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OVE entrevista a Lev M. Velázquez Barriga: “Una educación que ponga en crisis al neoliberalismo”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Lev Moujahid Velázquez Barriga en su participación en un conversatorio denominado “Educación Latinoamericana Siglo XXI. Pedagogía Crítica, Humanismo y Descolonización” a finales del mes de julio del año 2019 en la ciudad de Ensenada, Baja California, México, organizado por el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; al lado de distintos referentes de las Pedagogías Críticas y Educaciones Populares de nuestra América como: Ysabel Camacho Norzagaray (México), Luis Bonilla-Molina (Venezuela), Marco Raúl Mejía Jiménez (Colombia), Peter McLaren (Estados Unidos), entre otres. Su discurso estuvo impregnado de una aguerrida y combativa fuerza en defensa de la educación pública, en contra de la privatización de la educación y de las políticas educativas neoliberales en México y en el mundo.

Posterior a ello, fuimos conociendo el trabajo de Lev mediante sus textos publicados en “La Jornada” y, en esta coyuntura, a través de distintas videoconferencias denunciando los intereses del neoliberalismo ocultos en la educación virtual y del impacto que, a posteriori, tendrán en las políticas educativas.

Es un dinámico maestro rural y educador popular, tiene estudios de Postdoctorado en “Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa” por parte de la UPN-Centro Internacional Miranda en la ciudad de Zamora, Michoacán, México.  Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica en la ciudad de Ensenada, Baja California, México. Actualmente es articulista en el periódico La Jornada, miembro de CINPECER-CLACSO y Secretario Técnico de Gestión Educativa de la CNTE Sección XVIII en el estado de Michoacán, México.

La gran utopía de Lev es la construcción de otros mundos posibles donde quepamos todes, esto a través de la educación, pero una surgida desde los intereses y necesidades del contexto y sus habitantes, una educación que libere de las ataduras de la alienación. Por ello, asevera que es inherente la construcción de educaciones alternativas que combatan la lógica del neoliberalismo y hace propio uno de los consignas de la CNTE “en las calles somos protesta, en la escuela somos propuesta”.

 

Lev Moujahid, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Desde niño vi a mi madre y a mi padre involucrarse en los partidos de la izquierda socialista, dirigir la ocupación de tierras federales con personas sin techo para que otros tuvieran un lugar para vivir; mi mamá simpatizaba activamente con los paros magisteriales y los maestros disidentes en las reuniones escolares cuando yo cursaba la educación básica; mi papá, siendo un abogado fenomenal, renunció al enriquecimiento personal y prefirió defender sin paga alguna a los estudiantes de los albergues universitarios, a los trabajadores precarizados, campesinos empobrecidos y habitantes de colonias populares; pero, no todo fue inspiración idílica, también me marcó la vida presenciar en mi propia casa la persecución política y el acoso policíaco-militar del que fue objeto mi papá y sus ausencias en el exilio cuando no había más remedio que irse por algunas temporadas.

Cuando ingresé a la educación media superior, tenía más gusto por la literatura subversiva que había en mi casa, que por muchos de los textos de filosofía, historia y economía política de las materias de la preparatoria universitaria. Cursé la licenciatura en historia y no me fue difícil distinguir las corrientes historiográficas conservadoras de los relatos de las clases subalternas, ahí fue donde me sentí atraído por la docencia, queriendo hacer visibles las contramemorias del poder, de modo que empecé a impartir clases en una escuela por cooperación, donde escuché hablar por primera vez de Paulo Freire.

Me inicié como maestro rural de telesecundaria en la región de tierra caliente al occidente del país, en una zona azotada por la narcoviolencia. Mis otros compañeres de generación de ingreso y yo, sabíamos reconocer que el currículo oficial estaba descontextualizado, se basaba en la educación para la competencia y la formación de mano de obra barata; entonces buscamos respuestas en la literatura freiriana, tratamos de hacer comunidad cultural y deportiva más allá de los horarios escolares para alejar a nuestros alumnos de la violencia.

Todos nosotros ingresamos al magisterio gracias a la lucha de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), la fuerza magisterial de izquierda con la mayor presencia y capacidad de movilización en el país. Cada quince días bajábamos del cerro para asistir a las reuniones sindicales, ahí discutíamos cómo defender nuestros derechos laborales de la reforma educativa neoliberal, cómo involucrarnos en las luchas del pueblo. A diferencia de otras organizaciones gremiales, teníamos un proyecto político y además pedagógico; la CNTE desobedeció la asistencia obligatoria a los cursos de actualización de la autoridad educativa, en su lugar organizó talleres paralelos de educación popular y ahí fue mi gran encuentro con las pedagogías del movimiento, de la resistencia, de la autonomía y con la escuela socialista.

Años después me involucré como educador popular en las Escuelas Integrales de Educación Básica, era el proyecto piloto de educación liberadora de la CNTE en Michoacán, se trataba de demostrar que era posible una escuela crítica y para el desarrollo holístico de los alumnos, capaz de organizar la emancipación social, cultural, económica, alimentaria y política en las comunidades, desde cualquier escuela pública que tuviera maestros comprometidos.

Tuve la oportunidad de ser parte de la comisión estatal que coordinaba el proyecto educativo alternativo, fue por eso que la Sección XVIII de la CNTE me envió a la escuela de formación de cuadros latinoamericanos del Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST) y luego intervino para que el Instituto McLaren me diera una beca de maestría y doctorado, donde pude profundizar sistemática y académicamente las pedagogías críticas, así como el análisis del proceso de reforma educativa en México. A mi regreso del MST y paralelamente a los estudios de posgrado, se me encargó la fundación de la Escuela Popular de Formación Política y contribuir al impulso de las tareas académicas en el Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa (CSIIE), dos espacios que han sido fundamentales para el estudio y la difusión de las pedagogías críticas.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México y en toda América Latina?

El primero es que tienen una obsesión por las evaluaciones, de ese modo empobrecen el currículo haciendo creer que los estudiantes serán capaces de aprender lo esencial para resolver exámenes regionales o internacionales; la entrega de resultados negativos es cíclica y necesaria para profundizar la crisis de todo el sistema educativo y así, imponer el círculo vicioso de la calidad igual a mediciones estandarizadas de los docentes y los alumnos. Por más que simulen aprendizajes para la vida, basados en proyectos y currículos transversales, siempre terminan evaluando con sistemas parametrales del aprendizaje memorístico; su verdadera pedagogía es la del desarme cultural de los pueblos.

Es cierto que esta educación neoliberal ha sido un fracaso en tanto que está más centrada en resolver evaluaciones que en contribuir a resolver los problemas de la realidad, eso pensamos en la izquierda pedagógica y los sectores progresistas; pero, la derecha pro corporativa se regocija del éxito que han logrado instalando la subjetividad competitiva, alimentando la voraz industria de las evaluaciones estandarizadas, de los cursos de capacitación de la iniciativa privada para resolverlas y de  la elaboración de libros de texto como mercancías culturales de empresas editoriales aliadas con las que elaboran los exámenes, tal es el caso de  PEARSON-PISA.

El segundo tiene que ver con la incapacidad asistida para crear y desarrollar modelos educativos propios, emanados de la autonomía y la soberanía de las naciones, que recuperen su historia y sus experiencias pedagógicas, que sitúen sus características regionales en el contexto global.

El tercero se relaciona con la obsolescencia pactada de la escuela pública y sus contenidos de aprendizaje para que la industria cultural y de la economía digital ocupen paulatinamente su lugar; hay serias ausencias para tratar las problemáticas de la crisis multidimensional en el mundo, los nuevos paradigmas de la física cuántica y los procesos de cambio acontecidos vertiginosamente por las revoluciones tecnológicas de cuarta generación, así como los impactos de estas tres cosas en la vida de las personas. El complejo cultural industrial está ganando la batalla en el abordaje de estas temáticas: la serie de dibujos digitales  animados de Netflix “Ghost in Shell:SAC_2045” basada en un manga oriental, no tuvo problemas para abordar los impactos de la recesión mundial en la privatización de las pensiones de los jubilados y en cómo sus ahorros personales se esfumaron o perdieron poder adquisitivo con el cambio a las criptomonedas virtuales; lo mismo trata sobre las consecuencias de la guerra sostenida para el impulso de la economía armamentista que de las limitaciones de las clases sociales bajas para comprar espacio en la arquitectura de nube o acceder a la computación cuántica. Algunos de estos tópicos, habrá que decirlo, también están ausentes en las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Lev Moujahid, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Venimos de un cambio en el gobierno que se autodenominó de la Cuarta Transformación, en alusión a los tres momentos históricos de revoluciones anteriores: independencia, guerra de reforma y revolución mexicana. Acabar con la corrupción e instituir un régimen de austeridad fueron sus banderas centrales para romper con cuatro décadas de neoliberalismo; para el sector  educativo fue decisiva la promesa de cancelar la reforma educativa anterior que se había centrado en la “calidad”, entendida como máximo logro de aprendizajes, para situarla en la medición de las evaluaciones estandarizadas y en el establecimiento de un sistema de precariedad docente que despojó a los maestros de su estabilidad laboral; de ahí que el respaldo de los maestros fuera muy amplio.

Sin embargo, aunque se eliminó el concepto de calidad, apareció el de excelencia con el mismo sentido; se desligó la evaluación de la permanencia en el servicio docente, pero no se eliminó el régimen de excepción ni de precariedad laboral. Sustancialmente se abrió un proceso de diálogo directo de la CNTE con el presidente de la república, una situación histórica luego de constantes represiones contra el magisterio en lucha; se tuvieron avances fundamentales, pero incompletos, para resarcir las consecuencias de la reforma anterior: reinstalación de cesados y excarcelamiento de presos políticos; sin embargo, la normalización paulatina de los efectos de las nuevas leyes tensa la relación con el magisterio democrático, que tiene complicaciones para organizar el descontento ante la legitimidad del actual gobierno y la propia expectativa de cambio que todavía se sostiene en el gremio.

Paralelamente al diálogo con la disidencia, el gobierno nacional establece alianzas estratégicas público privadas para darle rumbo y contenido educativo a lo que llamaron la Nueva Escuela Mexicana; estas alianzas también implican la participación empresarial en la privatización del sistema educativo. A pesar de que hay cambios en materia laboral que traerían como consecuencia la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, no hay la vigilancia correcta para que esto suceda, por el contrario, cada vez son más visibles las alianzas con las expresiones patronales del magisterio en la idea de establecer un nuevo corporativismo que diluya la izquierda magisterial.

En lo que respecta a la relación con los gobiernos de los estados, es variable, en Michoacán padecemos un régimen de derecha, rayando con el autoritarismo que ha tenido como flanco de ataque sistemático a los maestros de la CNTE, a las escuelas públicas formadoras de docentes; por estos días los estudiantes normalistas fueron atacados con armas de fuego por la policía estatal, se les encarceló y se les expulsó de sus normales porque se opusieron a la disminución de la matrícula estudiantil y como parte de la represión también fueron cesados seis maestros acusados de inspirar la rijosidad de los jóvenes.

Como pedagogo crítico y educador popular ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Por principio de cuentas, las escuelas formadoras de docentes no han dejado de ser objeto constante de medidas de aniquilamiento: recortes presupuestales, disminución de matrícula y reformas para propiciar el apagón pedagógico. Las instituciones públicas de formación continua fueron desmanteladas, con eso abrieron un amplio mercado de cursos chatarra, fortalecido con la cultura de la autogestión de sí mismo y la inversión personal para el desarrollo de mi capital humano.

En ambos casos la formación estratégica y pedagógica fue sustituida por competencias, por nociones mediocres de credencialismo educativo para la certificación y de administración gerencial escolar. La cultura impuesta por la industria de las evaluaciones y la meritocracia, trazan una hoja de ruta de trayectos formativos docentes para el éxito personal; los valores éticos y patrióticos, así como la formación de sujetos culturales fue desplazada por una nueva subjetividad individual que modela la competitividad, enseñada con el ejemplo.

Es cierto que hacemos una defensa férrea de las escuelas normales, pero eso no quiere decir que no hayan sido penetradas por las pedagogías de la rentabilidad, tampoco que los contextos rurales sean inmutables. Hoy enfrentamos desafíos relacionados con las migraciones internas y externas, la inoculación del narcotráfico y las violencias que eso genera, los megaproyectos de muerte y la crisis ambiental, estas situaciones no son parte de la formación docente.

Los desafíos pedagógicos del siglo XXI y de la cuarta revolución industrial, implican un tipo de formación del docente crítico que no asuma pasivamente la intencionalidad del fabricante de los dispositivos, que no se vea como un consumidor arrastrado por las innovaciones, sino que pueda entender el lenguaje de las tecnologías para construir un sentido social, comunitario y emancipador de la educación, del conocimiento libre y la comunicación independiente. Los educadores populares ya no se pueden pensar en el contexto de la época de oro de la educación popular, hay disputas propias de este tiempo histórico en el terreno de los cambios del paradigma científico, de las epistemologías y de las tecnologías que tienen que ser pensados desde abajo y al sur de las epistemes de la rebelión.

 

¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

El COVID-19 vino a recrudecer las crisis del sistema mundo capitalista y de la escuela neoliberal, su inviabilidad para enfrentar los problemas del planeta, para salvar el espacio ecosistémico y  todas sus formas de vida;  el asunto es mayúsculo porque en el terreno educativo no se ve un cambio de rumbo, se están agudizando las medidas excluyentes de la educación, las repuestas de los gobiernos no redujeron la brecha de la desigualdad, sino que las abrieron más una vez que plantearon estrategias a distancia, dejando fuera a millones de alumnos sin acceso a las tecnologías.

Estas tecnologías no acercaron la educación a las clases vulnerables, las distanciaron más; con la mediación de la realdad virtual los territorios lejanos se hicieron más lejanos todavía; la única emergencia fue el medio, el contenido siguió siendo el mismo que antes del confinamiento; las trayectorias escolares continuaron en las casas sin maestros y sin escuela, como si no hubiera pandemia; había que ir a la siguiente página del  libro de texto donde no se hablaba nada del virus; la idea de funcionalidad se construyó al margen de la realidad. En conclusión, con la educación virtual, a muchos se les negó el derecho de aprender y a casi todos, de entender lo que estaba pasando en el mundo.

¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

En México 4 de cada 10 laboran en la informalidad; en las primeras semanas del confinamiento se perdieron 360 mil empleos; 1 de cada 8 niños menores de 5 años tiene desnutrición; 4 de cada 5 personas padecen algún tipo de pobreza y la secuela de la pandemia dejará 9 millones de más pobres; la mitad de los hogares no tienen internet y sólo el 35 % de ellos cuenta con una computadora. Con esta radiografía, es imposible que la mayoría pueda mantenerse confinado, porque perderían el empleo, porque no podrían llevar alimentos a su casa.

Las familias pobres están más preocupadas por conseguir alimentos que por continuar con la educación a distancia, otras tienen que buscar la manera de mantenerse en el trabajo o encontrar cualquier otro para pagar los datos de los teléfonos celulares. Creció la tensión en las familias y la violencia de género; además, se acumuló el trabajo para quienes hacen labores desde el hogar al tener que acompañar las tareas pedagógicas.

