Centro América/ Haití/ 04.06.2019/ Por: RedClade/ Fuente: redclade.org.
Se demandó también la participación popular en la creación de las políticas educativas
Las celebraciones de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2019 en Haitíse impulsaron con el lema “Hacer realidad el derecho a una educación pública inclusiva, justa, de calidad y gratuita”.
En este marco, la Reagrupación Educación para Todos y Todas (REPT), en alianza con otras organizaciones sociales de Haití, llamó la atención de la sociedad civil y del gobierno nacional para desafíos que afectan la garantía del derecho humano a la educación en el país, entre ellos el hecho de que el presupuesto nacional para el año fiscal 2018-2019es insuficiente para proporcionar soluciones al deterioro de las condiciones de vida de la población haitiana, mientras el cobro de impuestos de la ciudadanía en general sigue alto a consecuencia de un sistema tributario injusto y desigual.
Al mismo tiempo, apuntan que las donaciones y el apoyo de la comunidad internacional a la educación están disminuyendo gradualmente, mientras que el presupuesto educativo nacional se redujo de 15,9% del presupuesto total en el 2018 para 11,8% este año.
En este contexto, docentes llenaron las calles de Puerto Príncipe, denunciando abusos del Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional (MENFP), los atrasos de sus salarios y la ausencia de un plan nacional para la profesión.
Como resultado, en el inicio del año escolar, el presidente del comité de educación de la Cámara de Diputados, Kétel Jean Philippe, informó que adoptará acciones para determinar la cantidad de recursos del Fondo Nacional de Educación (FNE), establecido en el 2011. El Fondo, cuyos montos se originarán del cobro de impuestos sobre llamadas telefónicas y transferencias de dinero internacionales, es hoy una de las principales fuentes de financiamiento nacional para la educación. El objetivo del FNE es aumentar el acceso a una educación de calidad y gratuita en el país, tanto en ámbito urbano, como rural.
Objetivos de la SAME en Haití
La Semana se celebró del 22 al 30 de abril en el país, con miras a fortalecer los vínculos entre organizaciones de la sociedad civil para lograr los siguientes objetivos:
Hacer cumplir los compromisos del Estado haitiano con la educación, especialmente el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), referido a la educación, con la creación de mecanismos claros de rendición de cuentas, transparencia y participación activa de la sociedad civil en las decisiones políticas y el monitoreo de esta agenda educativa;
Enfatizar la formación continua para docentes;
Promover y facilitar un diálogo social e institucionalizado sobre la educación en el país, en particular mediante la creación de un espacio de diálogo y consulta entre actores educativos;
Hacer que en las políticas se prioricen los derechos de las personas más vulnerables y desfavorecidas;
Exigir la asignación financiera necesaria para infraestructuras y materiales escolares accesibles e inclusivos, así como capacitación docente para la inclusión, considerando tambiéna docentes con discapacidades;
Reforzar la demanda por un financiamiento adecuado y suficiente para garantizar el derecho a la educación gratuita, justa, inclusiva y de calidad, mediante, entre otras cosas, la implementación del Fondo Nacional de Educación (FNE);
Promover la participación de las Comunidades Territoriales en el cumplimento del ODS 4 y de las políticas educativas en general, en particular a través del uso del Fondo para el Desarrollo y la Gestión de las Comunidades Territoriales (FDGCT);
Promover el fortalecimiento de la gobernanza del sistema educativo.
Para lograr estos objetivos, las organizaciones involucradas en la SAME realizaran diversas actividades en todo el país, tales como: conferencias de prensa; confección y exposición de mensajes clave de la movilización; mesas y círculos de diálogos; sesiones de reflexión en centros educativos, asociaciones y comunidades sobre la situación de la educación; reuniones con autoridades educativas locales; y la distribución de libros para el fortalecimiento de las bibliotecas municipales.
Aun como parte de las acciones de la SAME en el país, las organizaciones que impulsan esta movilización planean para mayo y junio su participación en el lanzamiento del Grupo Local de Educación, así como la creación de coaliciones nacionales para proponer estrategias y acciones claras hacia el logro de la Agenda de Educación 2030 en Haití.
Grupo Local de Educación
La mayoría de los países en desarrollo cuenta con grupos que reúnen a distintos actores y sectores de la sociedad para coordinar la ayuda humanitaria al desarrollo. El grupo que coordina la ayuda a la educación y el diálogo sobre las políticas educativas en estos países es llamado Grupo Local de Educación (LEG).
El LEG se propone entonces impulsar las etapas de planificación de la educación, desde el análisis sectorial hasta la evaluación. Estos grupos son liderados por gobiernos nacionales y apoyados por aliadas y aliados del campo educativo, como agencias bilaterales, organizaciones multilaterales, de docentes y de la sociedad civil, sector privado y fundaciones.
Pretenden fomentar un diálogo inclusivo y transparente sobre las políticas educativas de los países, apoyando los gobiernos en el desarrollo, implementación, monitoreo y evaluación de los planes nacionales del sector educativo.
Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/same-2019-en-haiti-rept-impulsa-acciones-para-demandar-un-financiamiento-adecuado-al-derecho-a-la-educacion/
“El alumno y la alumna no solo deben ser objetos de educación sino, ante todo, sujetos de cambio; su compromiso es imprescindible para transformar la realidad.” (La Almendrita por la Infancia Migrante)
─“Pero… ¿Por qué los inmigrantes no pueden venir en un barco normal y corriente, si se gastan tanto dinero en una patera…?
─ ¿Y si les invitáramos a nuestras casas…?»
Éstas y otras cuestiones aparecían en el debate de los grupos de trabajo de la clase de segundo curso de Primaria. Surgían, también, en los encuentros periódicos que realizaban, moderados por el alumnado y con participación de las familias.
Este tipo de preguntas hechas por chicos y chicas de siete y ocho años hacían ‘saltar por los aires’ los tópicos más habituales sobre el fenómeno migratorio. Padres y madres se sorprendían de la fundamentación de sus argumentos y del dominio de las habilidades y actitudes de escucha, moderación, toma de notas, respeto de turnos de los palabra…
Estos encuentros de alumnado, profesorado y familias propiciaban la expresión de opiniones distintas, incluso contrarias. Los familiares tomaban conciencia de la plena vigencia de los viejos conflictos… ¿Todo el mundo puede venir a nuestro país? ¿Tenemos que poner condiciones? ¿Tienen ellos tantos derechos como nosotros…? La reflexión traspasaba el debate entre el alumnado y adquiría nueva trascendencia.
