Educación

Por: Rodrigo j. García, Gloria Palomo García e Isabel García-Cernuda.

“El alumno y la alumna no solo deben ser objetos de educación sino, ante todo, sujetos de cambio; su compromiso es imprescindible para transformar la realidad.” (La Almendrita por la Infancia Migrante)

─“Pero… ¿Por qué los inmigrantes no pueden venir en un barco normal y corriente, si se gastan tanto dinero en una patera…?

─ ¿Y si les invitáramos a nuestras casas…?»

Éstas y otras cuestiones aparecían en el debate de los grupos de trabajo de la clase de segundo curso de Primaria. Surgían, también, en los encuentros periódicos que realizaban, moderados por el alumnado y con participación de las familias.

Este tipo de preguntas hechas por chicos y chicas de siete y ocho años hacían ‘saltar por los aires’ los tópicos más habituales sobre el fenómeno migratorio. Padres y madres se sorprendían de la fundamentación de sus argumentos y del dominio de las habilidades y actitudes de escucha, moderación, toma de notas, respeto de turnos de los palabra…

Estos encuentros de alumnado, profesorado y familias propiciaban la expresión de opiniones distintas, incluso contrarias. Los familiares tomaban conciencia de la plena vigencia de los viejos conflictos… ¿Todo el mundo puede venir a nuestro país? ¿Tenemos que poner condiciones? ¿Tienen ellos tantos derechos como nosotros…? La reflexión traspasaba el debate entre el alumnado y adquiría nueva trascendencia.

Un análisis colectivo de ideas y valoraciones de estas características fue posible gracias al impulso y desarrollo de un proyecto pedagógico de Aprendizaje-Servicio (ApS), que adoptó el nombre: ‘La almendrita por la infancia migrante’.

─ Isabel García-Cernuda (maestra): “En el tema de la inmigración es muy fácil que surja el debate. Esto a veces se ve como una dificultad, las familias pueden tener diferentes puntos de vista.

Sin embargo, no nos ha parecido una dificultad, aunque algunos profesores lo vean así. Nosotros queremos provocar la reflexión y que los alumnos, al familiarizarse con la diferencia, puedan ir construyendo sus propias opiniones… No se trata de conducir a una única y determinada opinión.

Algunas de las familias han tenido que comprender esto último, y ha costado que lo hagan. Eran de la idea de que estos temas son algo sobre lo que no tienen que pensar los niños.”

En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar, con cierto detalle, el sentido de este proyecto de creación de una moneda social (la Almendrita), como instrumento de intercambio de servicios y recursos, con el propósito tangible de colaborar en la financiación de una intervención quirúrgica, en nuestro país, de una niña de la República de Benín. A partir de este momento, continuamos con el relato del proyecto: avances, desarrollo y finalización.

La iniciativa surgió en el curso 2017-18, en el Colegio Púbico de Educación Infantil y Primaria ‘Malala Yousafzai (El Almendral)’ de Mairena del Aljarafe(Sevilla) y estuvo dirigida por Isabel García-Cernuda y Julia Núñez, maestras tutoras de segundo curso. Por su calidad y posibilidad de generalización, recientemente, en abril de 2019, ha sido considerada una ‘Buena Práctica Educativa’ en Aprendizaje y Servicio, por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

El desarrollo del proyecto es una muestra más de cómo una innovación educativa, desarrollada de manera planificada, sistemáticamente evaluada y secuenciada de acuerdo a un modelo de aprendizaje por indagación, puede conseguir sus propósitos educativos.

Habíamos descrito, en el post anterior, el sentido que tuvieron fases, como la ‘Inicial’ de ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’. Recordamos que comenzaba desplegando una serie de actividades de sensibilización sobre la situación de las personas migrantes y un estudio colectivo de causas y consecuencias, para optar, posteriormente, por crear y poner en circulación una moneda social (‘La Almendrita’). La decisión se fundamentaba en el estudio, en clase y en casa, con las familias, del valor regulador y de justicia social de este tipo de herramientas y su capacidad para favorecer la autonomía de cualquier colectivo en la gestión y consecución de un propósito social.