Mientras las estrategias a distancia burocráticas, carentes, estresantes, excluyentes, descontextualizadas y deshumanizantes se convirtieron en parte del problema, otros buscaron soluciones; por ejemplo, las y los docentes de la CNTE que vieron en las protestas por hambre y por trabajo el síntoma de la desigualdad social de la pandemia, decidieron hacer acopio de alimentos y donar un día de salario para llevar comida hasta las zonas marginales de las ciudades y las comunidades rurales.

 

Estimado Lev Moujahid, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Experiencias alternativas, comunitarias, regionales y autónomas existen expresadas en el trabajo de multiplicidad de sujetos de la emancipación, incluidos los docentes; pero, si hablamos del sistema educativo, creo que la idea de un proyecto ligado a la cuarta transformación estaba bien pensada, siempre que diera pie a una nueva Constitución del mismo modo que las anteriores transformaciones, eso abriría un marco referencial constituyente de la revolución pacífica. No obstante, se hicieron cambios epidérmicos manteniendo la continuidad neoliberal, esto se expresa no sólo en lo macro, también en la instrumentación de la política educativa: ruta de mejora escolar para la gestión gerencial, organismos de mejora basados en la evaluación, excelencia como principio excluyente y competitivo de la educación, meritocracia docente. El lenguaje que nombraría y organizaría la transformación se desvaneció en el camino de la continuidad.

Una “Nueva Escuela Mexicana” era otra vía de cambios esperanzadores para la creación de una educación basada en la soberanía nacional, arraigada en la historia propia de la pedagogía, en la originalidad de las cosmovisiones ancestrales de los pueblos indígenas, pero tomando los desafíos del siglo XXI; en el mismo sentido, tendría que recuperar las experiencias regionales hechas artesanalmente por las y los maestros de a pie, así como por los sectores de la diversidad.

Paradójicamente, esa escuela que está tomando cuerpo y contenido, apropiándose de las iniciativas de la ciudanía corporativa, cuyo embajador de la falsa filantropía y neutralidad había sido el actual secretario de educación, tampoco es nueva y menos mexicana, porque se afianza de las agendas de los organismos de la globalización, no plantea ningún punto de quiebre o de distanciamiento mínimo y no se vincula con proceso alguno de liberación.

Una educación que ponga en crisis los cuarenta años anteriores de neoliberalismo en México, debería plantear una reforma curricular para la institución de los valores de la democracia protagónica, poner en el centro la vida en su expresión más amplia, pensar en el desarrollo de las potencialidades humanas, impulsar una cultura para la paz y para el respeto de todas las diversidades; enfrentar el reto de las revoluciones tecnológicas y científicas desde la perspectiva de la justicia cognitiva; sin embargo, no hay tal reforma curricular para la cuarta transformación, sólo cambios cosméticos en los libros de texto que contienen la misma noción imperante de la política moderna, los saberes eurocéntricos, las visiones androcéntricas del pensamiento, los desarrollos simplificadores del homo economicus, las memorias del poder y la subjetividad para el performance del sujeto neoliberal artífice de su propia explotación.

En tanto no sucedan estos cambios institucionales, digamos estas condiciones mínimas que ya han sido infinidad de veces dialogadas con el gobierno “progresista” de mí país, la educación liberadora seguirá siendo, fundamentalmente, una tarea de las colectivas feministas, las rebeliones indígenas y afros, de la diversidad LGBTI, los movimientos campesinos, los sindicalismos democráticos, las autonomías, las cooperativas, los barrios populares y las nuevas organizaciones de hackers.

Muchas gracias

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OVE entrevista a José Carlos García Ramírez: “La criticidad es la sustancia de la praxis transformadora”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a José Carlos García Ramírez en una clase virtual llamada “Proyectos de educación para la paz, la ciudadanía y los derechos humanos”, en la cual, su compromiso y aseveración es que, los valores, no se reduzcan a una simple transmisión  de conceptos, sino que estos, son necesario y fundamentales vivenciarlos para construir ciudadanías y sociedades noviolentas.

Tiene estudios de Posdoctorado en “Política Pública” por la Universidad de Washington, Estados Unidos. Es doctor en Humanidades por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Es Maestro y Licenciado en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Trabajó en la Casa del Jubilado Democrático en la Ciudad de México y en campañas de alfabetización para adultos mayores durante 15 años. Ha sido profesor invitado por las Universidades de Estambul, Seattle, Buenos Aires, Cartagena. Recientemente fue invitado por la Philosophische Fakultät und Abteilung Politische Wissenschaft, de la Universidad de Heidelberg, Alemania a impartir el curso titulado Nord-Süd-Dialog: Reflexionen über Karl Marx/Lateinamerika, Philosophie und Menschenrechte “.

Es coordinador del libro “¿Hacia dónde va la educación tecnológica en México?”, próximamente a publicarse. Hoy en día trabaja en cuestiones sobre “Descolonización Epistemológica en las tecnologías y teoría crítica”. Actualmente es investigador del Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán en el área de Posgrado y del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica.

Lo que caracteriza a José Carlos es la permanente investigación de la historia para nuestra desconstrucción-reconstrucción, es decir, su cosmovisión, en palabras de él es que “para entender lo que somos hoy en materia educativa, tenemos que comprender lo que fuimos: historias coloniales, pero también de resistencias”. Asimismo, su incesante e incansable trabajo y compromiso con les adultes mayores para su reivindicación en la sociedad, no como personas inútiles o no productivas, sino como seres humanos con vasta experiencia vivencial con los mismos derechos fundamentales que tiene cualquier otra persona joven o adulta.

 

José Carlos, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social?

Agradezco al portal “Otras Voces en Educación”, la generosa y paciente entrevista.

Nací en “México-Tenochtitlán”, hoy en día Ciudad de México (CDMX). Mis padres son José García Uribe (finado) y Manuela Ramírez Sánchez (actualmente tiene 95 años de edad). Cursé licenciatura y maestría en Filosofía en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El doctorado en Humanidades en la Universidad Autónoma Metropolitana y realicé estudios de Política Pública en la Universidad de Washington. Mi vida de preparatoriano y universitario fue significativa pues a esa edad me ganaba el pan como corrector de estilo en oficinas de los Trabajadores Jubilados del Seguro Social. Desde esa época me vinculé a las luchas democráticas de los grupos de jubilados. Luego, comencé a trabajar como alfabetizador de adultos durante 15 años. Eran los tiempos de la efervescencia de las luchas de liberación nacional en El Salvador y Nicaragua.

Entre 1978-1988, la Ciudad de México era una especie de epicentro político donde convergían las diversas manifestaciones democratizadoras y empoderamientos de luchas populares. Durante mis estudios de Licenciatura comenzaba a entender la importancia de la teoría y la práctica. Fue una década muy fecunda pues podía observar cómo el trabajo teórico de los líderes de los movimientos sociales contestatarios (los jubilados, por ejemplo) marcaba una profunda huella en el trabajo organizativo y práctica social.

Lamentablemente, esa perspectiva integral entre teoría y praxis hoy en día se ha ido desvaneciendo. Me vinculé por algunos años con las Comunidades Eclesiales de Base en el sur de la CDMX. Era la época donde teólogos de la liberación marcaban una nueva ruta creativa de lucha popular. Conocí a don Sergio Méndez Arceo, Samuel Ruiz, Gustavo Gutiérrez, Oscar Arnulfo Romero, Pedro Casaldáliga, Leonardo Boff e Ignacio Ellacuría. Con ellos y desde mi experiencia social, fue construyéndose mi conciencia crítica, en términos sociales y educativos: siempre siguiendo el método de educación popular denominado “tripié” (ver, juzgar y actuar).

Comprendí que la revolución estructural era la radicalidad última a seguir. Pensaba que la razón (filosóficamente hablando) podría ir muy bien de la mano con la vida espiritual. No dudaba en llamarle a ese ejercicio de convergencia “espiritualidad revolucionaria”. Por eso uno de mis textos preferidos de aquellas épocas era “Marx y la biblia”, escrito por quien luego fue mi maestro en el doctorado, Porfirio Miranda de la Parra, gran jesuita y artífice de la teología de la liberación mexicana.

Al terminar mi Licenciatura realicé una estancia en Alemania. Allí perfeccioné mi idioma alemán trabajando un proyecto en la Universidad de Heidelberg sobre las obras de Karl Marx.

Durante un año me dediqué alfabetizar mujeres presas latinas en las cárceles de los Estados Unidos (Seattle), durante mis estudios en la Universidad de Washington. Coordiné grupos de mujeres presas para realizar trabajo comunitario en áreas restringidas y autorizadas por el departamento de policía de aquella localidad.

Antes de mi estancia en Estados Unidos instrumenté, entre algunos grupos de adultos mayores, proyectos productivos comunitarios en Xochimilco, lugar tradicional ubicado en el sur de la CDMX. Después logré establecer una red ciudadana con trabajadores agrícolas en Ensenada, Baja California para emprender proyectos colectivos en las zonas marginales de la llamada “Ruta del Vino” a finales del 2005.

Todas esas experiencias fueron gracias a mis cuatro libros de cabecera: “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire; “El vuelo del Quetzal” de Pedro Casaldáliga; “Canto cósmico” escrito por Ernesto Cardenal; “El campesinado: clase y conciencia de clase”, texto elaborado por uno de los principales epistemólogos críticos latinoamericanos, Hugo Zemelman. Poco a poco, me fui dedicando a los temas de envejecimiento poblacional, salud pública, movimientos sociales y educación para adultos desde las perspectivas de la Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt) y la Filosofía de la Liberación latinoamericana (Leopoldo Zea, Augusto Salazar Bondi, Arturo Andrés Roig, Aníbal Quijano, Horacio Cerutti, Enrique Dussel, Juan Carlos Scannone, entre otros).

Finalmente, arribé a buen puerto: conocí a don Sergio Quiroz (+), gracias a la Red Ciudadana Ensenadense, en una ocasión que presenté uno de mis libros titulado “Derechos humanos y participación ciudadana en Karl Marx” (hoy, edición agotada). Desde un inicio me impactó el doctor Quiroz por su generosidad y por su espíritu crítico, combativo y de alto nivel teórico. Eso me agradó de su persona, además de su sencillez solidaria. Me invitó a dar el curso “Educación para la paz”. Además de ese curso impartido, recientemente impartí el de “Teoría crítica y sociología educativa” que, por razones de la contingencia del Covid-19, fue de manera virtual.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en la CDMX, en México y en toda América Latina?

Me gustaría responder su amable pregunta realizando un breve recorrido histórico sobre los diferentes procesos contradictorios los cuales han definido las distintas facetas que han caracterizado las crisis del sistema educativo mexicano, principalmente. Si no tiene inconveniente, me gustaría ir estructurando mi respuesta anteponiendo algunos subtemas que puedan ayudar a una mejor lectura.

Atando cabos: el discernimiento

De entrada pienso que no es posible hablar de la educación de manera homogénea, sino de procesos educativos heterogéneos: niveles diferentes en el ciclo formativo de los sujetos (prescolar, primaria, secundaria, media superior, tecnicatura, profesional), instituciones escolares que responden a contextos distintos como son escuelas normales, rurales, multigrado, a distancia, telesecundaria, educación privada, educación pública, escuela para adultos, mujeres o personas con capacidades diferentes. Existe una diversidad en la taxonomía de los procesos educativos. Eso hace que la pregunta que usted amablemente me formula, debería estar encuadrada en la especificidad del contexto desde donde se pretenda reflexionar.

Ahora bien, cada entorno educacional, aunque mantenga peculiaridades diferenciadas, constituyen un todo organizado jurídicamente a través de la Constitución Política. El sistema educativo tradicionalmente es definido como una estructura de enseñanza integrada por un conjunto de instituciones y organismos que regulan, financian y prestan servicios para el ejercicio de la educación según políticas, relaciones, estructuras y medidas dictadas por el Estado de un país.

Justamente esa definición encierra la problemática sustantiva del fenómeno educativo a nivel nacional y regional. Pongamos por caso la Constitución Política de la Ciudad de México que entró en vigor en el 2017. Es un documento de 212 cuartillas. El “Artículo 8” se denomina “Ciudad educadora y del conocimiento”. Son tan sólo 5 cuartillas de las cuales 2 se refieren al ámbito educacional en sus tres niveles de impartición. No hay gran cosa en ellas. Quizás lo relevante es que habla de un sistema incluyente en el ámbito multicultural, por un lado, y, por el otro, señala que la educación pública, en el nivel medio superior y superior, deberán estar enfocados a dar respuestas a las necesidades sociales, locales (CDMX) y nacionales. Eso último es un cambio de paradigma sustantivo que aún no se comprende sus alances ni tampoco se promueve sus bondades sociales.

Un poco de historia sobre el sistema educativo

Hablar de la crisis del sistema educativo mexicano, implica recurrir, grosso modo, a la historia desde donde emerge el primer modelo institucional de la educación. Llamaría a ese primer paradigma posrevolucionario “modelo educativo nacionalista”. Se cristalizó con la conocida propuesta de José Vasconcelos (fundador de la Secretaría de Educación Pública –SEP– en octubre de 1921). La visión de Vasconcelos era idealista cargada fuertemente de valores identitarios, científicos y humanistas. La frase célebre de “Por mi raza hablará el espíritu” (lema actual de la UNAM), resumía el poder de la historia de México a la cual la denominó “raza cósmica”.

Jaime Torres Bodet (coetáneo de Vasconcelos), secretario por dos periodos en la SEP y quien terminó suicidándose, entendió muy bien el proyecto educativo nacional emergente, al cual lo llamó “sistema educativo libertario, democrático y científico al servicio de la Nación”, señalaba que la educación pública tendría que ser por antonomasia un proyecto de Estado. Es decir, la educación pública tendría que ser administrada y direccionada por la política nacionalista de aquel entonces.

Quizás fueron 40 años del sistema educativo nacionalista confeccionado por las élites intelectuales siempre relacionadas con el poder político y económico. La educación, a menos en el nivel básico, fue catalogada como una responsabilidad jurídico-moral del Estado nacional. Por eso los servicios educativos tendrían que ser de excelencia: profesorado con alto sentido cívico, creación de escuelas a lo largo y ancho del país, desayunos gratuitos para los alumnos, cooperativas escolares.

Como usted bien sabe, fue la época del llamado “Estado Benefactor” replicado en varios países de América Latina, como en Argentina, México, Brasil, principalmente. El Estado Benefactor no era más que la concepción del Estado social en donde el desarrollo nacional iba de la mano de los deberes constitucionales. La educación era uno de los derechos sociales que el Estado tenía el imperativo categórico de salvaguardar.