─Isabel García-Cernuda (maestra): “En el tema de la inmigración es muy fácil que surja el debate. Esto a veces se ve como una dificultad, las familias pueden tener diferentes puntos de vista.
Sin embargo, no nos ha parecido una dificultad, aunque algunos profesores lo vean así. Nosotros queremos provocar la reflexión y que los alumnos, al familiarizarse con la diferencia, puedan ir construyendo sus propias opiniones… No se trata de conducir a una única y determinada opinión.
Algunas de las familias han tenido que comprender esto último, y ha costado que lo hagan. Eran de la idea de que estos temas son algo sobre lo que no tienen que pensar los niños.”
En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar, con cierto detalle, el sentido de este proyecto de creación de una moneda social (la Almendrita), como instrumento de intercambio de servicios y recursos, con el propósito tangible de colaborar en la financiación de una intervención quirúrgica, en nuestro país, de una niña de la República deBenín. A partir de este momento, continuamos con el relato del proyecto: avances, desarrollo y finalización.
El desarrollo del proyecto es una muestra más de cómo una innovación educativa, desarrollada de manera planificada, sistemáticamente evaluada y secuenciada de acuerdo a un modelo de aprendizaje por indagación, puede conseguir sus propósitos educativos.
Habíamos descrito, en el post anterior, el sentido que tuvieron fases, como la ‘Inicial’ de ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’. Recordamos que comenzaba desplegando una serie de actividades de sensibilización sobre la situación de las personas migrantes y un estudio colectivo de causas y consecuencias, para optar, posteriormente, por crear y poner en circulación una moneda social (‘La Almendrita’). La decisión se fundamentaba en el estudio, en clase y en casa, con las familias, del valor regulador y de justicia social de este tipo de herramientas y su capacidad para favorecer la autonomía de cualquier colectivo en la gestión y consecución de un propósito social.
Las actividades que sostuvieron estafase inicial, entre otras, fueron: organización y montaje de una exposición en el centro sobre la trayectoria de la personas refugiadas; puesta en común y debate, en clase, de las observaciones registradas; análisis, compresión y diálogo sobre los textos de las noticias; estudio de causas y consecuencias; organización de visitas de los agentes socio-educativos de la ‘Fundación Tierra de hombres’; estudio de posibilidades de creación y puesta en circulación de una moneda social; elaboración de listados de servicios, recursos y objetos de posible reconversión en unidades de intercambio (‘almendritas’); establecimiento de normas básicas de uso de la moneda social; registros contables de servicios e intercambios; difusión en tablones de anuncios y rrss; actividades de entrenamiento en la confección física de monedas y billetes de ‘almendritas’…
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A la fase inicial le seguía otra, que denominaron de ‘Reflexión contrastada’, centrada en el debate sobre hechos y opiniones acerca de “las condiciones y cobertura de las que deberían disponer las personas que vienen a vivir a nuestro país”.
─ Isabel García-Cernuda: “Los debates han admitido todos los puntos de vista y, probablemente, alumnos y alumnas han sacado conclusiones diversas. Lo importante y verdaderamente transformador del proyecto es que, con diferentes opiniones, podemos ponernos de acuerdo para mejorar una situación que a todos nos parece complicada.”
ampliar fotoDebates con las familias |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Entrevistaron a familiares y personas voluntarias, valiéndose de un listado de cuestiones acordadas previamente, e invitaron a otras organizaciones que trabajan con personas refugiadas e inmigrantes que atraviesan el Mediterráneo para llegar a nuestras costas (‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’), para que expusieran y argumentaran su posición. Con toda esta información y el debate subsiguiente, definieron un escenario en el que era posible construir opiniones propias.
─ Isabel García-Cernuda: “Desde el comienzo, la sensibilización hacia la realidad de la infancia migrante fue determinante a la hora de motivar al alumnado en su investigación y posterior compromiso: los niños y las niñas se mueven y muestran curiosidad por aquello que les causa emoción. Al plantearlo desde las experiencias de chicos y chicas como ellos, la empatía surgía inmediatamente.
Con las proyecciones de los vídeos por parte de PROEM-AID y la Fundación Tierra de Hombres, los niños se sintieron próximos a situaciones de las que no eran conscientes y hacían preguntas que demostraban el sinsentido de la actuación de muchos gobiernos.”
Continuamos la secuencia investigativa, describiendo la tercera fase…
Transformación
Un momento en el que el alumnado, después de tomar conciencia de la situación de la infancia migrante, recopila la información y el debate producido hasta el momento y se dispone a asumir compromisos. Comienzan con la elaboración de un vídeo resumen de reflexiones, tareas y aprendizajes, que les sitúa en la mejor disposición para asumir compromisos individuales y de grupo.
Sobre esta fase Isabel García-Cernuda comenta:
─ “Cuando llegamos a la tercera parte, estábamos acercándonos al momento en que el proyecto verdaderamente cumplía su objetivo, que es la transformación en servicio de nuestro aprendizaje. Cumplía con este objetivo, a través de los compromisos del grupo y de cada uno de los niños y niñas.
El compromiso del grupo es realmente la acción que ellos tienen que proyectar, que tienen que organizar y preparar para hacerlo de manera conjunta. Es una acción que no es aislada, es una acción que es consecuencia de una reflexión y esa reflexión, además, es consecuencia de un análisis. Es decir, que nosotros no estamos realizando solo gestos de solidaridad, sino que estamos realizando acciones transformadoras y son acciones transformadoras del entorno de nuestro alumnado y transformadoras de ellos mismos…”.
Pero escuchemos mejor sus palabras, en la siguiente grabación.
En este escenario de aprendizaje y en este momento del desarrollo del proyecto es cuando el grupo clase se propone y compromete a organizar una actuación benéfica, a la que invitaría a toda la comunidad educativa. La finalidad era recaudar fondos para la fundación “Tierra de Hombres”, una vez logrado el número de intercambios de almendritas acordado con el Ayuntamiento (valorados en 3.000 almendritas) y conseguir la cesión del teatro municipal.
