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Ciencia y Docencia, a distancia (parte I)

 Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Esta semana, participamos una vez más, como ponentes, en el Taller de Ciencia para Profesor@s (TCP), en uno de los segmentos de dicho evento académico que, en su conjunto, es un espacio coordinado por el Centro de Geociencias de la UNAM, (Campus Juriquilla), y que cuenta con la colaboración de otras instituciones de educación superior. La parte sustantiva de nuestra participación está orientada a discutir las tendencias actuales, internacionales y locales, sobre la didáctica de las Ciencias, es decir, sobre los conceptos, nociones y procesos científicos que se abordan en la escuela. Esto lo desarrollamos a través de un enfoque didáctico centrado en el aprendizaje (las y los estudiantes como protagonistas de los procesos educativos), y una propuesta específica de acción docente, a través del método de proyectos de aprendizaje en ciencias. (1)

Este año, en la versión virtual (en tiempo real), tuvimos la participación de alrededor de 200 profesores y profesoras en el bloque correspondiente; adicionalmente, se registraron 479 comentarios de las y los participantes en torno a los contenidos abordados en nuestro segmento; hemos recibido 65 mensajes de correo electrónico en los cuales ellas y ellos solicitan las demostraciones prácticas o “provocadores” utilizados en la práctica docente (que por cierto ya les enviamos); finalmente, compartimos que hasta el momento se han contabilizado 2 mil 100 reproducciones del video (duración de casi 2 horas y media) registrado en la plataforma de Facebook, de ese mismo segmento:

https://www.facebook.com/TcpCgeoUnam/videos/306176467274915

Ahora el taller se realiza de manera virtual (2020), debido a la pandemia (durante esta semana). La intención académica de la coordinación de nuestro módulo, dentro de este TCP dirigido a docentes de educación secundaria y media superior, es reflexionar acerca de los procesos de construcción del conocimiento científico y, específicamente, abordamos el papel de las y los profesor@s en los procesos de creación y recreación del pensamiento científico, tanto por parte de ellos mismos (en su responsabilidad docente) como desde la experiencia de sus estudiantes.

Luego de hacer un recorrido histórico acerca de la didáctica de las Ciencias (con especial énfasis en las rupturas científicas, más que en las “continuidades”), incluimos algunos de los siguientes puntos críticos para transitar, luego, a la sección de alternativas para la acción docente. Los puntos de análisis son: a) La Enseñanza de las ciencias estaba centrada sólo en la exposición verbal del docente, sin actividades diseñadas para propiciar la participación de los alumnos; b) En los años 60´s y 70´s del siglo pasado se puso de moda el enfoque de “Aprender haciendo”; c) Se crearon laboratorios para simular escenarios reales, pero sin desarrollar aprendizajes significativos y de impacto social para las y los alumnos; y d) Prevalecieron los excesos en el ejercicio de la “memorización y acartonamiento” de guiones científicos.

Tendencias actuales en didácticas de las Ciencias

Lo más reciente que se ha dicho al respecto en este campo de formación, es que: “La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos desarrollan para razonar. Sobre todo en el campo de la enseñanza de las ciencias, se ha trabajado mucho en la investigación acerca de los mecanismos por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural estudiado.”… “Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación de los educadores por (analizar) las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de los conceptos científicos y matemáticos”. Por todo lo anterior, se ha observado que: “El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los niños (y jóvenes) traen a sus clases de ciencias, antes de recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicación que tienen estas concepciones en el aprendizaje de las nociones científicas”. (2)

El énfasis que se da con esta orientación pedagógica-didáctica, es que los estudiantes entren en acción para: Observar hechos, preguntar acerca de ellos, plantear problemas, formular hipótesis, registrar y organizar datos, analizar la información, redactar explicaciones (teorías y crítica de las teorías). Así mismo, en la parte actitudinal, se busca entrar en acción para: Trabajar en equipo, ser solidarios, tolerantes, responsables y respetuosos; originales, comprometidos, esforzados y perseverantes.

Algunas ideas para la acción

Por su parte y de manera esquemática, proponemos once pasos para desarrollar y sistematizar los proyectos de aprendizaje en Ciencias, que se resumen así: 1. Observar fenómenos o hechos. 2. Preguntar o cuestionar. 3. Buscar información. 4. “Conceptualizar” (escribir frases sencillas y claras sobre lo observado). 5. Planear acciones o diseñar variantes. 6. Formular hipótesis (supuestos a través de afirmaciones). 7. Poner en acción (contrastar, comprobar, verificar). 8. Registrar y analizar resultados. 9. Explicar científicamente el fenómeno observado. 10. Comunicar resultados. 11. Evaluar el proyecto (por parte de los alumnos). Algunos de estos pasos podrían ser modulares, es decir, son flexibles y podrías realizarse en distinto orden.