Inicio de la crisis: monopolio de la educación versus movimiento magisterial contestatario

El punto de quiebre de ese proceso benefactor fue a principios de la década de los años 60s del siglo pasado. Los movimientos sociales campesinos comenzaron a ser detonantes en la crítica al monopolio de la educación ejercida por el Estado. Las desigualdades sociales y la confiscación de las libertades en las escuelas rurales, marcaron el inicio de la organización del magisterio en las áreas marginales y agrarias. Basta con recordar los aportes de Arturo Gámiz García (gran maestro rural) y su hermano, Jacobo quienes al lado de Lucio Cabañas, Prisciliano Padilla, Amadeo Vidales, entre otros, orquestaron el Asalto al Cuartel de Madera, primera acción insurreccional de envergadura de la guerrilla contemporánea en México. Dicha acción fue la más importante de la organización insurgente Grupo Popular Guerrillero, la cual fue llevada a cabo en la madrugada del 23 de septiembre de 1965.

Desde mi punto de vista, pienso que el modelo centralista de la educación pública tuvo su primera crisis cuando fue precisamente interpelado por los movimientos magisteriales rurales organizados a través de guerrillas y que luego pasaron a ser grupos de protesta social en las urbes (en universidades como la UNAM y la Universidad Autónoma de Guadalajara). La consigna era ¿qué tipo de educación pública en todos los niveles formativos se requería?

Las respuestas eran múltiples. Pues eran los años donde los partidos de extracción socialista, intelectuales orgánicos –a la manera de Antonio Gramsci– o críticos del sistema político mexicano incrustados en universidades públicas, se identificaban con idearios revolucionarios de corte leninista, trotskista y maoísta.

Desarrollo de la crisis educativa: 1968

Eran los inicios de la década de 1960 donde el mundo anunciaba cambios a lo largo y ancho del globo terráqueo: la música The Beatles conquistaba los oídos de la gente blanca anglo-americana con melodías como “Love Me Do”, “She Loves You” y “I Want to Hold Your Hand”; figuras como Ernesto “Che” Guevara y Camilo Cien Fuegos, marcaban la iconografía de la dignidad revolucionaria. En esa época, surgen movimientos independentistas como el de Argelia, Gabón y Costa de Marfil, entre otros países africanos; las dictaduras en Argentina (Francisco Del Ángel Rojas) y Paraguay (Alfredo Stroessner) estaban en todo su apogeo criminal; y en agosto de 1963, Martin Luther King Jr., en la Manifestación por los Derechos Civiles en Washington, pronunciaba su célebre discurso “I have a dream”.

Quizás todo se inició con el Free Speech Movement, en la Universidad de Berkeley, California, a principios de los años 60s del siglo pasado. Era la época contra el racismo, contra los programas académicos que se oponían a la libertad de cátedra y contra las estrategias del gobierno que prohibía a los estudiantes organizarse y hacer comentarios de problemas políticos del país. La violencia contra los estudiantes opositores a un sistema basado en el consumismo, la producción de armas, hot dogs y de valores religiosos supremacistas, se desató con ahínco en 1967 y 1968. Esos acontecimientos también se repitieron en Francia con la masacre de estudiantes defensores de la libertad y de la autonomía de los pueblos, en aquel episodio conocido como “Mayo Parisino”. México, no fue la excepción. Ni tampoco Argentina pasó desapercibida en aquel “Cordobazo” donde obreros y estudiantes fueron masacrados y otros más desaparecidos por la rabiosa dictadura de Juan Carlos Onganía.

En la mañana del 2 de octubre de 1968, los perros aullaban sin cesar, olores nauseabundos brotaban de las alcantarillas de los edificios de gobierno, vientos fríos levantaban remolinos de basura y las calles desérticas anunciaban la crónica de un fratricidio. La contrapuesta a esa tarde brumosa eran los cantos de alegría y los abrazos fraternales que miles de estudiantes ofrecían en el recinto de Tlatelolco, Ciudad de México. Jóvenes entonaban el himno a la alegría y llamaban a los estudiantes, a las amas de casa, a los campesinos, obreros, intelectuales, desempleados, para que juntos empezaran a construir un nuevo sueño, una nueva patria, un gobierno honrado.

Lo que había iniciado públicamente el 4 de agosto de ese año, el 2 de octubre concluyó en un anochecer donde las bayonetas perforaron estómagos, cercenaron manos y rompían los anhelos de una comunidad estudiantil (de la Universidad Nacional Autónoma de México y del Instituto Politécnico Nacional) opositora al presidente Gustavo Díaz Ordaz y a sus ministros con caras de momia. Era la crítica a un gobierno espurio entrenado para desollar los cuerpos de estudiantes disidentes que, con razones, cuestionaban el autoritarismo, la tiranía y la corrupción del sistema político mexicano.

Vendrá la década de 1970 y el Estado benefactor mexicano de mediados del siglo XX, ya para finales de 1960 y el resto de los años a seguir, se convirtió en una especie de Estado policiaco y represor. Los años de 1970, fueron testigos de actos iracundos y violentos contra líderes magisteriales, sindicales y sociales. Gracias a la tecnología de Teléfonos de México (empresa paraestatal en aquel entonces), los agentes de la Dirección Federal de Seguridad podían escuchar las conversaciones telefónicas de hasta 117 personas al mismo tiempo. Los más vigilados eran el sindicalista socialista Vicente Lombardo Toledano, el periodista Julio Scherer y el líder opositor Heberto Castillo.

¿Hecatombe o transformación del sistema educativo?

La estrategia contra los movimientos obreros y magisteriales empleado por los sexenios de Díaz Ordaz, Luis Echeverría y José López Portillo, se basó en el espionaje, la detención arbitraria de los hoy llamados “presos políticos”, la tortura y el exterminio. Las contradicciones sociopolíticas, impactó severamente el sistema educativo nacional.

Fue (y sigue siendo) la época en la que la tecnocracia internacional y las oligarquías nacionales se acoplaban para resignificar la educación hacia las necesidades de las empresas. La educación ya no es para adquirir conocimientos, fortalecer la vida cívica y el desarrollo nacional, ni mucho menos para mejorar la vida de los pobres y excluidos. Por el contrario, educar es proporcionar habilidades para el trabajo principalmente técnico-operativo (además sin derechos laborales).

La escuela neoliberal y la crisis de lo cotidiano

Desde el régimen salinista hasta el gobierno pasado peñista, la tecnocracia ramplona encargada de diseñar la nueva ingeniería educativa, consideraba a la educación como una mercancía o un valor de cambio y no como un derecho social. En dicho diseño se dejaba claro que serían los organismos financieros y empresariales trasnacionales (la economía de mercado o capitalismo) los interlocutores válidos para imponer las rutas de la educación que los Estados nacionales deberían de reproducir. Es así como nace la “escuela neoliberal”.

Para eso se requerían gobiernos u oligarquías que fueran instrumentando lo siguiente:

  • Desmantelar la educación pública.
  • Erradicar las organizaciones de trabajadores democráticos.
  • Intimidar y golpear con políticas financieras arbitrarias los salarios de los trabajadores.
  • Sembrar el miedo bajo la amenaza del despido.
  • Imponer cargas laborales burocráticas con horarios extenuantes.
  • Fomentar capacitaciones de bajo impacto formativo y de alto impacto burocrático.
  • Aplicar criterios tecnócratas encargados de medir (cuantificar), evaluar y generar resultados con base al cumplimiento de procedimientos administrativos.

Además, el argumento político de la tecnocracia apoderada de la toma de decisiones en materia educativa, era combatir al Estado benefactor o social, desmantelar el Artículo 3ero Constitucional, acabar con el centralismo y diversificar las oportunidades para que el sector privado pudiese tener incidencia en la planificación de la educación pública. La idea era que los pobres, el populacho, según el ideario conservador empresarial capitalista, no requieran educación, no necesiten forjarse un camino profesional o universitario. Por tal motivo, la educación será para quien pueda pagarla. Porque de la muchedumbre, como diría Eduardo Galeano, la televisión se encargará.

Una de las secuelas de esos episodios dantescos, es que además de trastocar los contenidos de las currículas escolares (primaria, secundaria y bachillerato), eliminado temáticas sustantivas como la educación cívica, humanística y el pensamiento crítico, se pretendió domesticar a los profesores y profesoras a partir de posturas pedagógicas puestas al servicio de las exigencias de la tecnocracia. Las escuelas dejaron de ser para el pueblo para dar luego paso abierto a la escuela neoliberal.

Otra consecuencia de la imposición del paradigma neoliberal educativo fue echar andar el “proceso de desescolarización”, el cual tomó como bandera de lucha atacar el modelo educativo tradicional (eufemismo utilizado para combatir el modelo educativo benefactor de mediados del siglo pasado).  Las elites empresariales trasnacionales tuvieron que construir sus propias epistemologías dominantes, alienantes.

Tuvieron que diseñar y subsumir baja la lógica imperial del capitalismo, organismos internacionales que justificaran, ideológicamente, la decadencia de la educación pública (la OCDE, por ejemplo). Así como también el Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, estructuras financieras las cuales sirvieron para endeudar a los países de América Latina con préstamos que generaron deudas impagables. Esos organismos se encargarían de fondear medios de comunicación de masas para desprestigiar la educación popular y limitar presupuestos destinados a los servicios públicos, la educación entre ellos, de los países endeudados y así desmantelar todo servicio educativo público.

Desescolarizar es sinónimo de individualizar. Es también otro nombre de automatizar o enajenar a los sujetos. Desescolarizar es poner conocimientos y aprendizajes al servicio de las relaciones comerciales. Estas críticas las encontramos en Iván Ilich, Basaglia, Freire, Zemelman, quienes con gran atino desmontaron la episteme dominante tecnocrática y sus categorías corrosivas como son: “capital humano”, “escuela bancaria”, “productividad pedagógica”, “destrezas y competitividad”, “pedagogía funcional”, “rentabilidad”, “cliente y proveedor”, “valores y fe en el mercado”, “toyotización”, entre otras.

Pero resulta que el otro problema de la crisis educativa en México, es ya no sólo las estructuras sistémicas del poder y la defensa del individualismo inmoral o falto de principios éticos, sino también la descomposición de las estructuras de la vida cotidiana. La instrumentalidad enajenante de la vida social está imponiendo los códigos salvajes de “sálvense quien pueda”, “la escuela es para tontos”, “la calle lo es todo”, “los narcocorridos son la neta del planeta”: el dinero, las mujeres, autos, armas y drogas son la clave del nuevo hombre exitoso. Aquí la pregunta fuerte sería ¿cómo hacer pedagogía crítica y educación popular en perímetros escolares donde quienes mandan son los sicarios, la “maña”?, ¿cómo sensibilizar y trasformar las subjetividades de los alumnos donde sus familiares pertenecen de una manera o de otra a grupos delictivos? El docente está situado en campo minado: al frente la ofensiva de gobiernos represores de las libertades, atrás, familias o vecinos cooptados por las mafias del barrio, a la derecha las exigencias administrativas de la escuela, a la izquierda, las promesas y traiciones de los colegas o sindicato. Entonces, ¿para dónde moverse?

José Carlos ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en la CDMX y en el país es fluida? ¿Por qué?

Si por gremio entendemos las asociaciones de grupos que comparten una profesión, por ejemplo, asociaciones de exalumnos, profesores, profesores jubilados, entre otros, entonces la relación de éstos con el actual gobierno de la Ciudad de México, la veo intrascendente. Sólo se hacen visibles los maestros cuando sitian la ciudad. De allí en fuera, no hay propuestas ni debates públicos organizados.

Esperemos que, en los años restantes del gobierno actual de la 4T (Cuarta Transformación), la fluidez se pueda dar en términos de participación solidaria del magisterio citadino con el resto de los grupos democráticos de otras partes del país. Por ejemplo, hasta ahora no se ha visto en la CDMX un pronunciamiento formal en contra de lo sucedió en días pasados en la Escuela Normal de Tiripetío, Michoacán.

Me parece que los gremios actuales se han convertido en agencias gestoras de demandas particulares y no de peticiones público-relevantes de los agremiados insertadas en un proyecto congruente de transformación educativa. Además, lamentablemente, los movimientos sociales, pueden gozar de legitimidad, pero tristemente, muchos de ellos son incapaces de articularse con otros movimientos o actores sociales, solidarizarse en las demandas de manera transversal y conformar un “bloque histórico”, como diría Antonio Gramsci.

 Otro problema es que la dinámica y la experiencia social nos enseñan que todo gremio es fácilmente sujeto de cooptación. Es decir, con facilidad puede institucionalizarse. La actual Constitución Política de la CDMX, es un documento que no estimula la participación ciudadana y gremial para atender asuntos de las agendas pública y política.

En ese sentido, los procesos de comunicación institucional entre gremio y gobierno fluyen hasta donde el aparato burocrático lo permita. La protesta social, por ejemplo, ha perdido ruta crítica y programática ideológica. Ahora se actúa por mimetismo digital: un hecho aislado, una palabra y luego socializarla en las redes, hacen que la gente se congregue en el espacio público y emprendan acciones idénticas, repitan las mismas palabras, se vistan igual. La protesta social de los gremios corre el riesgo de convertirse en un carnaval del homo insipiens, como diría Sartori.

 

¿Considera que la formación inicial y continua de los docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Si bien es cierto que existen sectores del magisterio críticos con una alta autoridad moral para intervenir con propuestas creativas, sin embargo, aún percibo, cierta despolitización en las bases magisteriales, cierto pragmatismo irreflexivo que impiden la toma de conciencia crítica.

La formación es un proceso necesario a través del cual los sujetos requieren para comprender la realidad, tomar conciencia y transformar aquellas condiciones mínimas que perturban procesos educativos emancipatorios. La criticidad es el elemento sustantivo de toda praxis pedagógica novedosa, innovadora y transformadora. La crítica reflexiva representa una oportunidad para la toma de decisiones y logro de objetivos direccionados para la mejora de los entornos educativos. Esa praxis es y será siempre de tipo social, política, ecológica y ética.

Existen varias propuestas en torno al sentido y la responsabilidad de la educación. En lo personal recomendaría releer el gran debate histórico entre Antonio Caso y Lombardo Toledano, allá por 1933. Por primera vez se planteó, en un sentido radical, la cuestión del sistema educativo que habría que construirse: desde la primaria hasta la universidad. En el debate se encuentra la discusión entre idealismo y materialismo histórico, la ruta que deberían seguir los aprendizajes, la estructura de las escuelas, pero sobretodo se planteó cuáles serían los contenidos fundamentales de todo proyecto de educación transformadora. Valdría la pena releer ese documento con ojos puestos en el siglo XXI.

 

José Carlos, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Recientemente, Boaventura de Sousa, publicó su libro titulado “La cruel pedagogía del virus”. Grosso modo dice que con esta pandemia la idea conservadora de que no hay alternativa a la forma de vida impuesta por el hipercapitalismo en el que vivimos se desmorona. Para el autor, salvar nuestro planeta se requiere ir más allá del marco de la modernidad eurocéntrica y de los sistemas coloniales y de dominación. Boaventura incita a la búsqueda de la pluralidad de modos de adquisición de conocimientos alternos: principalmente de las experiencias civilizatorias de los países del Sur o quizás de los grandes relatos o cosmovisiones de los pueblos originarios.