La actuación consistía en una serie de ‘performances’, como un recital de poesía, con referencias a la situación de las personas refugiadas.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. La actuación benéfica’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Aprovecharon la celebración anual del Día de las Familias para continuar con el debate con padres y madres, a partir de un vídeo realizado por el alumnado.
Ese mismo día, se montó un mercadillo en el que se ofrecía la posibilidad de participar comprando, en este caso, almendritas a cambio de euros.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. El mercadillo’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Una vez recogido el dinero de ambas actividades, convocaron de nuevo a “Tierra de Hombres” para hacerles entrega de la donación y cerrar el proyecto.
Como una de las últimas tareas del curso 2017-2018, se hizo entrega, por el delegado de Segundo A y la delegada de Segundo B, de los 1.000 euros recaudados, a las representantes de la Fundación “Tierra de Hombres”, cerrando la colaboración de ese curso con una foto grupal.
Estudiantes de segundo curso (2017-2018) |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A esta altura del relato, es fácil que muchos profesionales y familias pueden estar haciéndose la siguiente pregunta: ¿Esta manera de trabajar los aprendizajes, no tiene el riesgo de abandonar el currículo oficial y las competencias y contenidos básicos de segundo curso necesarios para continuar con su evolución académica? Respondemos, a la vista del trabajo desplegado en el Colegio Público ‘Malala’, que no. El modo de planificar y organizar el currículo que despliegan es verdaderamente paradigmático.
Pero esto pueden ser solo palabras. Facilitamos, a continuación, a modo de ejemplo, una ilustración de lo que venimos afirmando. Observemos en la siguiente Unidad Integrada, el tratamiento curricular que se hace de todos los elementos: criterios e indicadores de evaluación, contenidos, competencias… y el seguimiento de un modelo de aprendizaje por competencias que consideramos referente e invitamos al mayor aprovechamiento.
Las familias se sintieron parte del proyecto y coincidían en valorar tanto su virtualidad educativa como su potencial para el aprendizaje más académico.
─Inmaculada Rodríguez (madre y miembro de una anterior Junta Directa del AMPA): “La relación alumno-profesor-familia es muy importante y este proyecto llegó a englobarnos a todos a la vez, fue un trabajo conjunto que resultó al final muy interesante.
Comenzó como todos los proyectos del ‘cole’, primero con una fase de investigación sobre qué es la moneda social, cómo funcionan las monedas sociales que existen actualmente pero, cuando este proyecto se desarrolló, el salto fue muy interesante, porque los niños no fueron investigando únicamente sobre cada cuestión, acerca de la moneda social, sino que llegaron a desarrollar una moneda social y lo que resulta más increíble es que la manejaron muy bien, supieron utilizarla muy bien y con mucho fundamento…
A la vez que están manejando áreas del aprendizaje escolar, están manejando conceptos matemáticos de moneda, al fin y al cabo; porque la moneda se desglosa igual que los euros en céntimos, entonces ellos están manejando todas esas unidades y aprendiendo a sumarlas, a contarlas, a restar, a hacer compras, a hacer ventas, a devolver cantidades… Están usando esos conceptos para algo mayor, para un objetivo más ambicioso, para un proyecto mucho más interesante… nos ayuda a estar en sociedad, a relacionarnos, a trabajar, a jugar, a hacer deporte… a poder hacer una labor social…”.
La locución completa de consideraciones hechas por esta madre la encontramos en la siguiente grabación.
A este respecto Isabel García-Cernuda, nos comenta: “Las familias participan mucho en la vida y organización de este centro y conocen muy bien nuestra manera de trabajar. Se les explica desde el primer día…”.
Existe una última fase, que no es solo final; atraviesa todas las anteriores, si bien despliega actividades específicas que sirven, también, de colofón o cierre del proyecto. Nos referimos a la cuarta fase…
Revisión y difusión.
En los últimos días del curso escolar se realiza una revisión, en clase con el alumnado, del trabajo realizado durante año (también se llevó a cabo una reunión ‘ad-hoc’ con las familias). Se confrontaron actitudes y se identificaron logros y carencias en los aprendizajes.
─ Gema (alumna): “Lo que más me ha gustado es poder ayudar a otros niños y niñas y vender y comprar con las ‘almendritas’ las cosas que mejor nos salen. Hemos sido felices y hemos hecho felices a otras personas. Yo diría que habría que hacerlo todos los años”.
En el informe final de evaluación del proyecto que fue entregado, en su día, a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, aparecían afirmaciones…
LA REVOLUCIÓN TRANQUILA
BRUNO ESTRADA
«La felicidad del ser humano, cada vez en mayor medida, pasa a depender de la libertad de las personas para decidir sobre su propio futuro, del grado de autorrealización y autodeterminación personal logrado, de la capacidad de superar dificultades, de implicarse en algo que supere a uno mismo, de tener un entorno afectivo satisfactorio. Este segundo componente de la felicidad, vinculado a la libertad y al desarrollo de actividades mentales superiores, antes estaba vetado a la inmensa mayoría de la población.»
“Los niños y niñas se han sentido protagonistas en todo momento, han sido ellos quienes han convocado a los agentes externos, han realizado y trasladado sus reflexiones y han hecho propuestas de actuación. Comprobar y ‘vivir’ el resultado final del proyecto, al entregar la recaudación a la fundación colaboradora, ha sido verdaderamente muy importante para ellos. (…)
Han aprendido a poner en valor las cosas materiales y los servicios y a sentirse afortunados/as. (…) han adquirido aprendizajes de verdadera calidad en diferentes competencias. Las familias se han conocido más y ha mejorado la convivencia…
La presencia de los bomberos de PROEM-AID ha sido verdaderamente emocionante, y una suerte la coincidencia con el final del juicio al que fueron sometidos tras ser apresados por un rescate en la Isla de Lesbos, lo que ha hecho que el alumnado estuviera muy pendiente de las noticias para conocer el desenlace.”
La difusión la venían realizando desde el comienzo del proyecto a través de las entradas que elaboraban para el blog del centro, el blog ‘Proyecto de paz’, y en rrss: Facebook (facilitando información para el intercambio de servicios, a través del Grupo ‘La Almendrita’), YouTube, Vimeo, Issuu…
También en la exposición del Día de las Familias, donde el alumnado de segundo curso tuvo la ocasión de explicar en qué había consistido el proyecto, y en la fiesta de fin de curso, en la que se mostraron todos los proyectos del colegio, uno por cada nivel.