Las actividades que sostuvieron esta fase inicial, entre otras, fueron: organización y montaje de una exposición en el centro sobre la trayectoria de la personas refugiadas; puesta en común y debate, en clase, de las observaciones registradas; análisis, compresión y diálogo sobre los textos de las noticias; estudio de causas y consecuencias; organización de visitas de los agentes socio-educativos de la ‘Fundación Tierra de hombres’; estudio de posibilidades de creación y puesta en circulación de una moneda social; elaboración de listados de servicios, recursos y objetos de posible reconversión en unidades de intercambio (‘almendritas’); establecimiento de normas básicas de uso de la moneda social; registros contables de servicios e intercambios; difusión en tablones de anuncios y rrss; actividades de entrenamiento en la confección física de monedas y billetes de ‘almendritas’…

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A la fase inicial le seguía otra, que denominaron de ‘Reflexión contrastada’, centrada en el debate sobre hechos y opiniones acerca de “las condiciones y cobertura de las que deberían disponer las personas que vienen a vivir a nuestro país”.

─ Isabel García-Cernuda: “Los debates han admitido todos los puntos de vista y, probablemente, alumnos y alumnas han sacado conclusiones diversas. Lo importante y verdaderamente transformador del proyecto es que, con diferentes opiniones, podemos ponernos de acuerdo para mejorar una situación que a todos nos parece complicada.”

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Entrevistaron a familiares y personas voluntarias, valiéndose de un listado de cuestiones acordadas previamente, e invitaron a otras organizaciones que trabajan con personas refugiadas e inmigrantes que atraviesan el Mediterráneo para llegar a nuestras costas (‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’), para que expusieran y argumentaran su posición. Con toda esta información y el debate subsiguiente, definieron un escenario en el que era posible construir opiniones propias.

─ Isabel García-Cernuda: “Desde el comienzo, la sensibilización hacia la realidad de la infancia migrante fue determinante a la hora de motivar al alumnado en su investigación y posterior compromiso: los niños y las niñas se mueven y muestran curiosidad por aquello que les causa emoción. Al plantearlo desde las experiencias de chicos y chicas como ellos, la empatía surgía inmediatamente.

Con las proyecciones de los vídeos por parte de PROEM-AID y la Fundación Tierra de Hombres, los niños se sintieron próximos a situaciones de las que no eran conscientes y hacían preguntas que demostraban el sinsentido de la actuación de muchos gobiernos.”

Continuamos la secuencia investigativa, describiendo la tercera fase…

Transformación

Un momento en el que el alumnado, después de tomar conciencia de la situación de la infancia migrante, recopila la información y el debate producido hasta el momento y se dispone a asumir compromisos. Comienzan con la elaboración de un vídeo resumen de reflexiones, tareas y aprendizajes, que les sitúa en la mejor disposición para asumir compromisos individuales y de grupo.

Sobre esta fase Isabel García-Cernuda comenta:

─ “Cuando llegamos a la tercera parte, estábamos acercándonos al momento en que el proyecto verdaderamente cumplía su objetivo, que es la transformación en servicio de nuestro aprendizaje. Cumplía con este objetivo, a través de los compromisos del grupo y de cada uno de los niños y niñas.

El compromiso del grupo es realmente la acción que ellos tienen que proyectar, que tienen que organizar y preparar para hacerlo de manera conjunta. Es una acción que no es aislada, es una acción que es consecuencia de una reflexión y esa reflexión, además, es consecuencia de un análisis. Es decir, que nosotros no estamos realizando solo gestos de solidaridad, sino que estamos realizando acciones transformadoras y son acciones transformadoras del entorno de nuestro alumnado y transformadoras de ellos mismos…”.

Pero escuchemos mejor sus palabras, en la siguiente grabación.

En este escenario de aprendizaje y en este momento del desarrollo del proyecto es cuando el grupo clase se propone y compromete a organizar una actuación benéfica, a la que invitaría a toda la comunidad educativa. La finalidad era recaudar fondos para la fundación “Tierra de Hombres”, una vez logrado el número de intercambios de almendritas acordado con el Ayuntamiento (valorados en 3.000 almendritas) y conseguir la cesión del teatro municipal.

La actuación consistía en una serie de ‘performances’, como un recital de poesía, con referencias a la situación de las personas refugiadas.

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Aprovecharon la celebración anual del Día de las Familias para continuar con el debate con padres y madres, a partir de un vídeo realizado por el alumnado.