Por último, las recomendaciones que ponemos a consideración de los docentes de Educación Secundaria y Media Superior (y que pueden ser de interés para los docentes de Educación Básica, en general), en materia de didáctica de las Ciencias, son las siguientes: 1) Organizar secuencias didácticas a partir de “experiencias desencadenantes” o “provocadores”, que generen ideas interesantes y procesos reflexivos para fortalecer el crecimiento intelectual de los alumnos. 2) Evitar la explicación anticipada: Permitir que los alumnos arriesguen sus propias hipótesis y explicaciones (promover la idea del “error” como fuente de innovación). 3) Promover situaciones retadoras, y que los planteamientos y resoluciones de problemas estén a cargo de los alumnos; y por último, 4) Registrar, junto con los estudiantes, las experiencias desarrolladas con este método.

En la segunda parte de esta colaboración, daremos a conocer 38 “provocaciones” o demostraciones prácticas para poner en acción en el aula, que tienen la finalidad de generar curiosidad e interés entre los y las estudiantes para que, a partir de ahí, se diseñen proyectos de aprendizaje tanto en los contenidos de las ciencias naturales como sociales.

Fuentes consultadas y notas:

(1) En parte, estos talleres se realizan con recursos otorgados por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico. Dirección de Apoyo a la Docencia. UNAM. Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME). Responsable: Dr. Juan Martín Gómez González (CGEO), quien está a cargo del proyecto y que cuenta con un equipo de académicos en la parte operativa del mismo. Cabe mencionar que colaboró en este segmento del taller, la Mtra. Minerva Ramírez Meza, de USEBEQ.

(2) OREALC/UNESCO (2009). Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. SERCE-LLECE, Santiago de Chile.

Nota: Los docentes que estén interesados en participar en estos talleres de verano, pueden comunicarse a: tcp.cgeo@geociencias.unam.mx


Fuente: SDPnoticias

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Opinión: ¿Por qué nos quedamos cortos al enseñar sobre racismo?

Por: Sofía García-Bullé

Los esfuerzos para partir de una base neutral al momento de hablar sobre racismo en el aula podrían estar invisibilizado los mecanismos que lo generan y mantienen.

“Todos somos iguales”, “el color no importa”, “la raza no importa”, solo existe una: la raza humana, estas son ideas que hemos escuchado repetidamente en los salones de clases a lo largo de nuestras vidas. En teoría, estas ideas suenan justas, ideales, un perfecto reflejo del deber ser. ¿Pero son hechos reales? ¿Comprobables?

Cuando hablamos de casos como los de George Floyd, Philando Castile, Breonna Taylor, Maxene Andre, Allen Locke y Ramona Bennet entre otros, existe un común denominador entre quienes ejercieron violencia contra ellos. Ninguno de los agresores era ciego al hecho de que el color de la piel de las víctimas los colocaba dentro de una minoría social.

Es muy posible que la situación que llevó a la muerte de estas personas hubiera sido muy distinta si ellos hubieran pertenecido a un grupo social diferente, o incluso, no habría sucedido tal cosa. La pertenencia al grupo social que los puso en la posición en la que fueron asesinados fue determinada exclusivamente por el color de su piel y características físicas asociadas a su grupo étnico o nacionalidad.

Afroamericano, Haitiano, Nativoamericano. Si podemos entender que el color de la piel y la etnicidad son el disparador de diversas situaciones de injusticia social, ¿por qué todavía pensamos que educar a los niños para que sean “ciegos al color de la piel” los hará capaces de ver las injusticias sociales ligadas a este atributo? ¿O que este tipo de enseñanza jugará un papel importante en desmantelar el racismo sistémico?

Buscamos educar para erradicar el racismo, retirando de la conversación el elemento más básico que lo genera: el color de la piel. Para cuando el estudiante se gradúa de educación básica, puede que sepa que el racismo existe y que está mal ejercerlo, pero no tiene las herramientas para entender las bases sobre las que el racismo se sostiene.

Una historia de racismo y ciencia

Es difícil enseñar sobre racismo cuando no tenemos la apertura y libertad en el aula como para hablar de su historia. Como maestros denunciamos el racismo como algo incorrecto y sin base científica, pero dejamos de lado todos los trabajos realizados a través de siglos que trataron de sustentar las diferencias raciales a través de la ciencia.

Aprender sobre la teoría de la evolución de Darwin es básico en las clases de ciencias naturales y biología, pero todos los contenidos y recursos educacionales cortan el programa antes de llegar al punto de cómo las teorías darwinistas fueron la base del trabajo de académicos como Arthur de Gobineau, Herbert Hope Risley y Ernst Haeckel, tres de los autores más importantes que promovieron el racismo científico.

Este grupo de académicos defendía la idea de que el color de la piel estaba ligado a características físicas e intelectuales jerarquizables. Sostenían argumentos que hoy vemos como absurdos, como por ejemplo, decir que las personas de raza negra estaban más cerca de los simios en un aspecto evolutivo porque los dedos de sus pies eran más fuertes y eso era reminiscencia de la estructura física del mono, que requería de pies más fuertes para balancearse en los árboles; también medían el tamaño del cráneo de las personas en la India para medir su inteligencia y ubicarlos en castas.