Como fiesta final prepararon un baile. Alumnado y familias celebraron su complicidad con en este proyecto pedagógico: ‘La almendrita por la infancia migrante’.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Revisión y difusión, La fiesta final’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
─ Isabel García-Cernuda: “En estos momentos es cuando los adultos descubrimos que los niños y las niñas no son el futuro, como solemos decir. Son un presente activo, participativo y sujeto de transformación. Si esperamos a que sean adultos, para “ser”, nos perdemos la valiosísima perspectiva de la infancia en nuestras reflexiones.”
Añadimos, para finalizar este relato, algunas valoraciones del proyecto que hace Pilar Ceballos Becerril, representante de la Fundación ‘Tierra de Hombres’, colaboradora y exponente del trabajo coordinado de colaboración entre escuela, familia y agentes socio-educativos externos.
“La labor llevada a un cabo desde el Colegio ‘Malala’ de ‘Mairena del Aljarafe’ fue la prueba fehaciente de que es posible transversalizar el currículo escolar con valores como la cooperación, la solidaridad, el respeto de los derechos fundamentales o el consumo responsable, entre otros muchos… (…)
Los chicos y chicas pudieron adquirir múltiples competencias, mientras forjaban su pensamiento crítico, practicando la solidaridad y el compañerismo mediante el intercambio de favores con ‘la almendrita’, y acercándose a la realidad de las migraciones. Reforzaron, a su vez, su autonomía decidiendo qué valores intercambiaban o qué acciones se iban a llevar a cabo para dar a conocer la problemática de la migración y la necesidad de defender los derechos fundamentales de las personas migrantes.”
Con motivo de la celebración, el pasado día 31 de enero, del Día de la Paz, han trabajado la letra de la canción ‘Movimiento’ de Jorge Drexler, colocando en la entrada del colegio murales con mapas del Mundo, España, Andalucía y Provincia de Sevilla, donde los miembros de la comunidad educativa han dibujado las líneas de sus viajes migratorios que les han traído hasta ‘Mairena del Aljarafe’.
El visionado de este montaje en vídeo nos ha permitido disfrutar con ellos, de la instalación que hicieron de los murales y del mensaje que querian transmitir. Gracias.
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/escuelas_en_red/1559069410_885150.html
El lunes 3 de junio se realizó por quinto año consecutivo la marcha de “Ni Una Menos”.
Nacida el 3 de junio de 2015 en Buenos Aires, año a año se fueron sumando a las movilizaciones más ciudades de la Argentina y de otros países de América latina y el mundo, con mujeres que desfilan por las calles con sus reivindicaciones, sus cánticos y los retratos de víctimas de la violencia machista.
La Red Latinoamericana de Jóvenes Periodistas publicó una reciente investigación que señala que en América Latina, el 60% de las universidades no tienen un protocolo contra la violencia de género.
El informe demuestra la falta de herramientas que poseen la casas de altos estudios para tratar la violencia sexual y machista en la institución, ya que solo el 40% de ellas cuentan con un protocolo que indique los pasos a seguir o las estrategias a llevar adelante en tales situaciones.
Con el hashtag #PasóEnLaU, se difundió la campaña en las redes sociales sobre la investigación periodística que realizaron 35 profesionales la Red, analizando la situación de 100 universidades en 16 países de América Latina y el Caribe: Argentina (8), Bolivia (6), Brasil (6), Chile (6), Colombia (6), Costa Rica (6), Cuba (6), Ecuador (6), El Salvador (6), Guatemala (6), Honduras (6), México (8), Nicaragua (6), Paraguay (6), Perú (6), Venezuela (6).
En cada país, la mitad de las universidades se escogieron en función de su matrícula estudiantil. La otra mitad se seleccionó según el ranking QS, que evalúa la calidad de la enseñanza universitaria, con datos de 2017 a 2019.
El objetivo general de #PasóEnLaU fue identificar cuántas de las universidades seleccionadas contaban o no con protocolos de atención a la violencia sexual y, en caso de tenerlos, saber si eran públicos, si se implementaban correctamente y si han creado espacios más seguros para las y los universitarios.
El resultado final arrojó que solo el 40% de las universidades investigadas cuentan con protocolos para prevenir, atender y sancionar la violencia sexual, aunque no en todos los casos son públicos ni de fácil consulta. El 36% de las universidades no tiene una política específica para atender este tema y 24% no contestó las preguntas, presumiblemente porque tampoco cuentan con ellos, ni hay indicios de su existencia.
En síntesis, 60 de 100 universidades investigadas carecen de una política interna, institucionalizada, pública y abierta con sus comunidades para atender los casos de acoso, abuso y otras formas de violencia sexual.
En el día de hoy 17 de enero de 2019, nosotros, pueblos y comunidades indígenas que formamos parte de las organizaciones de base agrupadas en la Organización Regional de Pueblos Indígenas de Amazonas (ORPIA), nos hemos reunido en Puerto Ayacucho, estado Amazonas, Venezuela, con el objetivo de discutir sobre los impactos de la minería en la Amazonía venezolana y expresar a la opinión pública lo siguiente:
La Amazonía venezolana presenta uno de los bosques continuos mejor conservados de la región, con áreas naturales protegidas bajo las figuras de Parques Nacionales (7), Monumentos Naturales, Reservas de Biosfera (2), Reservas forestales (4), Áreas Boscosas Bajo Protección (4), Refugios de Fauna Silvestre (1) y Zonas Protectoras (2); en las que además habitan pueblos indígenas que aportan una riqueza única para la humanidad, en especial por la diversidad étnica-cultural y el respeto a la naturaleza como eje fundamental de los patrones propios y ancestrales de uso de sus territorios. En el caso del estado Amazonas, las áreas ambientales protegidas representan más del 50% del territorio del estado, destacando los Parques Nacionales Parima-Tapirapecó y Duida Marawaka en el Alto Orinoco; el Parque Nacional La Neblina en Rio Negro y el Parque Nacional Yapacana en Atabapo; así como la Reserva de Biosfera Alto Orinoco-Casiquiare, que no solo están destinadas a proteger el ambiente, sino que también garantizan los derechos de los pueblos indígenas que las ocupan.
