocimientos limitados, pero también con herramientas a su disposición para corregir sus errores (no para anular su falibilidad), para que sus intereses y sus emociones no lo atrapen más allá de lo prudente y para que su conocimiento se aproxime mejor a la realidad. Estas herramientas son la ciencia (natural y social), la tecnología y las instituciones jurídicas y morales.

De cara a las personas que diseñan e implementan acciones de gestión pública –dígase planes de gobierno o políticas públicas— hay variables que no se deben subestimar y que ellas mismas no deberían subestimar, como es el caso de su falibilidad y de lo limitado de su conocimiento, así se trate de los expertos mejor cualificados del mundo. A ello se añade el que –por ser agentes sociales— realizan acciones e interacciones cuyas consecuencias escapan a su control, es decir, son no queridas ni previstas por ellos. Y, por último, está la propensión humana, demasiado humana, al abuso y a la corrupción, por aquello de que el poder corrompe, y el poder absoluto corrompe absolutamente.

Con todo, la gestión pública sólo cobra vida –y sólo puede incidir en los problemas de la realidad social— si hay personas a cargo de la tarea. Su responsabilidad es grande, tanto más cuando los problemas sociales son variados y agudos, y sus limitaciones (emocionales, de intereses y cognoscitivas) son muchas. Y se trata aquí de limitaciones inevitables, propias de cualquier homo sapiens: no hay humanos sin emociones, sin intereses e infalibles en sus decisiones o su conocimiento.

A lo anterior se suman otras limitaciones, estas sí corregibles, pero no de manera fácil. En primer lugar, los compromisos ideológicos, políticos o económicos que puedan tener (o tienen) las personas que tienen la responsabilidad de la gestión pública condicionan fuertemente sus sesgos y es bueno prestarles atención, pues pueden ir en contra del bienestar ciudadano; en segundo lugar, el nivel de conocimiento que esas personas tienen de la realidad social, ya que un pobre conocimiento puede traducirse en decisiones contraproducentes; en tercer lugar, lo lógico o ilógico de su visión de la realidad (su cosmovisión, si se quiere), que puede dar pie a una interpretación equivocada de los problemas; en cuarto lugar, el carácter de los recursos financieros, técnicos e institucionales con los que cuentan en un momento determinado para realizar sus propuestas de gestión pública, lo cual es decisivo para el éxito de cualquier intervención en la realidad social; en quinto lugar, la fuerza de sus socios y aliados, y la fuerza de sus oponentes y “enemigos”, que pueden facilitar u obstaculizar de manera significativa una gestión pública; y por último los tiempos de gobierno en una democracia, que imponen límites temporales a las acciones que se pueden diseñar y ejecutar desde la administración pública. En una democracia, para cualquier gestión pública que tenga que encarar problemas diversos y graves, el tiempo siempre será poco, y sólo por eso no le será posible resolver todos o la mayoría de problemas.

Pues bien, es con todos esos condicionantes y limitaciones que, desde el Estado, se diseñan y ejecutan acciones de gestión pública con la finalidad de incidir en (corrigiendo o intentando solucionar problemas de) la realidad social. Definitivamente, ésta es mucho más compleja que lo que se conozca de ella en un momento determinado; y sus problemáticas son tan intrincadas que atinarle a la solución de todas (o varias de) ellas es sumamente incierto. O sea, lo problemas sociales (y las dinámicas de la realidad social) siempre superan los conocimientos y la capacidad de intervención mediante la gestión pública. Y esta distancia es más crítica ahí donde es mayor la brecha entre el conocimiento y los recursos (financieros, técnicos e institucionales) y la diversidad y gravedad de los problemas sociales.

Ahora bien, toda gestión pública, por definición, tiene como finalidad incidir en la realidad social, y de muchas manares siempre termina haciéndolo. Otra cosa es que incida poco o mucho; que esa incidencia sea eficaz o ineficaz, o que la misma genere consecuencias imprevistas positivas o negativas. No tiene sentido, pues, decir que tal o cual gobierno no hizo nada, ya que en el límite por el sólo hecho de constituirse y funcionar como gobierno genera una incidencia –por los recursos que consume y por las decisiones que no se toman— en la realidad social.

Dejando de lado, por tanto, la hipótesis extrema de que desde una determinada administración gubernamental no se haga nada en materia de gestión pública, en la práctica las posibilidades de intervención que se ofrecen para aquélla son las siguientes: a) buscar atacar la totalidad de los problemas sociales en un momento dado; b) elegir un conjunto de problemas para su solución; c) apuntar a un problema fundamental, a la espera de que esta gran solución sea una especie de locomotora que articule, como vagones, otras soluciones a problemas que están asociados con el problema mayor.