Recientemente he publicado algunos artículos periodísticos (El Vigía) sobre el tema que nos aqueja mundialmente (Covid-19). Se viene diciendo que el confinamiento provocado por el Coronavirus ha reforzado la idea tecnoburocrática de que la mejor alternativa educativa es reducir los aprendizajes escolares a la experiencia digital, virtual. Los procesos reflexivos poco importan. Lo central es la habilidad para mantener interacción en la red, navegar por el ciberespacio y subjetivizar (introyectar) “sensaciones” virtuales, sin necesidad de recurrir a la realidad y al encuentro intersubjetivo (cara-a-cara).

El Coronavirus también nos quiere enseñar, a través del cautiverio, si vale la pena volver a la “nueva normalidad” donde la rutina, el individualismo, la mezquindad y la competencia corrosiva seguirán siendo los estilos de vida impuestos por la modernidad capitalista. O bien, si el género humano asume su responsabilidad por salvarse como especie y relacionarse de otra manera con la Tierra. El Coronavirus nos puede motivar a crear otra forma de construir pedagogías alternas, liberadoras. El planeta Tierra está en peligro, pero también el ser humano puede desaparecer o autodestruirse en un santiamén.

Desde la Educación para la paz y la noviolencia, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Los sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, propusieron hace un par de años el término de “violencia simbólica”. Y como bien dice Boaventura de Sousa, la forma en que se construyó inicialmente la narrativa sobre la pandemia en los medios de comunicación occidentales evidenció el afán de demonizar a China. Las malas condiciones higiénicas en los mercados chinos y los extraños hábitos alimentarios de los chinos (primitivismo insinuado) eran el origen del mal.

La violencia simbólica está constituida de representaciones basadas en imágenes, lenguajes, códigos (que recorren los imaginarios sociales hasta llegar a los dispositivos digitales como el por ejemplo el “trollear”) agresivos y estigmatizadores hacia una persona, un colectivo o un país por su condición de raza, género, clase social, usos y costumbres, entre otras. La violencia simbólica es un producto social generado por contradicciones histórico concretas reales.

En cuanto a lo que usted me pregunta sobre los temas de educación para la paz y la noviolencia, éstas encierran un poder revolucionario poco entendido. Para el pensamiento crítico, la pedagogía para la paz significa la construcción de procesos de enseñanza donde la noviolencia no solamente sea un conjunto de valores a transmitir, sino que esos valores pasen a la esfera de las vivencias. Los valores que refuerzan el significado de la paz y la noviolencia deben ser modos de vida concretos.

La pedagogía para la paz requiere de didácticas y estrategias donde docentes, alumnos, directivos y padres de familia estén articulados y comprometidos para emprender metodologías que refuercen las enseñanzas a favor de las conductas positivas y de colaboración para erradicar el odio, las agresiones y las prácticas simbólicas y reales de la violencia.

La cultura para la paz en un centro escolar o universidad no debe ser un código de buenas intenciones aplicado de manera temporal, sino más bien es un planeamiento fuertemente estructurado. Para la viabilidad de una pedagogía o cultura para la paz, ésta debe estar sostenida por principios ético-normativos rigurosamente definidos y aplicados.

Todo proyecto de educación para la paz y la noviolencia es una alternativa sustentable básica a implementarse en las mallas curriculares de educación básica, media y superior. Educación para la paz es uno de los horizontes poco explotados en las escuelas. No se ha percibido la riqueza transformadora que puede derivarse de ella.

Educación para la paz y la noviolencia forma conciencias críticas y sobretodo posibilita el tránsito de la conciencia escolar o universitaria a la conciencia ciudadana, responsable de su tiempo, de su comunidad, de su Patria.

 

Amigo José Carlos, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

  • Emprender procesos de sensibilización para la toma de conciencia.
  • Tomar con responsabilidad el proceso formativo del pedagogo crítico, asumiendo con amor y con disciplina el aprendizaje-enseñanza.
  • Tener presente que los aspectos teórico- reflexivos son de vital importancia para comprender la realidad, explicarla y mejorarla a través de propuestas específicas según las experiencias de las escuelas y de los profesores.
  • Comprender que las pedagogías críticas son horizontes interpretativos de la complejidad (educativa) de lo real que exige reconstruir epistemologías, metodologías y estrategias que sirvan para la transformación de aquellos entornos aviesos para luego estructurar futuros emancipatorios, humanos, solidarios.
  • Atreverse a investigar para actuar, como diría Freire.
  • Recurrir a los teóricos que plantean la pedagogía de la liberación latinoamericana para saber entender contextos locales y mejorarlos. Así como elaborar herramientas metodológicas que enseñen a seguir objetivos y lograr procesos transformativos de micro-espacios donde se generan emociones, cogniciones, acciones y valores enfocados hacia el desarrollo comunitario.
  • Valorar los saberes populares como experiencias comunitarias e históricas que nos ayuden, finalmente al buen vivir en comunidad.

Muchas gracias.

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OVE entrevista a Juan C. Sánchez: “Pedagogía con praxis política descolonial”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Escuchamos y conocimos a Juan Carlos Sánchez–Antonio a través de sus importantes y profundos artículos en donde devela las distintas formas de poder, control y dominación por parte del sistema capitalista en su fase neoliberal que alienan las subjetividades de las sociedades, su lugar de enunciación es con base en su cultura originaria Zapoteca, en donde asevera que es mal llamada “indígena”.

Es Doctor en Filosofía Política por la Universidad Nacional Autónoma de México. Estancia de investigación doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid. Estancia de investigación posdoctoral en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Se especializó en el pos–estructuralismo francés (Michel Foucault), el giro descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas. Recibió el premio Ensayo Revista Claridades 2019, por parte de la Universidad de Málaga, España. Sus líneas de investigación son: relaciones de poder, construcción de subjetividades, procesos descoloniales y epistemologías indígenas.

Sus dos últimas publicaciones son: Insubordinación de los saberes sometidos y emergencia de las epistemologías otras. Revista Tabula Rasa, Colombia (2020). Y Abrir las ciencias sociales: transmodernidad, pluralismo epistémico y diálogo mundial de saberes. Revista utopía y praxis Latinoamérica. Revista internacional de filosofía iberoamericana y teoría política. Venezuela. (2019). Actualmente está en la modalidad de retención en el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel C.

Desde su cosmovisión originaria, ética y estética, lo han llevado a investigar, anunciar y proponer que, los saberes ancestrales de nuestras culturas originarias, son la base para la construcción de otras educaciones y otras pedagogías. Esas otras educaciones y pedagogías a las que se refiere Juan Carlos son las que buscan ser descoloniales, con la utopía de que los pueblos se liberen del yugo opresor y dominador de las ideologías colonialistas eurocéntricas y norteamericanas. Ante esto nos asevera que “Ante este colapso ambiental y civilizatorio es importante descolonizar las pedagogías eurocéntricas, coloniales y ecocidas para superar el capitalismo y la modernidad–posmodernidad desde la amplia visión ecológica de las pedagogías del sur global”.

 

Juan Carlos, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Nací en un pueblo llamado San Pedro, Comitancillo, Oaxaca, México. Mi lengua materna es el zapoteco, perteneciente a la cultura binnigula´sa´, ubicada en el Istmo de Tehuantepec, Oaxaca. Provengo de una familia humilde, dedicada por mucho tiempo al campo. Mi padre, el señor Juvencio Sánchez Altamirano, falleció en el 2006. Mi madre, la señora Isabel Antonio Jiménez, aún vive. Somos siete hermanos en total; todos hablamos el zapoteco. Soy profesor de primaria. Estudié la Normal Urbana Federal del Istmo (ENUFI) y me gradué en el 2006, con una plaza de primaria, adscrita hasta ahora en la sierra mixe, de Oaxaca.

De niño y de joven siempre fui muy inquieto. Durante mi formación en una escuela normal para profesores rurales, por curiosidad intelectual, me acerqué a la pedagogía crítica a través de las obras de Henry Giroux y Peter McLaren. Mi acercamiento a la educación crítica fue por insatisfacción cognitiva, pues muchas de las teorías que revisábamos en la carrera no respondía a los problemas que vivía en mi pueblo: pobreza, desigualdad, explotación, falta de oportunidades, etc. Las corrientes pedagógicas que consumíamos en las aulas de la ENUFI, en ningún momento me permitían comprender críticamente mi contexto, mi condición de pobre e indígena. Este coraje e inquietud por responder la desigualdad, las injusticias, la explotación y la pobreza social en el estado de Oaxaca y el país, me obligó a revisar desesperadamente la pedagogía crítica radical y anti–capitalista de Henry Giroux, Peter McLaren, Paulo Freire, la teoría crítica, el marxismo y el pos–estructuralismo francés. Actualmente, me he especializado en el pensamiento descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas.

Cuando me gradué en el 2006, justo cuando falleció mi padre, el gobierno del estado de Oaxaca, a través del IEEPO, asignaban en momento, a todos los graduados de las Normales para profesores, una plaza como docente. En ese tiempo, cuando recién había egresado, estaba el problema de la APPO (Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca) al cual me acerqué con mucha simpatía política. Con mi aproximación a las pedagogías críticas radicales, y a la teoría crítica alemana, coincidí con las luchas de la sección 22 en contra de las políticas educativas del gobierno federal dese el 2006 hasta la fecha. Desde ahora, tengo un profundo interés por los movimientos sociales, las teorías contestarías anti–capitalistas y todas aquellas movilizaciones y praxis anti–hegemónicas que procuran cuestionar el sistema económico neoliberal capitalista y las ideologías sociales y educativas que las encubren y legitiman.

Considero que una buena pedagogía contestataria requiere siempre de una praxis política, educativa crítica y descolonial que se involucra también en los movimientos sociales y revolucionarios anti–capitalistas. De ahí que la lucha magisterial de la sección 22 y los movimientos sociales que se han generado en el estado de Oaxaca y el país, combina con la educación crítica, descolonial y anti–capitalista. Actualmente colaboro impulsando proyectos educativos de pedagogía crítica descolonial con los profesores de la sección 22 de Oaxaca, al tiempo que imparto clases en los niveles de licenciatura y maestría en la UABJO.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Oaxaca, en México y en toda América Latina?

Considero que son varios los elementos significativos que han provocado la crisis educativa en América Latina. Primero, pienso que la ideología neoliberal del mercado (y su modelo de la competencia, la calidad educativa y ahora la excelencia educativa) es la que ha gobernado gran parte de las teorías, los enfoques y los planes y programas de todas las escuelas. Segundo, la escuela es hija de la modernidad, y hoy sabemos que la modernidad y la posmodernidad son los fundamentos epistemológicos del capitalismo neoliberal que produce miseria y muerte en todo el mundo (omnicidio). Tercero, la escuela al tener sus fundamentos filosóficos en la modernidad y la posmodernidad, también es cómplice del cambio climático (biocidio). Hoy sabemos que la razón occidental, al separar la mente del cuerpo, y el pensamiento de la naturaleza, ha fundamentado, desde sus orígenes, una razón contra natura, o una racionalidad que no sólo domina y explota al hombre (genocida) sino también a la madre naturaleza (ecocida y geocida). Es decir, la escuela y su modelo educativo, no sólo es neoliberal y capitalista, sino también es moderna y posmoderna, y con ello, también es blanca, patriarcal y eurocéntrica.

Cuarto, las escuelas, al ser eurocéntricas y occidentales, también son epistemicidas, ya que, al expandir el proyecto de la modernidad, niegan constantemente el saber de los pueblos originarios, tipificándola todos los días en las aulas como lo atrasado o pre–moderno. Entonces, la función de la escuela es contribuir a la expansión de la cultura de la modernidad y la posmodernidad que son el fundamento filosófico del capitalismo omnicida. Esto a su vez, acentúa el antagonismo entre razón (instrumental) contra la naturaleza (ecocidio), y con ello la aceleración del cambio climático (biocidio). Esto hace que las escuelas, lejos de liberar el pensamiento, lo colonizan desde un proyecto occidental moderno–posmoderno que nadie cuestiona y que poco a poco se va internalizando en la subjetividad de los estudiantes, para que luego les de pena ser de una cultura originaria.

Con este tipo de ideas coloniales, racistas, patriarcales, capitalistas y occidentales que fomenta la escuela, se generan permanentemente dentro de ellas epistemicidios (muerte del conocimiento de los pueblos originarios) y ontologicidios (muerte de sus formas de ser en el mundo) durante el proceso educativo. Estos son, me parece, algunos de los elementos que han puesto en crisis la educación en América Latina.

Juan Carlos, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Considero que la relación entre los gobiernos federal y estatal con el gremio, en este caso la sección 22 de Oaxaca, sigue siendo nula. Actualmente existen miles de incidencias de pagos, administrativas y de ascenso por parte de mis compañeros profesores, directores, supervisores y jefes de sectores que desde el 2015, con la aplicación forzada a sangre y fuego de la reforma neoliberal de Enrique Peña Nieto, no han podido atenderse y mucho menos resolverse. Existen muchos problemas de este tipo que, incluso, con el nuevo gobierno federal, siguen sin ser resueltas. Esto dificulta la relación entre la sección 22 y el IEEPO, pues la bilateralidad en los hechos aún sigue rota y no existe repuestas concretas a las demandas del gremio magisterial y la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación). Gracias al modelo neoliberal capitalista, miles de escuelas están en el abandono, ahora con esta relación nula entre los gobiernos y el gremio, las cosas se están agravando cada vez más. Miles de escuelas están en el abandono total, pues varias de ellas fueron colapsadas por el sismo del 2017 en el istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y varias siguen sin recibir ningún tipo de apoyo.

Bajo estas condiciones, escuelas abandonadas desde el 2015 con la imposición de la mal llamada “reforma educativa” neoliberal, siguen operando en condiciones mínimas. En muchas zonas escolares de nivel primaria y secundaria en el estado de Oaxaca, hace falta la contratación de personal docente. Pues desde el 2015, el otorgamiento de nuevas plazas a mis colegas normalistas, que antes de la “reforma educativa” se les asignaba en automático, ahora ya no se les ha dado. Cabe mencionar que muchas escuelas carecen de personal docente. Existen también cientos de direcciones, supervisiones escolares y jefaturas de sector con profesores comisionados atendiendo los problemas. Aunado a esto tenemos a muchos compañeros profesores que se les deben varias quincenas, incluso aguinaldos completos que no se les ha pagado en el 2015. Miles de quejas e inconformidades aglutinadas y señaladas ya por parte de la CNTE y la sección 22 de Oaxaca, siguen sin resolverse. Esto muestra, al menos desde mi experiencia ubicada en el Sur, que la relación entre los gobiernos Federal y Estatal para resolver los problemas estructurales del gremio magisterial son nulas.