Es importante destacar que la minería está prohibida en el estado Amazonas en particular, mediante el Decreto Presidencial Número 269 del año 1989, que tiene como finalidad preservar y conservar los recursos naturales que se encuentran en la región, como bosques, fauna, flora, cuerpos de agua, además de la diversidad cultural.
Nos preocupa seriamente el incremento de la actividad minera en el estado Amazonas, en las regiones y áreas de las cuencas de los ríos Cuao, Sipapo, Guayapo, Parucito, Ventuari, Parú, Atacavi, Asita, Atabapo, Alto Ocamo, Cunucunuma, Guainía, Río Negro, Casiquiare, Padamo entre otros, y los grandes impactos que se generan como consecuencia de esta actividad, especialmente ambientales, socioculturales y sanitarios.
Igualmente, queremos destacar que desde el año 2015 las organizaciones indígenas venimos alertando al Presidente de la República Nicolás Maduro, sobre los impactos de la minería en el estado, especialmente en el Parque Nacional Yapacana. La minería en todo el estado Amazonas ha propiciado la deforestación de grandes extensiones de bosques, el desvío de cauces de ríos como el Atabapo, la contaminación de las aguas a causa del mercurio y otras sustancias tóxicas, la pérdida de biodiversidad, el cambio en los ciclos naturales de los ecosistemas, la degradación de los suelos, el incremento de enfermedades como la malaria y el sarampión, infecciones de transmisión sexual, el alcoholismo, el uso de drogas, la prostitución, delincuencia, la deserción escolar, el desplazamiento de sus tierras y abandono de comunidades, la presencia de grupos irregulares armados, conflictos interétnicos, enfermedades de la piel, enfermedades respiratorias, que afectan directamente a estas comunidades, eventos todos que generan cambios en los modos de vida de los pueblos indígenas y la economía propia basada en las actividades tradicionales de subsistencia.
Por otra parte, desde el año 2013, hemos venido alertando sobre la nueva política minera del Estado venezolano, especialmente sobre el proyecto denominado “Arco Minero del Orinoco” (Zona de Desarrollo Estratégico Arco Minero del Orinoco -ZDEAMO) destinado a la exploración y explotación de diversos minerales en la región Guayana, al sur del Orinoco, ya en ejecución en el estado Bolívar sin un proceso de consulta previa, libre e informada (Art. 120 Constitución), sin estudios de impacto ambiental (Art. 127 y siguientes de la Constitución) y sin que se haya realizado de manera efectiva el proceso de demarcación de hábitats y tierras indígenas (Art 119 de la Constitución), el cual se encuentra paralizado desde hace varios años. Numerosos sectores ambientalistas, científicos, académicos, indígenas e indigenistas y de derechos humanos, así como estudios calificados, alertan sobre las graves consecuencias e impactos ambientales, sociales, culturales. Este proyecto de minería si bien no se está implementando de manera directa en el estado Amazonas, si trae fuertes impactos en la región debido a la cercanía con el estado Bolívar, y a la interacción entre los diversos actores del proceso minero, especialmente de empresas que pretenden operar desde Puerto Ayacucho, capital del estado Amazonas, donde se ha alterado la economía regional. En el caso concreto del sector Parguaza, que depende funcionalmente al estado Amazonas, en algunos casos se ha producido el desplazamiento de comunidades indígenas de sus tierras.
6.- Queremos significar que tanto la minería legal como la ilegal generan el mismo impacto en los ecosistemas y el ser humano, por tanto la minería, no puede ser considerada por los Estados como una alternativa sustentable. Destacamos que la mayoría de las experiencias de extracción minera en el mundo han resultado ser ineficaces en el cumplimiento de salvaguardas ambientales, y en su mayoría han producido destrucción de bosques y deforestación generalizada.
Por el presente queremos ratificar que la vocación de nuestra Amazonía está vinculada a modelos de bienestar sostenible desde el punto de vista ambiental, social y cultural, y la preservación de los frágiles ecosistemas amazónicos, especialmente la conservación de los recursos hídricos para el futuro y contribuir a frenar aspectos que impulsan el cambio climático. Por lo tanto, alertamos sobre posibles planes mineros para la región y sus graves consecuencias. Hemos conocido de supuestas “consultas” para tratar de convencer a sectores indígenas y a la opinión pública en general, sobre las “bondades” de la minería vinculadas al desarrollo económico. Estas acciones representan no solo una falacia, sino una evidente contradicción con la vocación natural de la Amazonía. Pretender implementar pequeña minería o minería de empresas bajo el argumento del “orden” es expresamente contrario a lo dispuesto en los planes de desarrollo de la Nación.
Por todo lo anterior y ejerciendo nuestros derechos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y demás normas venezolanas (Ley de Pueblos y Comunidades Indígenas, Ley de Ambiente, Ley de Aguas, Ley de Biodiversidad, Ley de Ordenamiento Territorial, etc.) y la normativa internacional, suscrita por el Estado venezolano, como el Convenio 169 de la OIT, Convenio de Biodiversidad, Acuerdo de Paris, entre otros, destacamos que:
Desde el año 2012 hemos venido alertando al Estado venezolano y a la opinión pública en general sobre la gravedad de la situación por el aumento indiscriminado de la actividad minera en la región y sus daños generales. Por lo tanto rechazamos categóricamente la minería como supuesta alternativa para la Amazonía; ya que ésta representa una amenaza para los pueblos y comunidades indígenas, la población en general y los ecosistemas en que habitamos, especialmente por la afectación de los bosques y aguas. Por todo lo expresado anteriormente hacemos un llamado al Estado a que tome medidas urgentes que permitan la preservación ambiental y sociocultural y la relación Ser humano – Naturaleza, garantizando de este modo el futuro de las nuevas generaciones.