Ese mismo día, se montó un mercadillo en el que se ofrecía la posibilidad de participar comprando, en este caso, almendritas a cambio de euros.

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Una vez recogido el dinero de ambas actividades, convocaron de nuevo a “Tierra de Hombres” para hacerles entrega de la donación y cerrar el proyecto.

Como una de las últimas tareas del curso 2017-2018, se hizo entrega, por el delegado de Segundo A y la delegada de Segundo B, de los 1.000 euros recaudados, a las representantes de la Fundación “Tierra de Hombres”, cerrando la colaboración de ese curso con una foto grupal.

A esta altura del relato, es fácil que muchos profesionales y familias pueden estar haciéndose la siguiente pregunta: ¿Esta manera de trabajar los aprendizajes, no tiene el riesgo de abandonar el currículo oficial y las competencias y contenidos básicos de segundo curso necesarios para continuar con su evolución académica? Respondemos, a la vista del trabajo desplegado en el Colegio Público ‘Malala’, que no. El modo de planificar y organizar el currículo que despliegan es verdaderamente paradigmático.

Recordemos lo que manifestaba la directora del Colegio (Gloria Palomo): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.”

Pero esto pueden ser solo palabras. Facilitamos, a continuación, a modo de ejemplo, una ilustración de lo que venimos afirmando. Observemos en la siguiente Unidad Integrada, el tratamiento curricular que se hace de todos los elementos: criterios e indicadores de evaluación, contenidos, competencias… y el seguimiento de un modelo de aprendizaje por competencias que consideramos referente e invitamos al mayor aprovechamiento.

Las familias se sintieron parte del proyecto y coincidían en valorar tanto su virtualidad educativa como su potencial para el aprendizaje más académico.

─ Inmaculada Rodríguez (madre y miembro de una anterior Junta Directa del AMPA): “La relación alumno-profesor-familia es muy importante y este proyecto llegó a englobarnos a todos a la vez, fue un trabajo conjunto que resultó al final muy interesante.

Comenzó como todos los proyectos del ‘cole’, primero con una fase de investigación sobre qué es la moneda social, cómo funcionan las monedas sociales que existen actualmente pero, cuando este proyecto se desarrolló, el salto fue muy interesante, porque los niños no fueron investigando únicamente sobre cada cuestión, acerca de la moneda social, sino que llegaron a desarrollar una moneda social y lo que resulta más increíble es que la manejaron muy bien, supieron utilizarla muy bien y con mucho fundamento…

A la vez que están manejando áreas del aprendizaje escolar, están manejando conceptos matemáticos de moneda, al fin y al cabo; porque la moneda se desglosa igual que los euros en céntimos, entonces ellos están manejando todas esas unidades y aprendiendo a sumarlas, a contarlas, a restar, a hacer compras, a hacer ventas, a devolver cantidades… Están usando esos conceptos para algo mayor, para un objetivo más ambicioso, para un proyecto mucho más interesante… nos ayuda a estar en sociedad, a relacionarnos, a trabajar, a jugar, a hacer deporte… a poder hacer una labor social…”.

La locución completa de consideraciones hechas por esta madre la encontramos en la siguiente grabación.

A este respecto Isabel García-Cernuda, nos comenta: “Las familias participan mucho en la vida y organización de este centro y conocen muy bien nuestra manera de trabajar. Se les explica desde el primer día…”.

Existe una última fase, que no es solo final; atraviesa todas las anteriores, si bien despliega actividades específicas que sirven, también, de colofón o cierre del proyecto. Nos referimos a la cuarta fase…

Revisión y difusión.

En los últimos días del curso escolar se realiza una revisión, en clase con el alumnado, del trabajo realizado durante año (también se llevó a cabo una reunión ‘ad-hoc’ con las familias). Se confrontaron actitudes y se identificaron logros y carencias en los aprendizajes.

─ Gema (alumna): “Lo que más me ha gustado es poder ayudar a otros niños y niñas y vender y comprar con las ‘almendritas’ las cosas que mejor nos salen. Hemos sido felices y hemos hecho felices a otras personas. Yo diría que habría que hacerlo todos los años”.