 

Como pedagogo crítico, ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Considero al menos desde mi experiencia como profesor militante de la sección 22 de Oaxaca, en pocos casos la formación inicial y continua de los docentes corresponde a las necesidades del país y no están a la altura de los desafíos pedagógico del siglo XXI. Como había explicado al principio, muchos de los enfoques que se imparten en las escuelas formadoras de docentes en el nivel superior, se siguen realizando desde políticas educativas conservadoras, coloniales, patriarcales, eurocéntricas y occidentalocéntricas. Incluso, como lo explique al inicio, la mayoría de los modelos educativos que tenemos, al tener como fundamento epistemológico a la modernidad y la posmodernidad, son un correlato de la dominación y explotación del hombre y la naturaleza. Además de ser excluyentes, coloniales, epistemicidas y ecocidas, ahora en nombre de los ideales de la modernidad se mata al otro (genocidio–epistemicidio) y al medio ambiente (ecocidio). Considero que el actual modelo educativo, incluso la que impulsa el gobierno de Andrés Manuel López Obrador en México, es modelo básicamente colonial y eurocéntrico.

El problema que tenemos en muchas de nuestras escuelas, es que, al estar situadas en muchas comunidades originarias amerindias, cuya historia milenaria y desarrollo autonómico al igual que Egipto, Mesopotamia, India, China, Mesoamérica (Anáhuac) e Inca (Tawantisuyu), siempre quedan fueran de la historia mundial. Cuando se enseña historia al niño, siempre encuentra que su cultura, que tiene una antigüedad de al menos 5000 años, entra en el horizonte de la historia universal cuando es “descubierta” por Cristóbal Colon. La enseñanza de la historia universal es helenocéntrica, eurocéntrica y por tanto colonial. El curso de la historia universal viene de oriente a occidente y Europa (y sólo por un tiempo Estados Unidos) son el centro del mundo. El niño queda avergonzado de su cultura que tiene una cronología histórica impresionante. Olvidamos en muchos casos que Grecia fue una colonia egipcia y la gran mayoría de los conceptos griegos tienen sus raíces egipcias y fenicias. Muchos de sus avances se lo deben a África (ciencia, astronomía, filosofía, etc.,) y a la India (medicina, matemáticas, etc.,) Incluso dichos avances europeos (imprenta, papel, papel moneda, brújala, pólvora, revolución industrial, etc.,) fueron inventados siglos antes por los chinos. Por eso, la educación en América Latina es eurocéntrica y no podemos generar grandes cambios si no cambiamos la visión colonial que tenemos.

Sucede lo mismo en el aspecto social y ecológico. Las escuelas aparte de ser occidentalocentricas, también son ecocidas, pues gracias a la visión occidental que descalificó la visión de los pueblos originarios, ahora vemos a la naturaleza como un objeto, una cosa, un “recurso natural” a la mano, dijeran los libros de textos de ciencias naturales. A la naturaleza, desde la visión occidental, se le ve como una cosa que hay que conocer para controlarla y dominarla. Por eso se justifica, muchas veces, para el mercado neoliberal, “explotar los recursos naturales de la nación”, sacar oro, plata, petróleo, madera, aire, agua, etc., para el “desarrollo” y el “progreso” del país a costa de exterminar poco a poco la flora y la fauna de los pueblos. Si la epistemología occidental es el fundamento del ecocidio y el capitalismo el fundamento práctico–económico del colapso del medio ambiente, entonces, las soluciones no pueden venir de la modernidad–posmodernidad y su modelo económico capitalista, sino desde las amplias culturas del sur global en diálogos creativos sur–sur y sur–norte global que fueron negadas por la modernidad capitalista colonial. Hoy el pleno siglo XXI no tenemos asegurada la sobrevivencia de la especie humana ante el colapso ambiental. Por ello, la pedagogía crítica radical no puede quedarse al margen de este asunto vital. Propongo entonces aquí algunas cosas que nos pueden ayudar:

  1. Es necesario reconstruir las ontologías relacionales, las epistemologías holísticas y las pedagogías ecológicas de nuestras culturas ancestrales cuya antigüedad cultural tienen más de 5000 años de existencia.
  2. Estas reconstrucciones de nuestra propia cultura, servirá como locus de enunciación, para subsumir crítica y creativamente la modernidad–posmodernidad, pero desde los criterios éticos–filosóficos de cada cultura del sur global. No desde el criterio de la taza de ganancia capitalista neoliberal, sino desde las lógicas ecológicas, complementarias y relacionales de la vida con el todo que tienen nuestras culturas amerindias para ir más allá del capitalismo omnicida y su fundamento moderno–posmoderno ecocida y epistemicida.
  3. Es necesario superar la separación occidental dicotómica pensamiento contra la naturaleza por una nueva relación cultural presente en las amplias culturas del sur global. Las pedagogías del sur global que fueron excluidas por la modernidad pedagógica del norte global, ahora jugarán un papel importante para proponer nuevas formas de enseñar y aprender que no sean capitalistas, coloniales, patriarcales, modernas y posmodernas.
  4. Una educación ambiental, crítica, descolonial, anti–patriarcal, anti–racista, pos–occidental y trans–capitalista es necesario hoy más que nunca, si en verdad queremos contribuir desde las pedagogías amerindias, nuevas epistemologías y prácticas realmente armónicas, ecológicas y respetuosas con la madre naturaleza y la vida toda en su diversidad.
  5. Descolonizar la pedagogía capitalista, colonial, patriarcal, moderna y posmoderna desde las epistemologías y pedagogías del sur global, es ahora vital en el pleno siglo XXI, si es que queremos proponer alternativas realmente posibles al colapso y transición civilizatoria mundial que estamos viviendo hoy en día. En el mejor de los casos, las pedagogías amerindias tienen hoy mucho que aportar en este siglo XXI.

 

Amigo Juan Carlos, ¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Pienso que el COVID–19 es una clara muestra de que hoy todo está globalizado. Y si todo está globalizado, quiere decir que el problema es local y global y la solución también es local y global. El confinamiento pone en jaque al sistema capitalista y evidencia la precariedad laboral de miles de millones de personas en el mundo y la profunda vulnerabilidad que tenemos los seres humanos ante un sistema de salud neoliberalizado que está pensando siempre en la privatización e individualización de todo. Ante la actual pandemia lo que se muestra es que las formas de sobrevivencia en un caso extremo, no son individuales, sino colectivas, o más bien comunitarias. Lo que puede asegurar la sobrevivencia de la especie humana no es el acceso elistista y neoliberalizado a la salud, o la producción individualista y competitiva de los alimentos básicos, sino que el cuidado y la permanencia de la vida toda es comunitaria, nadie puede salvarse sólo con su dinero en el banco.

Lo que ha hecho el confinamiento por el COVID–19, es demostrarnos que el capitalismo neoliberal, con sus actuales hospitales privados y su modelo individualista competitivo, sólo nos llevará a la aceleración de la extinción de la especie humana. Ninguna solución para proteger la vida de todos se hace privatizando todo para salvarse individualmente. Pienso que esta experiencia, si la reflexionamos bien desde lo educativo, debe de poner en el centro del debate la incompatibilidad del capitalismo con la vida no sólo la humana, sino también con la vida del medio ambiente en su totalidad. La educación no puede quedarse al margen de esta gran oportunidad, pues ella misma como ya lo hemos dicho al principio, si no se transforma, seguirá siendo uno de los obstáculos fundamentales para generar la superación del capitalismo y la modernidad–posmodernidad. Entonces, el COVID–19, para la educación debe de significar una oportunidad fundacional en esta transición civilizatoria para incidir y proponer nuevas formas pedagógicas amerindias que sean realmente ecológicas y menos agresivas con la diversidad cultural y biológica.

Ahora bien, en lo que se refiere a las medidas adoptadas por confinamiento producido por la pandemia y si éste afecta o no al derecho a la educación, pienso que no afecta el derecho a la educación de las y los niños. Al contrario, creo que el niño sería más feliz si dejara de ser secuestrado por las escuelas que son sistemas carcelarios, disciplinarios, epistemicidas y ecocidas que matan la creatividad de los niños.  Más bien pienso que el actual confinamiento y las medidas tomadas aquí en México de continuar las clases mediante plataformas virtuales, lo único que ha hecho es evidenciar, gracias al modelo capitalista neoliberal, la precariedad laboral y la pobreza de más de 70 millones de mexicanos que muchas veces no tienen acceso a internet. Incluso para muchos, el confinamiento es un privilegio, pues la gran mayoría tiene empleos temporales o informales y tiene que salir a la calle para poder ganarse la vida. El problema es realmente grave y estoy seguro que la solución no puede ser más capitalismo y más modernidad–posmodernidad, sino que las soluciones tienen que venir del diálogo creativo de todas aquellas culturas del sur global que fueron negadas por la modernidad. Esto con la finalidad de proponer un nuevo sistema civilizatorio que ya no sea capitalista, colonial, patriarcal, blanco, eurocéntrico, moderno y posmoderno; creo que este es el gran reto de la humanidad: conservar el planeta (con sus ecosistemas) y la vida toda.

Desde la cosmovisión y cultura zapoteca, binnigula´sa´, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Lo que puedo vislumbrar sobre el confinamiento obligatorio desde la visión de los binnigula´sa´, es que la vida humana no se puede reproducir encerrados en la individualidad. Gran parte del pensamiento mesoamericano, y por ende también la cosmovisión zapoteca, lo que asegura la vida es la relacionalidad del todo con el todo. Es la interdependencia de los seres humanos con la naturaleza la que permite que el hombre tenga un profundo respeto por los ecosistemas.  Para los pueblos amerindios, no existen los confinamientos solitarios, pues éste les genera pura tristeza y la muerte. Para los binnigula´sa´ la vida misma es relación, co–dependencia y co–presencia simultánea del todo con el todo; nada está separado, confinado o aislado. Entonces, este confinamiento capitalista que nos sugiere en varios casos ponderar y realizar la vida cotidiana de forma virtual, se vuelve complicado paras las comunidades originarias. El confinamiento o aislamiento significaría la muerte, pues la vida se hace posible gracias a la interdependencia comunitaria, co–presencial aquí y ahora. No existe una realidad virtual que pueda sustituir la realidad co–presente aquí con todos; la co–realidad se hace y se vive en la inter–dependencia vivencial comunitaria.

La transición civilizatoria que parece sugerir que la nueva edad del mundo va ser dominado por las realidades virtuales con sistemas de monitoreo permanente, telecomunicaciones 5G, equipos conectados aquí con todo, para saber tu temperatura corporal, ritmo cordiaco, etc., representa un problema para la filosofía de vida de los pueblos, pues lo que hará es acentuar la separación no sólo del pensamiento y el cuerpo como lo ha hecho la razón occidental desde hace 2600 años, sino la separación del cuerpo con los demás cuerpos (no tocarse, saludar de lejos, estar siempre vigilados y conectados digitalmente siempre, etc.,). Nuevamente, me da la impresión que el confinamiento y la realidad virtual ofrecida por estos sistemas, parecen sugerir que lo que vino y lo que se quedó con el COVID–19, va ser el aislamiento y la conexión de todo con el todo pero de forma virtual. Los pueblos, sin embargo, buscan otros proyectos de vida inter–dependientes con la naturaleza que tienen que ser tomados muy enserio, si es que queremos salir de esta crisis civilizatoria.

 

Estimado Juan Carlos, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Pienso que las propuestas para transformar de forma radical el sistema educativo pueden venir de los núcleos éticos–ontológicos de las culturas y pedagogías del sur global en diálogo crítico con los aspectos más positivos y emancipadores de la modernidad–posmodernidad del norte global. No podemos seguir reproduciendo lógicas ecocidas y epistemicidas fomentadas por el capitalismo y la razón occidental, como si toda la solución viniera de ellos. Creo que, si realmente queremos plantear una transformación radical del sistema educativo, éste debe aprender profundamente de las amplias culturas del sur global que fueron negadas y construidas conceptualmente como atrasadas. Considero que sólo se puede descolonizar la educación en el sentido en el que podamos partir realmente del locus de enunciación de la cultura a la que pertenecemos. Es decir, reconocer y partir del núcleo ético–ontológico de nuestra cultura y desde ahí generar el diálogo con las otras pedagogías del sur global. Se trata de un diálogo creativo que desde su cultura milenaria subsuma la razón moderna–posmoderna no para imitarlas o ser modernas como ellas, sino para superarlas creativamente e ir más allá del capitalismo colonial, patriarcal, blanco, racista, sexista, eurocéntrico y cristiano–céntrico.

Todo este proceso requiere cuestionar profundamente los fundamentos occidentales del sistema educativo colonial y cómo éste fundamento se vincula con el capitalismo para producir y reproducir prácticas ecocidas y epistemicidas en los procesos escolares. Me parece que el camino es ampliamente largo y hay muchas cosas por hacer. Queda en las manos de los educadores y educadoras analizar profundamente la genealogía de los grandes problemas civilizatorios, de donde vienen, cuál es su historia, su desarrollo y cómo hoy nos está afectando de esta manera poniendo en peligro la vida de todos. Tener más o menos clara la historia crítica de esta genealogía de la razón occidental, moderna–posmoderna, nos ayudará a comprender la importancia de las filosofías y pedagogías de nuestros pueblos amerindios, en diálogo con las pedagogías del sur global (India, China y África) para aprender mutuamente otras formas realmente ecológicas de enseñar y hacer la vida de forma inter–dependiente y respetuosa con los ecosistemas.

Muchas gracias.

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OVE entrevista a Luis Miguel Cisneros Villanueva: “La historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente”.

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Luis Miguel Cisneros Villanueva en una de las clases del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica con sede en la Ciudad de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México; una persona seria, tranquila, pero con una gran energía por querer transformar las condiciones desfavorables en la que viven los excluidos, los oprimidos, los ninguneados, los acallados y los invisibles, a partir de una educación propia (endógena) y no impuesta (exógena).

Tiene un Posdoctorado en el área de especialidad de Investigación Aplicada en Educación con Énfasis en Diseño y Construcción de Proyectos de Educación Popular (2015), Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular (2014) y Maestría en pedagogía crítica y proyectos educativos (2017) por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; Maestría en Docencia en Ciencias Sociales (2009)  y una Licenciatura en Pedagogía por parte del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José Ma. Morelos”.

El Doctor Luis Miguel Cisneros Villanueva es originario de la comunidad indígena de Sicuicho, Municipio de Los Reyes, Michoacán. Es maestro rural de Telesecundaria, asesor de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 162 y catedrático del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica de Ensenada, Baja California, México. Su compromiso y vocación lo ha llevado a ser un estudioso de la pedagogía, buscando y construyendo caminos para mejorar prácticas y concepciones educativas. Diseñó e impartió los diplomados: “La comunidad de diálogo: una alternativa en la escuela”, “Por una escuela creativa, crítica y solidaria” y, “El Jardín de Niños pensante, creativo y ético”. Es fundador del Colectivo Pedagógico “Paulo Freire”, cofundador del programa de radio comunitario denominado “La voz del magisterio democrático” transmitido en la región Los Reyes. Creador del programa “Las alternativas educativas” transmitido por Facebook y Youtube.

Es coautor del libro: “Grandes Educadores Latinoamericanos” (2014). Autor del libro: “Las Alternativas Educativas desde la Pedagogía Crítica y la Educación Popular” (2016). Coordinador del libro: “Pedagogías Emancipadoras: Experiencias Pedagógicas del Valle Esmeralda y la meseta P´urhépecha” (2017). Autor del libro: “Pensamiento Pedagógico del maestro Rafael Ramírez en la época de oro de la educación mexicana” (2018). Ha impartido talleres sobre el pensamiento crítico, la creatividad, la pedagogía crítica y la comunidad de diálogo.