Organización Regional de Pueblos Indígenas de Amazonas
Kurripaco, Baniba, Warekena y Yeral del Guainía, Río Negro y Atabapo (KUBAWY)
HORONAMI Organización Yanomami
Organización Indígena Piaroa Unidos del Sipapo (OIPUS)
Organización Ye´kuana del Alto Ventuari (KUYUNU)
Organización Mujeres Indígenas (OMIDA)
Organización Yabarana del Parucito (OIYAPAM)
Red de Jóvenes Indígenas de Amazonas (RAJIA)
Organización Pueblo Indígena Baré de Amazonas (OPIBA)
Fundación indígena Dabukuri
Fuente del documento: http://www.ecopoliticavenezuela.org/2019/03/23/organizaciones-indigenas-amazonas-los-impactos-la-mineria-la-region-amazonica-enero-2019/
En la inmensa mayoría de los colegios españoles, Música es una asignatura ‘maría’ a la que cada vez se le quitan más horas lectivas. En Aragón, los alumnos de Primaria solo tienen una sesión de Música a la semana, de 45 minutos o 1 hora, según los centros. Salvo cinco colegios públicos que acaban de estrenar este curso un programa experimental de currículum integrado de música: Cuarte III de Cuarte de Huerva, Ferrer y Recaj de Ejea de los Caballeros, CRA La Huesca de Magallón, El Parque de Huesca y Pierres Vedel de Teruel. En estos colegios, la música es protagonista fundamental.
Quince niños de tres años del colegio Cuarte III cantan, bailan, corren y se tumban en el suelo con el profesor de música Jesús Valdezate. Antes han probado a tocar un triángulo. Se lo pasan muy bien y aprenden música. Los niños de 1º de Infantil tienen cuatro sesiones de música a la semana. En Primaria aprenderán a tocar un instrumento. Y acabarán 6º con una hora diaria de música como mínimo y un nivel equivalente a 4º de enseñanza elemental del conservatorio.
«Hasta ahora, la Música siempre ha sido la gran perjudicada en los colegios y no se ha tenido en cuenta. Este proyecto pone la Música al nivel de otras materias, es tan importante como Lengua, Matemáticas o Ciencias. Da la oportunidad de que todos los niños aprendan música en igualdad de condiciones», afirma Carlos Grima, director y profesor de música.
«La música es una herramienta muy buena para trabajar todas las disciplinas. Con la música también se desarrollan las competencias lingüísticas y matemáticas, por ejemplo», señala Jesús Valdezate, profesor de música y secretario del centro. Ellos son los dos primeros profesores de música del colegio, pero la plantilla irá aumentando cada año con la incorporación de nuevos alumnos.
El colegio Cuarte III se acaba de estrenar este curso (el pasado estuvo en aulas puente en el Foro Romano), con nuevo edificio y un proyecto muy ambicioso de currículum integrado de música y de inglés con el modelo British Council. Tienen 160 niños de 1º de Infantil a 1º de Primaria. El proyecto musical se irá implantando de manera progresiva.Tocar un instrumento a partir de 3º
El Programa experimental de innovación de integración curricular de música de los cinco colegios aragoneses tiene tres fases, como recoge la orden publicada por el Gobierno de Aragón. En la fase de sensibilización (en la etapa de Infantil), los niños se familiarizan con la música y el movimiento. En la fase de anticipación (1º y 2º de Primaria) se prepara a los niños para el posterior aprendizaje de un instrumento. En la fase de integración (de 3º a 6º de Primaria) aprenden a tocar un instrumento concreto. En el Cuarte III aún tienen que definir el catálogo de instrumentos, que probablemente serán de cuerda y viento (trompeta, saxofón, clarinete, guitarra, violín…). Habrá un banco de préstamo de instrumentos en el colegio para que las familias no estén obligadas a asumir el coste.
¿De dónde salen las horas de Música? Los colegios disponen de cierta libertad para diseñar su horario. En el Cuarte III todas las horas libres se destinan a Música, sin que afecte a las materias instrumentales. En el futuro se plantean ofrecer más clases de Música y otras actividades relacionadas como coro u orquesta también fuera del horario escolar.
«En España solo hay cuatro colegios que tengan un modelo de currículum integrado de música. Nosotros nos hemos fijado especialmente en la experiencia del colegio público Vázquez de Mella de Pamplona. Allí llevan más de 20 años con un proyecto similar y muy buenos resultados, tanto en Música como en el resto de asignaturas. El reto es muy ambicioso, y estamos muy ilusionados. De momento, la respuesta de los niños está siendo muy buena y las familias están encantadas», apunta Carlos Grima.
El proyecto del Cuarte III es «el sueño» de muchos profesores de música, reconocen sus impulsores. Mientras estos niños crecen y aprenden con la música, el Departamento de Educación evaluará el programa y valorará extenderlo a más centros aragoneses.
Fuente de la noticia: https://www.heraldo.es/noticias/aragon/2016/11/15/musica-tan-importante-como-lengua-matematicas-1142411-300.html?utm_source=facebook.com&utm_medium=socialshare&utm_campaign=desktop#
Contrario a la creencia popular, la automatización no va a desplazar a las personas de sus trabajos, sino que va a potenciar su capacidad creativa. Entrevista con Jorge Phillips, experto colombiano en tecnología de la Universidad de Stanford.
Jorge Phillips es probablemente uno de los colombianos que más sabe de inteligencia artificial. Estudió Ciencias de la Computación en el MIT con Marvin Minsky y John McCarthy, dos de los padres fundadores de este campo, cuando nadie hablaba ni entendía qué era eso. “¡Qué va a estudiar eso, usted está loco!”, le decían.
Pocos se imaginaban que iba a ser el campo de desarrollo gigantesco que es hoy, presente en todas las áreas laborales, desde los carros autoconducidos hasta los bots de atención al cliente.
Hoy, Phillips es PhD en Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial de la Universidad de Stanford, coautor del libro “Handbook of Artificial Intelligence” y uno de los expertos en esta materia.
Ha sido asesor de Citibank, Apple, IBM y de los gobiernos de Colombia, Ecuador, Perú y República Dominicana en tecnología. Ahora está ayudando a transformar la carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Sergio Arboleda, fortaleciendo el estudio de las últimas tecnologías -como inteligencia artificial- y volviéndola más flexible e interdisciplinar.
Por eso le molestan tanto los mitos que, dice, salen en los medios de comunicación y en las películas sobre lo que significa la inteligencia artificial, que es una inteligencia similar a la humana con la que estamos destinados a competir (por los trabajos y, en algunas películas de Hollywood, por nuestras vidas).