En el informe final de evaluación del proyecto que fue entregado, en su día, a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, aparecían afirmaciones…

LA REVOLUCIÓN TRANQUILA

BRUNO ESTRADA

«La felicidad del ser humano, cada vez en mayor medida, pasa a depender de la libertad de las personas para decidir sobre su propio futuro, del grado de autorrealización y autodeterminación personal logrado, de la capacidad de superar dificultades, de implicarse en algo que supere a uno mismo, de tener un entorno afectivo satisfactorio. Este segundo componente de la felicidad, vinculado a la libertad y al desarrollo de actividades mentales superiores, antes estaba vetado a la inmensa mayoría de la población.»

Bruno Estrada (2018). La revolución tranquila. Bomarzo.

“Los niños y niñas se han sentido protagonistas en todo momento, han sido ellos quienes han convocado a los agentes externos, han realizado y trasladado sus reflexiones y han hecho propuestas de actuación. Comprobar y ‘vivir’ el resultado final del proyecto, al entregar la recaudación a la fundación colaboradora, ha sido verdaderamente muy importante para ellos. (…)

Han aprendido a poner en valor las cosas materiales y los servicios y a sentirse afortunados/as. (…) han adquirido aprendizajes de verdadera calidad en diferentes competencias. Las familias se han conocido más y ha mejorado la convivencia…

La presencia de los bomberos de PROEM-AID ha sido verdaderamente emocionante, y una suerte la coincidencia con el final del juicio al que fueron sometidos tras ser apresados por un rescate en la Isla de Lesbos, lo que ha hecho que el alumnado estuviera muy pendiente de las noticias para conocer el desenlace.”

La difusión la venían realizando desde el comienzo del proyecto a través de las entradas que elaboraban para el blog del centro, el blog ‘Proyecto de paz’, y en rrss: Facebook (facilitando información para el intercambio de servicios, a través del Grupo ‘La Almendrita’), YouTube, Vimeo, Issuu…

También en la exposición del Día de las Familias, donde el alumnado de segundo curso tuvo la ocasión de explicar en qué había consistido el proyecto, y en la fiesta de fin de curso, en la que se mostraron todos los proyectos del colegio, uno por cada nivel.

Como fiesta final prepararon un baile. Alumnado y familias celebraron su complicidad con en este proyecto pedagógico: ‘La almendrita por la infancia migrante’.

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─ Isabel García-Cernuda: “En estos momentos es cuando los adultos descubrimos que los niños y las niñas no son el futuro, como solemos decir. Son un presente activo, participativo y sujeto de transformación. Si esperamos a que sean adultos, para “ser”, nos perdemos la valiosísima perspectiva de la infancia en nuestras reflexiones.”

Añadimos, para finalizar este relato, algunas valoraciones del proyecto que hace Pilar Ceballos Becerril, representante de la Fundación ‘Tierra de Hombres’, colaboradora y exponente del trabajo coordinado de colaboración entre escuela, familia y agentes socio-educativos externos.

“La labor llevada a un cabo desde el Colegio ‘Malala’ de ‘Mairena del Aljarafe’ fue la prueba fehaciente de que es posible transversalizar el currículo escolar con valores como la cooperación, la solidaridad, el respeto de los derechos fundamentales o el consumo responsable, entre otros muchos… (…)

Los chicos y chicas pudieron adquirir múltiples competencias, mientras forjaban su pensamiento crítico, practicando la solidaridad y el compañerismo mediante el intercambio de favores con ‘la almendrita’, y acercándose a la realidad de las migraciones. Reforzaron, a su vez, su autonomía decidiendo qué valores intercambiaban o qué acciones se iban a llevar a cabo para dar a conocer la problemática de la migración y la necesidad de defender los derechos fundamentales de las personas migrantes.”

Con motivo de la celebración, el pasado día 31 de enero, del Día de la Paz, han trabajado la letra de la canción ‘Movimiento’ de Jorge Drexler, colocando en la entrada del colegio murales con mapas del Mundo, España, Andalucía y Provincia de Sevilla, donde los miembros de la comunidad educativa han dibujado las líneas de sus viajes migratorios que les han traído hasta ‘Mairena del Aljarafe’.

 

El visionado de este montaje en vídeo nos ha permitido disfrutar con ellos, de la instalación que hicieron de los murales y del mensaje que querian transmitir. Gracias.

Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/escuelas_en_red/1559069410_885150.html