Para ser un gran maestro, en primer lugar, se tiene que ser un gran ser humano y, en segundo, una gran persona, Luis Miguel Cisneros Villanueva engloba todas estas características; es un maestro comprometido con las sociedades oprimidas que busca con maestras y maestros, entre todes, construir una educación diferente, más humana y humanizante, surgida desde lo glocal con base en los intereses y necesidades del contexto y, en la participación dialéctica y dialógica de todes, con el hito de luchar y resistir los embates del capitalismo salvaje en su fase neoliberal.

 

Luis Miguel, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria?

Primeramente agradecer al portal “Otras Voces en educación” por esta entrevista, recuerdo que en mis inicios como maestro rural de Telesecundaria hubo una frase que marcó mi opción política, ética y pedagógica. Fue en un seminario político sindical donde observé que un compañero tenía un libro sobre Simón Rodríguez, después de cruzar algunas palabras le pedí prestado ese texto, ya en la casa lo leí hasta terminar. Lo que más me impresionó fue el planteamiento de Rodríguez: “¿Dónde iremos a buscar modelos? O inventamos o erramos”. Esta frase me conflictúo bastante pero al final entendí que para dejar de copiar concepciones educativas es necesario construir alternativas educativas. Por cierto y a pesar de mi rebeldía yo no lo hacía, en ese momento me di cuenta que en realidad era un rebelde pero sin causa. Así, en mi posición de “crítico” rechazaba y cuestionaba -en automático- los planteamientos de la autoridad. Sin embargo, más que crítico era un criticón. Entonces, a partir de la lectura de Simón Rodríguez comprendí que cuando se protesta o denuncia es obligado construir propuestas, soluciones o alternativas.

Ahora bien, para la construcción de alternativas educativas ocupamos analizar permanentemente la política y práctica educativa. Esta reflexión colectiva incluye diálogos de saberes con las y los otros para construir, deconstruir o reconstruir una educación a la medida de cada contexto.

Cuando entendí que debía dar dirección a mi práctica me adentré en lecturas sobre pedagogías críticas y educaciones populares que por cierto no conocía, aún y cuando ya había estudiado una licenciatura en pedagogía y una maestría en docencia. Así, conocí lecturas de Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple, Joe Kincheloe, Paulo Freire, José Martí, Rafael Ramírez, Sergio Quiroz, Marco Raúl Mejía, Luis Bonilla, María Shirley Dos Santos, Jesús Pastor Brigos, Carlos Díaz Marchant, Alicia Minujin, Carlos Razo, Rosa María Romero y otros que sin duda marcaron definitivamente mi trabajo docente y comunitario. Esto ayudo a comprender que la escuela puede ser un lugar de reproducción o de contestación. Fue la última opción la que adopté porque devela y elimina todo tipo de opresiones. Sin embargo, no quise que el planteamiento se quedara en un simple discurso, por consiguiente repensé mi práctica para que esta fuera consecuente con mi opción política. Cuando retomé las pedagogías revolucionarias deje de reproducir recetas exógenas descontextualizadas, asimismo eliminé programas sobrecargados de contenidos porque no generan aprendizajes significativos y mi clase ya no se basó en la educación bancaria y memorística. En suma y después de escuchar a Marco Raúl Mejía en Ensenada BC. resolví dejar de ser un idiota útil al sistema.

Luis Miguel ¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México?

Creo que son muchos, yo solamente intentaré ubicar algunos. Uno es la política educativa dictada e impuesta desde el extranjero, esta situación presiona -en gran medida- a las y los maestros porque deben lograr que sus estudiantes alcancen los estándares fijados, el problema con esta visión es que exalta la memorización, fragmenta el conocimiento y prioriza la enseñanza de las matemáticas y la lecto-escritura dejando fuera otras áreas del conocimiento. ¿Se puede formar integralmente a los sujetos con aprendizajes utilitarios, parcelados y estandarizados? Otra realidad de este enfoque exógeno es que plantea una educación desconectada de la vida, por tanto existe en las y los estudiantes apatía, -y en algunos casos- aborrecimiento a la escuela, a sus docentes y a sus contenidos. Aquí surge otro problema fundamental, las y los maestros se convirtieron en simples operarios de currículos. La actual política educativa desmotivó considerablemente al magisterio pues en lugar de que, las y los maestros, prepararán y presentarán clases creativas se enfocaron en depositar contenidos utilitarios, insignificantes y en muchos casos obsoletos, pues como dijimos el único objetivo es que los y las estudiantes pasen las pruebas estandarizadas. Así, el trabajo instrumental generó malestar en las y los maestros porque los redujo a operar y reproducir la política educativa deshumanizante. El malestar docente se agudizó con el desprecio constante hacia ellas y ellos, su posición desechable y las agresiones -de todo tipo- de las que son objeto. ¿Cómo aspirar a un país mejor con maestras y maestros sobreexplotados, amenazados, violentados y señalados constantemente? Entonces, es urgente la dignificación y valorización del magisterio en los hechos y no en discursos vacíos.

 Asimismo, la escuela actual se encuentra en crisis porque no ha cambiado mucho respecto a su creación, sigue vigente las formas de organización, los objetivos, los contenidos, los  reglamentos, las relaciones interpersonales y otros. Una tarea pendiente de la educación es desarrollar el pensamiento crítico, creativo y solidario en las y los estudiantes, esto no se logra porque nuestra educación es excesivamente cognitiva y reproductora del darwinismo social y pedagógico, es decir, la educación actual forma en y para el individualismo, exalta la memorización de contenidos, limita la creatividad, la expresión de emociones, no permite los cuestionamientos “incomodos” y reprime la autonomía en el pensar y actuar. Por lo expuesto, urge la refundación de la escuela.

 

Luis Miguel, como pedagogo crítico ¿considera que la formación de les futuros docente se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Lamentablemente la formación docente está condicionada por imposiciones de organizaciones internacionales que exaltan la formación docente instrumental y utilitaria. Esta visión aceleró la despedagogización del magisterio con la introducción de un lenguaje, conceptos y categorías ajenos a la educación, además, en muchos espacios formadores se aceptó de forma pasiva la mercantilización de la educación. La despolitización vigente impidió los cuestionamientos freirianos como: ¿Qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién? Así, la gran maquinaria educativa neoliberal formó maestras y maestros obedientes a los procesos de reforma y los redujo a simples operarios de currículos estáticos, aburridos y descontextualizados. Esta concepción educativa responde a las necesidades del sector empresarial trasnacional pero de ninguna manera a los problemas y aspiraciones del pueblo mexicano.

La pobre formación pedagógica, política y ética del magisterio (herencia del sistema educativo neoliberal) afianzó la repetición, la memorización de contenidos y la explicación única del mundo y de las cosas. Lo anterior, es absolutamente cuestionable si recordamos que nuestro México, es una nación de naciones. Entonces, ¿Por qué convertir a la escuela en un lugar de entrenamiento para “pasar pruebas” diseñadas desde el pensamiento único-occidental? ¿Hasta cuándo cesará la violencia (directa y simbólica) en contra de las comunidades educativas?

Ahora bien, ¿Qué hacer para replantear la formación y actualización docente? Yo creo que debemos repensar colectivamente a la y el maestro que se ocupa hoy en día. En este sentido urge desintoxicar la agenda en la formación y actualización docente enfatizando algunos ejes:

  • Recuperar la politicidad en la agenda formativa para hacer que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.
  • Formar para y en la concientización, la mística y el compromiso con los sectores oprimidos.
  • Promover y formar para el activismo pedagógico constante y consciente.
  • Formar para la descolonización de la educación de tal suerte que se construyan colectivamente los cimientos para la buena educación.
  • Erradicar de la práctica educativa la pedagogía de la respuesta y en su lugar trabajar desde la pedagogía de la pregunta.
  • Un elemento clave para refundar la formación y actualización docente es enseñar a sistematizar la práctica para que ésta sea la base de la transformación educativa necesaria y urgente.
  • Una vez que las y los maestros sistematicen su práctica se deben crear los espacios para la difusión, socialización y construcción de la buena educación. De este modo, iniciar expediciones pedagógicas de escuela a escuela, a nivel región y Estado, para finalmente llevar a cabo -periódicamente- grandes expediciones pedagógicas nacionales.

Por último y para acompañar la formación y actualización magisterial se ocupa una gran cruzada por la educación emancipadora para romper definitivamente con las visiones educativas promotoras del darwinismo social y pedagógico. Esto implica la revalorización -en todo sentido- del magisterio nacional, pero esto como dijimos no debe ser un discurso, sino un planteamiento claro y consecuente.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Creo que como se ha dicho en muchos espacios la pandemia es una oportunidad para repensar y repensar-nos no sólo en el ámbito educativo sino en la vida misma, sin embargo, muchos discursos -incluso en sectores de la izquierda- son vacíos, demagógicos y repetitivos porque se ha discursado sobre el tema pero no se observan propuestas que refunden totalmente la escuela y las relaciones que se dan dentro de ella. Aquí vale recordar una frase de Marco Raúl Mejía que dice: “nunca más protesta sin propuesta”. Cuanto nos hace falta validar este pensamiento porque efectivamente, después del análisis y la crítica corresponde construir alternativas, por tanto, creo que es fundamental aprovechar la coyuntura actual para refundar la escuela tomando en cuenta los nuevos contextos que la pandemia dejará.

El reto es eliminar -de una vez por todas- los elementos obsoletos de la escuela original y construir otra escuela posible que coadyuve a la solución de viejas y nuevas problemáticas. Pero, ¿Quién refundará la escuela? ¿Los gobiernos? ¿Las y los intelectuales? Sin duda, esta es una tarea de los sectores magisteriales-populares formadores de nuevas subjetividades fuera del capitalismo. La tarea no es sencilla, sin embargo no se inicia de cero porque ya existen en el país experiencias pedagógicas emancipadoras como el PTEO en Oaxaca, el PDECEM y PEPOMICH en Michoacán, las escuelas altamiranistas en Guerrero, la educación zapatista en Chiapas, el proyecto alternativo del movimiento de resistencia de Baja California, las experiencias educativas desde la Comunalidad y otras. Asimismo, tenemos saberes populares y cosmovisiones de pueblos originarios que humanizan. Estos elementos se deberían aprovechar para construir, deconstruir y reconstruir alternativas educativas en múltiples espacios. Lo imprescindible en esta tarea es que exista claridad política, ética y pedagógica para eliminar todo tipo de opresiones, para formar en la solidaridad y fundamentalmente para reconectar a los sujetos con todas las formas de vida incluida la madre tierra. No obstante, es esencial que esto no sea un discurso hueco sino propuestas basadas en la praxis pedagógica emancipadora.

En relación a las acciones educativas que el gobierno ha tomado en el contexto de la pandemia me parece que son precipitadas, descontextualizadas y por tanto erróneas. Sin embargo era lo que se podía esperar de funcionarios conservadores como Moctezuma Barragán (Secretario de Educación Pública) que al igual que sus antecesores evidenciaron  desconocimiento de las realidades educativas del país. ¿Por qué plantear como única opción el programa “Aprende en Casa”? ¿Por qué no se consideraron otras opciones tomando en cuenta un sistema educativo destruido por políticas educativas neoliberales? Es claro que no se consideró el acceso a los medios tecnológicos, tampoco la grave desigualdad en el país y mucho menos la falta de conocimiento en el manejo las plataformas educativas. Si bien es cierto que una parte de la población tiene acceso a la tecnología esto no significa que la usen más allá de las redes sociales que poco o nada tienen que ver con “educativo”.

Pero hagamos un ejercicio imaginativo, pensemos en un escenario ideal donde se tiene acceso a las tecnologías, se utiliza de forma correcta las plataformas y se terminan los programas de estudio (esto último parece ser la única y gran preocupación de los gobiernos pero también, de madres y padres de familia, tutores y un gran sector magisterial). Las preguntas serían: ¿Esto es educación? ¿Humaniza o deshumaniza esta actividad? ¿Por qué se enfatiza terminar programas por encima de aprendizajes significativos y humanizantes? ¿Qué tipo de subjetividades se forma con las clases en línea? ¿Se promueve el diálogo y el cuestionamiento? ¿La clase en línea es una forma de educación bancaria? Son muchos los cuestionamientos que se pueden hacer al respecto, lo alarmante es que en muchos espacios no se hacen este tipo de preguntas -en voz alta- por temor a represalias o por quedar bien con los sectores privilegiados de la escuela y sobre todo porque es más fácil simular que repensar y repensar-nos en este contexto de crisis.

 

Amigo y tocayo Luis Miguel, desde las alternativas educativas ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Interesante pregunta tocayo, primero recordar que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responde a cierta ideología, por tanto, las alternativas educativas deben ser contextualizadas, humanizantes, integrales, a favor de las y los oprimidos y principalmente pensadas y construidas por la comunidad educativa. Lo anterior, porque existen algunas propuestas “alternativas” pensadas e impuestas por intelectuales que se creen iluminados, uno se pregunta: ¿Pensar y decidir por las y los otros no es una característica de los sectores conservadores? Para no cometer estas contradicciones se ocupa fundar espacios para dar voz a quienes históricamente se les ha negado. Es decir, se ocupa un auténtico diálogo de saberes colectivo para recoger las aspiraciones de las comunidades, así como el aporte de experiencias o pedagogías de la insurrección. Otra tarea de las alternativas educativas es hacer un frente común para disputar -en todos los sentidos- la educación, incluida la producción de saberes para que estos sean a favor de las mayorías, resuelvan problemáticas y sobre todo, construyan nuevas subjetividades.

Como lo mencioné anteriormente, en la actualidad se están construyendo alternativas educativas, todas con sus particularidades, avances y retos. Unas con más dificultades que otras, algunas han encontrado -en el proceso de disputa- un ataque (a veces velado y otras veces abierto) de sectores conservadores y de gobiernos retrógrados que buscan mantener el statu quo a toda costa. No obstante, la resistencia, la lucha, la organización y el sueño colectivo han permitido la construcción de alternativas incluso en espacios donde parecía imposible. La lección aquí es que las y los oprimidos superaron la visión fatalista impuesta y, asumieron la historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente. Los proyectos y programas alternativos han encontrado en sus procesos de reflexión-acción-liberación distintos tipos de opresión y, por tanto, su programa contempla estructuras pedagógicas específicas para la liberación. En otras palabras, luchan contra las opresiones de tipo racial, de clase, de género y con las que van surgiendo o develando. Esta condición es gracias a que las alternativas educativas se repiensan todo el tiempo, nunca se asumen como propuestas acabadas o estáticas sino en movimiento, en permanente construcción, deconstrucción o reconstrucción. Esta perspectiva dialéctica consolida la buena educación porque se nutre de la sistematización de las y los maestros críticos, que ciertamente son ellas y ellos los protagonistas de la transformación educativa necesaria y urgente.