En su opinión, esta tecnología es todo lo contrario: la oportunidad de liberarnos de la rutina. Su discurso es, ante todo, el del rescate del humanismo; en su opinión, “la inteligencia artificial nos libera”, es lo que nos permitirá desempeñarnos como los “seres fundamentalmente creativos, diseñados para imaginar y cambiar el mundo” que somos.
S.E.: ¿Hay un miedo a la inteligencia artificial?
Sí, hay un miedo que resulta de la desinformación sobre lo que puede ocurrir con la inteligencia artificial. Los medios de comunicación y las películas nos están haciendo creer que las máquinas van a superarnos y convertirse en nuestro enemigo. Son seres humanos los que hacen las máquinas, ellas no pueden pensar como nosotros. El problema está cuando las personas no son responsables de lo que hacen con la inteligencia artificial.
S.E.: De hecho, ya en Estados Unidos hay estudios de sesgos raciales en sistemas de inteligencia artificial para otorgar créditos o identificar posibles criminales…
«¿Miedo a la inteligencia artificial? Sí, si no tenemos cuidado. No es mala en sí, pero la podemos usar mal».
Es muy fácil implementar sistemas totalitarios, si les dejamos a los sistemas de inteligencia artificial que hagan ciertas cosas. Por ejemplo, si le enseñamos a un sistema de selección de personal que tener barba y pelo rizado se clasifica como “terrorista”, y entonces por eso no le den empleo a quien tenga ese perfil. Entonces, ¿miedo a la inteligencia artificial? Sí, si no tenemos cuidado. No es mala en sí, pero la podemos usar mal. Como un cuchillo. Puedo matar a alguien o usarlo para cortar el pan.
S.E.: Pero hay algo cierto y es que ya hay trabajos que están siendo automatizados…
El hecho de que haya robots que reemplacen operarios en las fábricas no quiere decir que los robots estén a la altura de esos operarios, lo que quiere decir es que estos últimos tienen que cambiar lo que hacen. En vez de clavar un tornillo todo el día, probablemente podrían hacer cosas muchísimo más creativas.
«No es que la tecnología nos reemplace, es que vamos evolucionando. Cuando lo ves de esa forma, entiendes que la inteligencia artificial nos libera»
Que yo ya no lleve alguien cargado en los hombros para pasar un río porque hay un puente no quiere decir que el puente me desplazó, quiere decir que ya no tengo que hacer ese trabajo. En otras palabras, no es que nos reemplacen, es que vamos evolucionando. Cuando lo ves de esa forma, entiendes que la inteligencia artificial nos libera. Los seres humanos somos seres fundamentalmente creativos, diseñados para imaginar y cambiar el mundo. Pensar que porque no tenemos vidas rutinarias y que nos toca hacer algo creativo entonces eso nos está desplazando no es correcto. Estamos usando la tecnología para poder ser lo que debíamos ser.
Quejarnos de que las máquinas nos van a desplazar es porque no queremos asumir la responsabilidad de que nuestro papel como humanos es servir a los demás. Esa es nuestra responsabilidad fundamental. Todo lo demás es distorsión.
S.E.: ¿Pero, teniendo el cuenta lo rápido que está sucediendo, cree que esa transformación va a ser traumática?
El cambio es, paradójicamente, la única cosa que no cambia.
«El cambio es, paradójicamente, la única cosa que no cambia».
Sin duda, va a ser muy traumática para aquellos que no están preparados para lo que se viene. Por eso yo creo que la responsabilidad del aparato educativo no está solamente en los colegios, sino en todo el ciclo, desde niños hasta la tercera edad. Tenemos que garantizar que le damos a todas las personas capacidades para aprender a ser, a hacer y a saber a hacer. Normalmente nuestro sistema educativo solo se concentraba en el saber. Entre más libros leía, mejor le iba. Por eso es que hay que hacer un cambio. Va a ser cada vez más difícil y traumático hacerlo si no nos montamos al bus.
S.E.: ¿Será que hay entonces una resistencia al cambio?
En las estructuras tradicionales del siglo XX la reacción natural al cambio es la defensa. El cambio siempre es considerado como una amenaza en la visión lineal, porque esta depende de la predictibilidad del mundo. Pero eso funcionaba en un mundo no digital. En uno digitalizado, donde todo se democratiza, pensar de esa manera no sirve. No más recuerde esas empresas que eran las líderes en su campo, como Nokia, Blackberry o Blockbuster pero desaparecieron o ya no son tan relevantes porque no supieron adaptarse. Debemos aceptar que todo está cambiando. El cambio es, paradójicamente, la única cosa que no cambia.
S.E.: ¿Cree que llegará el momento donde seamos capaces de emular artificialmente nuestra forma de pensamiento?
«Comprendemos cómo somos inteligentes solo un poquito mejor que lo que un pez entiende la física de cómo nada».
Es una buena pregunta. Yo personalmente creo que el ‘camello’ inicial más grande va a ser entender qué hace cada neurona del cerebro. ¡No tenemos ni idea! Sí, con una resonancia magnética podemos ver qué se prende cuando veo una foto o hago distintas acciones. Pero, ¿qué está pasando ahí dentro? Nadie sabe. Para modelar un cerebro artificial primero tenemos que saber qué es un cerebro. Comprendemos cómo somos inteligentes solo un poquito mejor que lo que un pez entiende la física de cómo nada.
S.E.: Usted habla de varias compañías que fallaron en adaptarse a la tecnología y tuvieron que cerrar. ¿Podría pasar lo mismo con las universidades?
Por supuesto que sí. ¡Está pasando! En India, la demanda por educación superior formal en tecnología bajó tanto que 800 de 10.000 universidades tuvieron que cerrar sus programas de Ingeniería de Sistemas el año pasado. El problema es que nuestras organizaciones de educación son paquidérmicas, tardan mucho en adaptarse al cambio.
S.E.: ¿Cómo deben entonces adaptarse las carreras de Ingeniería de Sistemas al cambio?
«No podemos llegar con una visión tecnocrática de la educación, donde educamos gente que usa tecnologías, pero no tiene idea de cómo nos está afectando».
Pasar a ser campos abiertos, donde vengan los estudiantes a estudiar lo que quieran y que se intercepten con otras áreas del conocimiento. Eso es lo que estamos haciendo en la Sergio Arboleda. Estamos cambiando los cimientos para crear una carrera de Ciencias de la Computación que se proyecte a todas las disciplinas y que le permita a todas las carreras proyectarse hacia la inteligencia artificial y las tecnologías de la información. Para poder trabajar todos juntos en una sociedad digitalmente transformada, donde no vas a poder trabajar si no tienes competencias digitales y calidades humanas para poderlo hacer.