Se trata de tres visiones de la gestión pública, cada una con sus puntos fuertes y sus puntos débiles. No necesariamente se dan en estado puro y no resulta extraño que un determinado gobierno las mezcle o las haga suyas en distintos momentos de su gestión, o cuando hay continuidad en el control gubernamental por parte de un mismo partido. Sin embargo, la primera ha acompañado a varias gestiones de gobierno de izquierda en América Latina. Por ideología y por una incorrecta interpretación de la teoría de sistemas (o del “holismo” como gusta decir a muchos), importantes líderes e intelectuales de izquierda han creído que desde la gestión pública se puede incidir (para resolver, por supuesto) en la totalidad de los problemas sociales.

Al obviar los recursos disponibles, las limitaciones humanas, institucionales, técnicas y temporales (además de la propensión al abuso y los condicionamientos impuestos por las relaciones de poder vigentes) les cuesta darse cuenta de que atacar la totalidad de los problemas sociales es un imposible, y que realistamente lo único que puede suceder es que la ineficacia y la superficialidad ganen la partida. Varios de los dirigentes e intelectuales de la izquierda latinoamericana no se han dado cuenta de que “el que mucho abarca, poco aprieta”. Por aquí quizás esté la explicación de por qué algunas izquierdas han dejado la sensación de no haber hecho nada: quisieron hacer tanto que al final sólo rozaron en el tratamiento de todos los problemas que habían prometido resolver, con lo cual defraudaron a quienes esperaban el surgimiento de un nuevo ordenamiento socio-económico, cultural y político como desenlace feliz de esas gestiones.

Ampliar, sin control alguno, el abanico de los problemas a resolver cuando los recursos, las capacidades y los tiempos son limitados (y las relaciones de fuerza son adversas) no puede más que traducirse en acciones ineficaces –es decir, en una incidencia pobre— en prácticamente todos los problemas a los que se presta atención. Y, claro está, como desde el “holismo” en el que descansa esa visión se cree, erróneamente, que incidir en la totalidad significa incidir en todos los problemas, se termina por obviar el peso y relevancia de cada uno de ellos en la estructuración del todo social.

Desde una visión sistémica más rigurosa, se debe entender que en la totalidad no todos los componentes, dinámicas, fuerzas, etc., tienen el mismo peso, pues las decisivas (en las que hay que incidir si se quiere alterar la totalidad) son las que estructuran al todo. Eso permite identificar, no sin dificultades teóricas y empíricas, los problemas fundamentales, que tienen que ver con las dinámicas que configuran la realidad social, y atacarlos de frente, con todas las energías, capacidades y recursos disponibles.

De alguna manera, este es el espíritu que anima a quienes creen que la gestión pública no debe pretender alterar o transformar la totalidad social, sino atacar, de entre un abanico amplio de problemas, un conjunto limitado de ellos que afectan gravemente el bienestar ciudadano.

No es este un mal enfoque de la gestión pública. Por supuesto que se corre el riesgo de no elegir bien los problemas a resolver o de no articular sus respectivas soluciones correctamente. Pero es una respuesta razonable, dada la complejidad de la realidad social (y sus problemas) y dada la limitación de los recursos, los tiempos y las capacidades humanas. Además quienes enfocan así la gestión pública no juegan al todo o nada: aunque no resuelvan plenamente el conjunto de problemas escogidos para la intervención pública, pueden atacarlos con eficacia y ofrecer resultados positivos a los ciudadanos.

Y, por último, los problemas de la realidad social se pueden atacar seleccionando uno de ellos, como el objeto privilegiado de la gestión pública. Sin duda, hay problemas cuya envergadura e impacto en la sociedad exigen una priorización casi absoluta por parte no sólo de los gobiernos, sino de los Estados. Atinarle a la solución de un problema de envergadura y que esa solución sea la palanca para atender otros problemas puede ser un gran acierto de un gobierno. El riesgo es que la apuesta falle, pues eso se traduciría en un fracaso absoluto de la gestión pública. Y ello porque aquí también se juega al todo o nada. Empero, la política supone riesgos –y la gestión pública es gestión política— y hay quienes están dispuestos a correr el riesgo resolver un problema fundamental o de fallar en el intento. No es lo usual, pero sucede de vez en cuando.

En definitiva, caben pocas dudas que –dados unos recursos, tiempo y capacidades limitados— lo razonable es inclinarse por elegir un conjunto limitado de problemas sociales que estén articulados entre sí, y diseñar e implementar una gestión pública orientada a su solución. Es tan razonable esta forma de proceder que, en la práctica, tanto la gestión pública “holística” como la gestión pública centrada en un problema fundamental no pueden evitar (por las presiones y condicionamientos de la realidad) moverse hacia ella; y la que lo tiene más fácil es la gestión pública centrada en un problema, pues irremediablemente éste se haya asociado a otros que, en lo inmediato, también exigen una intervención desde la esfera pública.

San Salvador, 5 de septiembre de 2019

[1] Docente Investigador de la Universidad Nacional de El Salvador. Escuela de Ciencias Sociales. Miembro del Grupo de Trabajo CIESAS Golfo, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

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