Lo expuesto demuestra que hay esperanza y que los colectivos que todavía no construyen alternativas educativas deben hacerlo ya desde lo inédito viable (propuestas concretas). En este orden de ideas, nuevamente cobran significado las palabras de Simón Rodríguez “o inventamos o erramos”. Nuestra opción es dejar de copiar concepciones que nada tienen que ver con las aspiraciones del pueblo y en su lugar inventar-construir alternativas a partir de recuperar la capacidad de soñar, de crear y fundamentalmente de hacer y pensar pedagogía. En palabras de Freire, luchar por el derecho a ejercer la belleza del acto educativo. Lo anterior se logrará con dosis de rebeldía colectiva, rebeldía para negar y combatir la educación estandarizada reducida a simples técnicas de adiestramiento. Ser rebeldes significa desmitificar al sistema capitalista como la única opción para ser, estar y pensar el mundo, por tanto es urgente desafiarlo -en muchos frentes- porque es claro que sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales, la cosificación y deshumanización del ser humano. Es precisamente esta realidad impuesta la que obliga a refundar y democratizar la escuela, pero no desde cualquier teoría o moda pedagógica sino desde las alternativas educativas formadoras de otras subjetividades, desde las pedagogías latinoamericanas y desde las experiencias educativas emancipadoras. Estas concepciones educativas deben servir como líneas generales para el debate, la acción y la lucha por sociedades más humanizadas.

Estoy convencido que las y los maestros sólo tenemos de dos sopas: reproducir el estado de cosas o contribuir a la formación de otras subjetividades que en el corto plazo resistan la barbarie vigente, posteriormente construyan alternativas para que estas -en el mediano y largo plazo- coadyuven en la refundación de la sociedad y la vida. Porque justamente, se trata de transformar la sociedad enferma, intolerante y opresora y no adaptarse a ella. En suma: las alternativas educativas deben servir para curar y reparar el planeta, el ser humano y las relaciones vigentes. Sabemos que la educación es un pilar clave en la concientización política, ya lo dijo Paulo Freire, la educación por sí sola no cambia al mundo, cambia a las personas que cambiarán el mundo. Esa es la tarea, hagámosla realidad.

MUCHAS GRACIAS

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Invitación al seminario virtual: «Desafíos de la construcción gremial y sindical educativa en el siglo XXI»

Por: Otras Voces en Educación 

🔊 🔊 *Grupo de Contacto Internacional,* conformado por dirigentes gremiales del sector educación de América y Europa, pedagogos críticos y educadores populares, te invita a participar en el webinar este 22 de Mayo sobre 👇🏼:

“Desafíos de la construcción gremial y sindical educativa en el siglo XXI”

*En esta oportunidad nos acompañan como ponentes* :

🇵🇦• *Nelva Reyes* (Secretaria General de la Central de Trabajadores de la República de Panamá)

🇲🇽• *Lev Velásquez* (Centro de Investigaciones Sindicales de la CNTE, Michoacán, México)

🇦🇷• *Claudia Baigorria* (Secretaria General Adjunta de la CTA Autónoma y de CONADU-Histórica)

🇲🇽• *Gamaliel Guzmán* Cruz (Secretario General de la Sección XVIII de la CNTE).

🇨🇴• *Martha Alonso* (Fecode, Colombia)

*Moderador: Luis Bonilla-Molina* (Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes OIREPOD)

*Relator: Xavier Diez* (Cataluña)

*Apoyo técnico y el procesamiento de mensajes/preguntas: Luz Palomino*

*Horarios por país: ​​* ​
🇨🇦11:00 am​Vancouver, Canadá
🇺🇸​​​​​12:00 pm ​Los Ángeles / San Francisco
🇨🇷​​​02:00 pm​Costa Rica
🇨🇴03:00 pm​Colombia / 🇵🇦 🇵🇪🇪🇨🇲🇽Panamá / Perú / Ecuador/Ciudad de México
🇺🇸 🇻🇪🇵🇷🇨🇺🇨🇱🇧🇴 🇦🇷 🇧🇷🇪🇸04: 00 pm ​Nueva York / Venezuela /Puerto Rico/Cuba / Chile / Bolivia
05: 00 pm​Argentina / Sao Paulo /
10:00 pm​Cataluña

Pueden conectar con este seminario a través de:

https://us02web.zoom.us/j/81490301361

✓ Por el youtube del portal “Otras Voces en Educación”

https://www.youtube.com/user/DILANCI

🔵*Transmitiremos en vivo a su vez desde las páginas de facebook* de:

🇵🇷 *Federación de Maestros de Puerto Rico* en la siguiente dirección: https://www.facebook.com/federaciondemaestrosdepuertorico/

🇻🇪 *Otras Voces en Educación* https://www.facebook.com/ovemundo

🇧🇷 En *Brasil* por SINASEFE. https://www.facebook.com/sinasefe.nacional/videos/678928356204265/

🇪🇨 En *Ecuador* desde el Facebook de la Unión Nacional de Educadores (UNE) y el facebook del Movimiento por la Unidad Docente

🇵🇦 En *Panamá*
desde el *Facebook de ASOPROF* y
desde el facebook del *vicerrectorado de extensión de la Universidad de Panama* .

🇲🇽 En *México*
• El Facebook del *Centro Sindical de Investigación e Innovación de la Sección XVIII de la CNTE* https://www.facebook.com/1297396020291…/…/3202930319737642/…

•El Facebook del *Centro Internacional de Pensamiento Crítico* Eduardo del Río (Rius) https://www.facebook.com/Centro-de-Investigaci%C3%B3n-R%C3%8DUS-reflexionando-las-Ciencias-Sociales-431783787648718/?eid=ARCtUbzYaJwqW7GDSb92gY98FS3bYYtbNFf1lAhjN_gxPJhRxWaINwn1fBnnTZVm3sJt4JBwWh2uMEt5

•El CEDES22 de la Sección 22 de Oaxaca de la CNTE https://www.facebook.com/CEDES-22-308360079824902/

• A través del Facebook de La sección 9 de la CNTE
https://www.facebook.com/formacion9na/

🇨🇴 *Colombia*
A través del facebook de la *ADE Bogotá 😗 https://www.facebook.com/adebogota/

🇻🇪 En *Venezuela* a través del *Centro Internacional Miranda* (CIM): Https://www.facebook.com/centrointernacionalmiranda/

🇦🇷 En *Argentina*
• A través del *CEIPH* (Bachilleratos populares) en el siguiente enlace https://www.facebook.com/ceiphistorica/

🇨🇱 En *Chile* desde el Facebook del *Colegio de Profesores Regional Bio Bio* https://www.facebook.com/Colegio-de-Profesores-Regional-Bio-Bio-263574447544146/

Movimiento por la Unidad Docente (MUD) del Colegio de Profesores de Chile

•página web de la CTA-A

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OVE entrevista a Prudenciano Moreno Moreno: “La educación es principalmente socialización”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Prudenciano Moreno Moreno a partir de sus diversos textos en donde devela la mercantilización de la educación por parte de las corporaciones internacionales como el FMI, BM, BID, OCDE, entre otros, asimismo sobre el modelo por competencias impuestos por estos organismos, el cual, va deshumanizando a las sociedades.

En un grupo de WhatsApp en la que coincidimos con él, tuvimos fuertes debates con respecto al movimiento Fridays for future que encabeza Greta Thumberg; lo sorprendente de nuestro estimado amigo y mentor Prudenciano es que, cerca de imponer sus argumentos, permitió el diálogo de tal manera que fuimos construyendo nuestras propias conclusiones al respecto.

Es Profesor de Educación Primaria egresado de la Escuela Normal Rural “Plutarco E. Calles” de El Quinto, Sonora; es licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana, México; es magister en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y Doctor en Economía de la Educación por la Facultad de Economía-UNAM.

Docente-Investigador invitado temporal en diversas universidades de México, las que resaltamos a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Iztapalapa (UAM-I) DCSH, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Puebla, Escuela Normal del Estado de Sinaloa, Escuela Normal Superior del Estado de México y la Universidad Autónoma de Baja California.

Sus reconocimientos son diversos, los que destacamos son: el Premio Nacional de Tesis en Economía (1980) por el Colegio Nacional de Economistas, México D.F.; Premio de Investigación en Administración Pública (1992) por el Instituto Nacional de Administración Pública. México, D.F.; Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT desde 1989 al 2016 y Miembro Promep. 2013-2015.

La persistente utopía de nuestro querido amigo es que, las pedagogías de la modernidad basadas en los modelos técnicos instrumentales, del rendimiento productivo y competitivo, deben evolucionar hacia modelos holonómicos humanistas y transpersonales.

 

Prudenciano, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial?

A la educación crítica llegué porque estudié en una Escuela Normal Rural llamada Plutarco Elías Calles, localizada en el distrito del quinto municipio de Etchojoa, Sonora, México, en ese mismo lugar estudié la secundaria tres años y cuatro años en la escuela normal.

En la época en la que estudié, que fue a finales de los años 60’s y mediados de los 70’s, había un ambiente muy revolucionario en el sentido de la herencia que había dejado el Gral. Lázaro Cárdenas, con la fundación de las escuelas normales, las cuales, les había impreso su carácter socialista.

Entonces, de allí tomé la inquietud de la izquierda para formarme como un maestro de escuela primaria rural, dentro de un ambiente socialista revolucionario forjado en los años 60’s y 70’s, pero con la herencia de los años 30’ hasta 1940 que dejó la educación socialista en el país.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en la CDMX, en el país y en toda América Latina?

Considero que los elementos más significativos de la crisis educativa, tanto a nivel regional como nacional y mundial, es principalmente la deshumanización; el sistema educativo se encuentra en un proceso paulatino de deshumanización, puesto que los grandes ideales que en otra época le dieron vida, ya no existen.

Esos grandes ideales eran los movimientos de izquierdas, tanto el socialismo como el comunismo, pero, a partir de la caída del bloque socialista y su reemplazo por la globalización económica, esos ideales dejaron de tener sentido, sin embargo, no fueron reemplazados por otros, sino que llegó la oleada tecnológica económica mundial, la alienación de la globalización y, simple y sencillamente, se perdió todo tipo de ideales dado que, los organismos financieros de la globalización, se hicieron cargo del manejo de los sistemas educativos generándose un modelo educativo técnico-funcional llamado modelo de educación por competencias, con evaluaciones estandarizadas y con uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero sin absolutamente ningún ideal social, ni humano, ni ético y ni estético.

En este sentido, se fue construyendo un mundo muy frío y muy calculador, que se refleja en una educación sin ideales de ningún tipo como es la que tenemos hasta hoy.

 

Prudenciano ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en la CDMX y en el país es fluida? ¿Por qué?

La relación entre el gobierno y sindicatos, se pensaba que con el gobierno de la 4ª Transformación iba a ser muy fluida, sin embargo, ha habido muchos problemas, primordialmente, el financiamiento no se ha conseguido como se pensaba; la interacción entre sindicatos y gobiernos tampoco se ha conseguido como se pensaba, entonces, se puede decir que, hasta ahorita, hay un impasse en esta relación que esperemos se resuelva pasando la pandemia del virus y pueda volver a ser efectiva ese anhelo de un gobierno diferente que tenga otra lógica distinta, porque los cambios que se han visto hasta ahorita en educación son muy mínimos.

Como pedagogo crítico y profesor de la UPN ¿considera que la formación de les futuros docentes se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Estamos ahí en una formación muy atrasada, como les decía, desafortunadamente el gobierno no ha hecho los cambios que la educación se merece salvo algunas cuestiones legales y de plazas, no ha incidido en el modelo pedagógico, por lo que tenemos un modelo pedagógico por competencias todavía cuando ya no debería estar, únicamente se quitó la evaluación estandarizada, pero aún hace falta definir elementos de corte humanístico y elementos de corte teórico que están ocurriendo en el mundo cambios importantes que, aún, todavía no han llegado a la formación docente en el país.

Por lo tanto, se puede decir que, el modelo educativo, es una tarea pendiente del gobierno y que aún no ha cumplido con las expectativas que levantó.

 

Prudenciano ¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Desafortunadamente es cierto que la pandemia modificó las relaciones y todo lo que ha significado es que, lo que era presencial, se ha convertido en virtual, una educación bastante negativa puesto que tan solo es un consuelo, en buena parte es una simulación porque educación no es únicamente transmisión de contenidos, la educación es principalmente socialización.

En este sentido, educación es también debates colectivos, análisis, reflexiones y sentir grupal, todo esto hoy se ha perdido, entonces, considero que se está perdiendo o se perdió ya todo el semestre, posiblemente todo el año y que, la educación por vía tecnológica, es un rotundo fracaso.

 En su libro “La política educativa de la globalización” hace una lectura y analogía de la metáfora de la película “Matrix” con nuestras realidades, en este sentido ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las competencias en las virtualidades?

Matrix es una excelente metáfora del dominio global de instituciones anónimas que, en este caso, se puede hacer la semejanza con el Banco Mundial (BM), la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), los organismos del Tratado de Libre Comercio (TLC) y todos los demás organismos tendientes a la dominación económica global, es decir, la educación sigue siendo dominada por instituciones anónimas, son lo que algunos autores les llaman los péndulos.

Éstos péndulos, son las estructuras económicas, políticas y sociales anónimas que gobiernan el mundo y, esos organismos, son los que dictan las políticas educativas internacionales y son impuestas a países, gobiernos y sociedades por igual en todo el mundo. Entonces, esa relación es un reto romperla y tendría que ser el objetivo de una educación liberadora de este siglo XXI.

 

Amigo Prudenciano, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Debe de haber ya, en México, una línea formativa de corte internacional que vaya sustituyendo al modelo de educación por competencias y vaya poniendo ejes formativos más profundos, con ejes formativos más profundos me estoy refiriendo a dos grandes campos:

Primero, todo modelo formativo se da en un paradigma cognitivo, los modelos pedagógicos de la primera, segunda y tercera modernidad, fueron modelos que se dieron dentro del paradigma cognitivo del materialismo científico.

Segundo, este paradigma ha venido cambiando desde 1989 hasta la actualidad, lo que se llama la cuarta modernidad que se calcula de 1989 hasta el año 2100 y, este paradigma cognitivo ya no es el materialismo científico, es el paradigma de la conciencia, de la conciencia universal o de la conciencia global y todas las implicaciones que este paradigma tiene al priorizar la conciencia sobre el materialismo científico. Entonces, hay una gran cantidad de autores y corrientes que se han venido diseñando en esta cuarta modernidad y que, aún, la educación no se ha percatado de la importancia de esta corriente.

Por lo tanto, en el campo concreto de las corrientes pedagógicas, propondría que, el modelo educativo y la formación de docentes, estuviera basado entonces, en esta línea del nuevo paradigma cognitivo de la conciencia y, en el ámbito pedagógico que estuviese basado en la teoría de la complejidad de Edgar Morin, en la epistemología del Sur de Boaventura de Sousa Santos, en la corriente crítica de la modernidad encabezada por el sociólogo francés Alain Touraine y también en la metodología pedagógica de la enseñanza situada históricamente que maneja la pedagoga Frida Díaz Barriga, esto no sería exclusivamente sino que sería unas de las corrientes pedagógicas más importantes que hay para darle contenido pedagógico al siglo XXI, sin embargo, existen también otras corrientes que tendrían que estar tomadas en cuenta y ser discutidas con el conjunto del profesorado, pero quiero señalar esas cuatro como un ejemplo de lo que tendríamos que hacer en cuanto a formación docente y modelos educativos basados en otras corrientes teóricas y epistemológicas para el siglo XXI.