S.E.: Lo que usted habla de la inteligencia artificial termina siendo como un rescate del humanismo...
Es que la inteligencia artificial nos coloca a los seres humanos en la posición central que siempre hemos tenido y que por desidia hemos dejado de tener. Nosotros definimos cómo debe ser el mundo que queremos y cómo debe ser la tecnología que nos lo va a permitir. Ahí es donde tenemos que llegar. Pero no podemos llegar con una visión tecnocrática de la educación, donde simplemente educamos gente que usa tecnologías, pero no tiene la más remota idea de cómo nos está afectando la vida y no le interesa los grandes problemas de la humanidad.
Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-inteligencia-artificial-no-es-como-nos-quieren-hacer-creer-los-medios-y-las-peliculas-entrevista-con-jorge-phillips/617591
Son muchos los problemas que tiene planteados la sociedad española, desde hace tiempo, entre ellos, la cuestión de los nacionalismos y patriotismos (motivo de graves enfrentamientos entre españoles), la injusta distribución de la riqueza (origen de tantas desigualdades sociales), la laicidad y los acuerdos entre el gobierno y la Iglesia católica (acuerdos trasnochados e injustos, a causa de los privilegios, las exenciones fiscales, etc., en favor de esa iglesia). Pero uno de los problemas sociales más graves que arrastra este país probablemente sea la falta de un «pacto social sobre educación» entre todas las fuerzas políticas y los diversos agentes sociales, debido a la importancia y la trascendencia de la propia educación como un medio imprescindible y eficaz para la transformación y el progreso de cualquier sociedad.
Todos los partidos suelen hablar, en algún momento, y unos más que otros, de la necesidad de un pacto educativo a nivel del Estado, pero parece que lo que más desea generalmente cada uno de ellos es ser el protagonista de dicho pacto, por lo que trataría de llevarlo a cabo solo en el caso de gobernar, no desde la oposición, lo cual lleva a una imposibilidad de alcanzar el necesario pacto. Por ello, deberíamos considerar cómo los partidos que se niegan a colaborar desde la oposición, en esta urgente y trascendental tarea social de la educación, muestran, con una clara evidencia, sus propias contradicciones, y lo que es peor, su falta de honestidad, al hablar de defender a los ciudadanos en sus necesidades sociales, cuando lo que realmente pretenden es llegar al poder y disfrutar de los privilegios que este comporta.
En España, desde la Institución Libre de Enseñanza (aniquilada por la dictadura), no se ha contado con un sistema educativo de prestigio, serio y defensor de la verdadera justicia social. Sería, pues, útil y conveniente volver a aquellos principios pedagógicos, totalmente válidos para la España del siglo veintiuno, de aquella ilustre Institución, afamada en Europa, y a la elevada consideración que tenía de la figura del «maestro», hoy tristemente marginado y uno de los motivos de la profunda crisis educativa.
Por otra parte, es necesario poner fin a la injerencia y los privilegios de la Iglesia católica, en materia de educación, y dar cumplimiento a los principios de nuestra Constitución para potenciar una educación pública y laica, la educación predominante en los países más avanzados social y culturalmente, la que se preocupa del mayor bienestar para todos los ciudadanos sin excluir a nadie. Esto no impide que la educación privada pueda coexistir con la pública, pero sosteniéndose, no a costa del erario público, sino con sus propios recursos ya que defiende unos intereses particulares.
En este sentido, sería conveniente que los ciudadanos traten de desenmascarar y sancionar a aquellos partidos políticos que solo hablan de la necesidad de un pacto educativo si ellos gobiernan en mayoría, pero no están dispuestos a colaborar, desde la oposición, con los demás partidos y agentes sociales, porque esto sería la prueba evidente de sus contradicciones internas y de su falta de honestidad, como hemos señalado.
La necesidad y la urgencia de un pacto sobre educación provienen del fracaso evidente de los diversos sistemas educativos de la democracia, a pesar de los evidentes avances en algunos campos como la extensión de la educación básica a toda la población, pero se trata de una educación partidista y trasnochada, que no es en sí misma una verdadera educación (del latín educere, es decir, extraer del interior), sino simplemente una acumulación de conocimientos externos y teóricos, muchos de los cuales no interesan a los estudiantes.
Estos sistemas educativos, basados en los principios del Patriarcado, de la Revolución Industrial y la Ciencia clásica mecanicista y materialista, pretenden hacer de la escuela, no un centro educativo donde prevalece el niño como persona humana, sino una fábrica en la cual los alumnos reciben todos una misma «instrucción» (no «educación»), basada en enseñanzas dirigidas a servir a las diferentes necesidades sociales del engranaje neoliberal y capitalista. El experto educativo, Curtis W. Johnson, afirma: «No podremos superar la crisis educativa con el modelo tradicional en las aulas». De ahí, el fracaso y el abandono escolares, entre otros graves problemas educativos.
En el comienzo de una nueva legislatura, es el momento idóneo para llevar a cabo ese añorado y necesario pacto por la educación, pero una educación centrada en las auténticas necesidades de los alumnos, en el bienestar y la convivencia pacífica de todos los ciudadanos; una educación que tiene como objetivo primero educar al educador, el verdadero profesional de la educación, sin olvidar la necesidad de educar también a los padres.
Todo pacto por la educación que no aborde la necesaria recuperación del prestigio perdido de los educadores y de la educación en sí misma, está condenado al fracaso. Así lo reconocen los grandes educadores, psicólogos y filósofos de la educación; entre ellos, Krishnamurti, un maestro oriental y un gran educador, quien afirma rotundamente que el problema principal de la educación es «educar al educador».
Esta es, por tanto, una de las mayores necesidades de la sociedad española actual: abordar la educación con sentido de Estado y con responsabilidad social, pero ¿están los diferentes partidos políticos dispuestos a pensar más en los ciudadanos que en su propio partido? Podremos comprobarlo probablemente ya en los próximos meses.
Fuente del artículo: https://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/para-cuando-pacto-social-educacion_1338936.html
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