Muchas gracias y saludos a las y los lectores y, a los y las que conforman el equipo de Otras Voces en Educación.

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OVE entrevista a Yunuén Verenice Vergara Rosales: «Que se reconozca al estudiante como lo que es, un ser lleno de emociones»

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Escuchamos mucho de Yunuén Verenice Vergara Rosales en los pasillos del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica en la ciudad de Ensenada, México; de su amorosa y creativa manera de llevar el acto educativo con base en las pedagogías críticas y educaciones populares a les estudiantes de esta distinguida institución.

No fue hasta conocerla en persona y llevar clases con ella en donde corroboré dichas murmuraciones que se convirtieron, para muches, en grandes narrativas desde los pensamientos creativos-críticos.

Es licenciada en educación preescolar por la escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños en CDMX (antes Distrito Federal), es magister en Educación por el Centro Universitario Tijuana, en la ciudad de Mexicali, Baja California, México. Doctora en Ciencias de la Educación por el Centro Universitario Tijuana, Ensenada Baja California, México.

Es docente-investigadora, fue docente en Universidad Autónoma de Baja California en la escuela de Ciencias de la Salud; fue docente de nivel Maestría en Centro Universitario de Tijuana, campus Ensenada con el seminario de “Planeación Estratégica y Diseño de Proyectos Educativos” y “Fundamentos filosóficos en la educación”; fue docente de nivel de maestría de la Universidad Xochicalco, campus Ensenada de distintas asignaturas, entre ellas, «Filosofía de la educación y epistemología » “Educación Especial e Integración Educativa en México”; fue docente de nivel de Doctorado de la Universidad Xochicalco, en el Centro Universitario de Tijuana Campus Ensenada y del Instituto McLaren de pedagogía crítica, Campus Ensenada. Participó en el Congreso Iberoamericano de la Calidad Educativa, en la Universidad Autónoma de Barcelona con la ponencia “Para estimular la creatividad del alumno, hay que atreverse a ser creativo como docente”. Barcelona, España en Julio 2017.

Actualmente es Jefa de Departamento del nivel Preescolar en Ensenada, Baja California, México y, docente en Nivel de Licenciatura en el Instituto Universitario de Ensenada en las carreras de Derecho, Criminología y Educación.

La insistente utopía de nuestra amiga y compañera es buscar que, los sueños, se conviertan en una realidad que permita construir otras formas para una mejor vida para todes. Asimismo, al tener muy de cerca las precariedades socioeconómicas y el sufrimiento de hambre en sus 15 años que ha trabajado en escuelas rurales y en urbano marginado, han sido razones por las cuales asevera que no puede quedarse con los brazos cruzados sin hacer nada.

 Yunuén, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social?

Yo crecí en una comunidad rural en el Valle de Mexicali, Baja California, donde había mucha desigualdad social y se podía sentir muy de cerca la pobreza. Crecí en una familia privilegiada pues en mi casa la lectura era parte de la cotidianeidad, alejada de las telenovelas, programas de farándulas de la televisión abierta, así como de revistas de ese tipo de contenidos.

Mis padres, maestro y maestra rural, en constante preparación fueron para mí un ejemplo de seguirse formando y actualizando, ellos tuvieron a bien formarnos con materiales y lecturas revolucionarias, supimos a muy pronta edad quiénes eran el Che Guevara, José Martí, Salvador Allende, Fidel Castro, por supuesto Marx, así como otros pensadores de izquierda, recuerdo haber leído de pequeña muchos libros de Eduardo del Río (Rius) tocando distintos temas. Nosotros no tuvimos religión por lo que tuvimos que aprender a vivir con el rechazo por nuestras formas de pensar, a pesar de ser respetuosos siempre con esas personas que nos rechazaban o señalaban por ello.

Mi papá en particular siempre fue un activista social buscando el bienestar de la comunidad donde vivíamos, lo que lo llevaba constantemente a ser señalado y hasta vigilado, mi madre por su parte un poco más sutil, pero dando ejemplo de una lucha desde las aulas, siendo siempre una maestra distinta y que quiso mucho a sus estudiantes, preocupada por el entorno social de éstos, pero también dentro de la escuela no le importaba el qué dirán y jugaba siempre con sus niños y niñas que, por lo general, eran pequeños.

Así que con ellos en experiencia familiar entendí que hay dos luchas que se deben dar, en el aula y en lo social, no se pueden separar, además de concluir al igual que otros, que el maestro y la maestra no pueden ser apolíticos.

Cuando yo estaba como de unos 19 años, mis padres trabajaron en un programa de Educación Ambiental, dando cursos a maestros y maestras así como en un programa de maestría donde se leía a Freire, Enrique Leff, Paolo Bifani, Pater McLaren, Sergio Montero, Patricia Ducoing, Carlos Razo, al lado de Rosa María Romero, Sergio Quiroz y otros tantos, muchos de ellos tuve el enorme privilegio de conocerlos personalmente y tratarlos de manera muy cercana, por lo que fueron una gran influencia en mi juventud (en ese momento no sabía qué tanto, como lo sé ahora) lo que al entrar a estudiar para educadora en la Normal, me permitió llevar un gran abanico de referentes construidos sobre las pedagogías críticas. Así mismo se ha ido consolidando con mis estudios de postgrado y algunos trabajos de investigación que he venido realizando.

La lucha gremial y social ha venido en automático, ya que al no estar de acuerdo con los sistemas no queda más que hacer protesta y propuesta.

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Baja California, en México y en toda América Latina?

Estoy convencida que hay varios factores fundamentales que han frenado el desarrollo no solo de los países en el sentido económico, sino el desarrollo personal de sus habitantes.

El sistema económico de un país, determina la forma en que las políticas públicas impactan en las formas de hacer gobierno, ya que eso define el tipo de ciudadano que se gesta para conservar estos sistemas, para poder mantener a la clase dominante en el poder viviendo a costa del pueblo.

El alcance que tiene la educación en esta tarea de educar a modo a sus ciudadanos y ciudadanas es sorprendente, ya que asegura sembrar una ideología que no solo garantiza la sumisión del ciudadano y ciudadana, sino además al infundir un falso ideal de libertad, forma un esclavo y una esclava cautiva del sistema sin que se dé cuenta y que encima de todo lo defenderá a capa y espada, lo que me parece el arma más poderosa de los gobiernos y sumamente maquiavélica.

Bajo esta premisa podemos entender que mi Estado, mi país y nuestro amado continente Latinoamericano ha sido presa de esos ordenes económicos, desde la colonización hasta los intentos revolucionarios que tuvieron efectos a corto plazo, ya que nos independizamos del viejo continente arrastrando algunas secuelas, pero cayendo casi de inmediato en las garras del capitalismo voraz, abanderados por gobiernos que no han hecho más que sangrar a los pueblos, para enriquecerse a costa de sacrificar el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas y, sumando fuerzas con otros aliados internacionales para explotar masivamente, salvo muy contadas excepciones.

Por lo tanto, dentro de sus formas de gobierno no ha estado como opción un sistema educativo con enfoque social, humanista real, mucho menos uno crítico al menos hasta ahora.

 

Yunuén, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en Baja California y en el país es fluida? ¿Por qué?

En Baja California en un intento de liberarse de los Gremios sindicales magisteriales nacionales, llenos de charrismo, con una pérdida de los objetivos de las luchas reales en defensa de los trabajadores y trabajadoras, un numeroso grupo de trabajadores y trabajadoras de la educación por el año 2006 buscando consolidar una lucha contra la reformas educativas de aquel entonces, así como los cambios en la seguridad social de sus trabajadores y trabajadoras, se desprenden del gremio nacional para formar un sindicato estatal que ha venido peleando un espacio de defensa el SETEBC, pero que víctima de los protagonismos, así como de algunas prácticas viciadas del gremio anterior se ha venido fragmentando en dos grupos al interior (los rojos y los azules) pero también han surgido de este y de los otros, otros grupos sindicales, a tal grado que en el estado hay 5 sindicatos para los trabajadores de la educación estatal y dos del orden federal en el que surge la CNTE BC desprendida de  la sección 2 del SNTE nacional, con todo esto es evidente que la unión de la base no ha sido por desgracia algo que nos caracterice.

Esto impacta en logros distintos, así como en pérdidas de derechos que no han permitido unificar con claridad las luchas y que “a río revuelto ganancia de pescadores” los gobiernos anteriores aprovecharon muy bien esta fragmentación para embestir a los trabajadores y trabajadoras.

Cabe señalar que el grupo de la resistencia magisterial de baja California sumado a los grupos nacionales de la CNTE ha estado dando una lucha para todos sin importar la sección ni el subsistema al que se pertenece, está lucha está en construcción con el actual gobierno federal, que por fin ha prestado oídos a la clase trabajadora y que ha establecido un canal de comunicación que ha permitido rescatar algunos derechos laborales ya perdidos.

Como pedagoga crítica ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Actualmente me parece que los programas que rigen la formación de las escuelas Normales, así como un currículo de muchas universidades que ofrecen una formación dentro de las Ciencias de la Educación tienen un enfoque y una filosofía que no atiende a la demanda social actual, por lo que los y las docentes egresan con una formación débil, ya que en su perfil de egreso no define con claridad lo que verdaderamente importa en la educación del ser humano.

En esta carrera del desarrollo de las competencias en campos de formación, no queda claro lo importante del perfil de egreso de cada nivel, en los y las docentes la visión de un maestro o una maestra que coadyuva en la formación de un Ser no es sólida, sino se apuesta a ese modelo que deposita conocimientos en los niños y las niñas y, que ellos y ellas, van llenando los huecos de lo que ignoran con lo que sus profes les “dan”.

Y qué decir de la formación continua, ha venido a colaborar con el sistema a formar lo que se necesita para estar dentro de él y para ascender dentro de éste, no para el enriquecimiento de los saberes y las prácticas de los y las maestras, ya que para los sistemas en general la maestra y el maestro crítico es la piedra en el zapato, así que mejor le dan paliativos de crecimiento sin permitir que se revele o cuestione demasiado pues está sujeto a las bondades del sistema.

Hay mucho material valioso, libros y antologías, así como talleres y cursos que se han construido desde las alternativas pedagógicas variadas, pero tendrían que desarrollarse de manera autónoma al sistema para que no caigan en la reproducción de ideologías, sino más bien construya  y lleve a las reflexiones necesarias para que cada quien diseñe, adecue de acuerdo a sus contexto y momento de implementación, así como trazar los ajustes necesarios que atiendan las distintas demandas de sus estudiantes, pero sin perder de vista el enfoque ideológico.

 

¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Seguro que ha significado un gran reto, pues ha permitido transparentar las debilidades que tenemos en los sistemas educativos y no me refiero solo a evidenciar debilidades en las estrategias de implementación, o a las metodologías, o a las infraestructuras que tenemos, sino al cosmoconocimiento que fundamentan nuestros planes y programas.

Tenemos un modelo administrativo del currículo que ve a los y las estudiantes como fragmentados, los estudiamos y proponemos actividades para ellos y ellas por campos de desarrollo, torturando las partes por separado.

En este confinamiento al interior de las casas tenemos niños y niñas forzados a aprender con explicaciones de personas que los aman en el mejor de los casos, pero que no son maestros y maestras, que no conocen las formas y que muchas veces en la frustración de no saber el cómo enseñarles, los llevan a entrar en crisis mutuas que detonan en violencia hacia las y los pequeños.

En otros niveles, jóvenes y adolescentes frente a un mar en tormenta, con contenidos que no saben cómo trabajarlos o digerirlos, que las llevan a depresión o a la apatía en las dichosas tareas que suman y abruman sin dejar algo significativo en ellos y ellas, más allá del hecho de sentirse más solos o que pierden la confianza en sí mismos.

Sumado a esto, la tortura que esto ha significado para muchos de los maestros en la preparación de las distintas estrategias a distancia, algunas con la prisa hechas al vapor, pero sin un fundamento, que muchas son con las mejores intenciones, pero también muchas de ellas fallidas, por no tener claro el objetivo en este momento de vida.

La suma de estos factores y otros que nos aquejan por ahora no permiten cumplir con el derecho universal a la educación al menos no en estas condiciones.

Podríamos decir que hay un reducido grupo que disfruta de esta estrategia y que la lleva con éxito, pero estoy casi segura que el éxito está en la apreciación, aun con todos los esfuerzos que se hacen y lo digo con tristeza porque se han hecho muchos esfuerzos, horas y horas de trabajos acumulados en todas las estructuras.

Desde las pedagogías críticas-creativas, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Primero debemos entender que hay otras formas, que por ahora es necesario desaprender para poder construir nuevas propuestas que verdaderamente impacten y atiendan con pertinencia la demanda social inédita y extraordinaria que estamos viviendo.

Necesitamos migrar de la reflexión a la acción, dejar de llevar un modelo transdisciplinario que trabaja como un ensamblaje de partes, llevando a una crisis educativa pero que ahorita está al tope, nosotros y nostras no somos un rompecabezas, por ende, las y los estudiantes tampoco, somos integrales, lo que le duele al cuerpo le duele a la mente.

El confinamiento aumenta como olla de presión los problemas sociales, lacerando aún más el tejido social.

Han expuesto en muchos de los casos la evidente pérdida de valores, el desamor, la desintegración familiar y no me refiero con integración al tipo de estructura, sino la familia como institución, dejando de ser el lugar que contiene y forma, convirtiéndose en un lugar que expone y vulnera en muchos casos de maneras inimaginables a sus miembros.

Estimada Yunuén, finalmente, a partir de sus experiencias docentes y sociales y, desde las pedagogías críticas, ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Vaya el reto es enorme sin duda, pero hay muchos que nos llevan un camino recorrido y bases ideológicas que podrían conformar la base de una pedagogía crítica que acabe por fin ese modelo de la educación bancaria o las visiones administrativas que torturan al niño y a la niña con un aprendizaje forzado, para saber hacer.

Que se reconozca al estudiante como lo que es, un ser lleno de emoción que se construya en el amor eficaz y no en la falsa idea romántica del amor a la humanidad que quita el árbol para arrebatar la sobra y el oxígeno, pero que te devuelve un buen banco de madera para que te sientes a esperar el progreso.

Necesitamos sumar fuerzas eso sí, la voracidad económica nos ha consumido por mucho tiempo, pero las resistencias han permitido mantener a flote las luchas, ahora es el tiempo de la propuesta en acciones esperanzadoras, que lleve al ser humano a Ser primero y, después, lo convierta en revolvedor de problemas poniendo en práctica el pensamiento creativo a beneficio de la comunidad en comunidad.

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