Estas teorías fueron refutadas y destacadas del repositorio científico por autores como Franz Boas, Margaret Mead, Zora Neale Hurston, Ella Cara Deloria Boas y Ruth Benedict, quienes sustentaron que no existen diferencias estructurales que afecten las capacidades físicas o intelectuales de ninguna persona con base en la “raza”. Pero el daño ya estaba hecho, la idea de raza y sentido común racial ya estaba incrustada en el pensamiento colectivo, cuando estas ideas ya no tenían una base científica de donde asirse, pasaron a un rubro de donde sería aún más difícil erradicarlas: la arena social.

El oxímoron de cultura y raza

La ciencia tuvo un rol importante en cimentar el concepto de raza y sus diferencias, y aun después de que el racismo científico fue expulsado de la comunidad académica de ciencias exactas, miles de antropólogos, filósofos, sociólogos y expertos del rubro cultural siguen combatiendo los efectos de la migración del racismo científico hacia las ciencias suaves. Como lo explica Antony Peterson, profesor adjunto de la Universidad Nazarena de Trevecca, “No existe la cultura en el atributo físico del color. No hay habilidades musculares o mentales relacionadas con el nivel de melanina. No hay características personales, ni virtudes, vicios o valores consecuentes del color de la piel”.

“La raza no existe, pero sí importa.”

Peterson deshilvana las bases sobre porqué la educación para la justicia racial no atiende realmente las raíces o problemas causados por el racismo. Además, sostiene que en las escuelas se les enseña a los niños que la raza existe, pero que no importa, cuando en la vida real hay una abrumadora evidencia de que es al revés. La raza no existe, pero sí importa.

Los profesionales de la educación son prisioneros de la creencia que la mera mención sobre el tema de las razas tiene un alto potencial de exagerar las diferencias entre los alumnos de diversos grupos étnicos, así como minimizar las similitudes, exacerbar los problemas interraciales y generar conflicto innecesario.

Esto nos lleva a una narrativa falsa y limitada que niega a maestros y estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo estas diferencias culturales fueron creadas como políticas impuestas para someter a grupos étnicos. La clave es no quedarse en la superficie de estos supuestos culturales. Por ejemplo, si se pretende hablar de por qué en Estados Unidos hay tantas personas negras que no saben nadar, la idea sería rechazar el prejuicio de que tienen menos habilidades físicas para esto y llamar a una conversación seria sobre la historia de las piscinas públicas, la segregación racial que mantuvo a la comunidad afroamericana fuera de las piscinas y de las clases de natación por décadas.

Todo lo que entendemos como diferencia racial tiene una raíz histórica que es importante analizar y entender para conocer las variables que generan la injusticia social con base en la raza. Puede que la ciencia ya haya confirmado que las razas no existen, pero tomar esa verdad científica como único argumento admisible para combatir el racismo, ignora la verdad social de los millones de personas que son devaluadas diariamente por un concepto sin validez científica, pero con un peso social tan grande que divide a la humanidad de acuerdo a un criterio tan absurdo como absoluto: el color de la piel.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/racismo-cientifico

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La curiosidad, la llave para “mantener el deseo encendido de aprender” y un arma contra el totalitarismo

 

La investigadora argentina Melina Furman se propone acercar conceptos de educación a los padres y compartir “pistas para la crianza”

Melina Furman es bióloga, doctora en Educación por la Universidad de Columbia e investigadora argentina del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Si bien se dedica a investigar sobre educación y a trabajar en proyectos de innovación escolar, en 2018 sacó el libro Guía para criar hijos curiosos: ideas para encender la chispa del aprendizaje en casa, a partir de experiencias más íntimas, como a qué juega con sus hijos, cómo responde a sus preguntas, cómo los acompaña en la lectura, con la idea fija de que hay mucho que se puede hacer en casa que determina cómo se van a vincular los niños con el conocimiento. “El libro nace de charlar con amigos, incluso muchos muy formados, pero en otros temas. Empecé a notar que hay cosas muy conocidas en el mundo de la educación, conceptos como inteligencias múltiples, autoeficacia, metacognición, que en educación se manejan hace rato, que el público más de a pie nunca escuchó nombrar. Y qué picardía, porque está bueno compartirlos, porque ayudan a tomar mejores decisiones”, contó desde Argentina a la diaria.

En el libro, y en la charla, Furman cuenta por qué no es bueno elogiar el talento de los niños, por qué sí está bueno aburrirse, da algunas pistas sobre cómo manejar la tecnología, y también reflexiona sobre las formas de enseñar en nuestros países.

Como para arrancar por el principio: ¿por qué criar hijos curiosos?

Si hubiera escrito este libro en otra época, por ahí el título hubiera sido “Guía para criar hijos obedientes”, o “trabajadores”. La curiosidad siempre ha sido una gran llave para aprender toda la vida, para mantenerse con el deseo encendido de aprender, pero creo que hoy la curiosidad es especialmente importante porque estamos en un mundo en el que de veras vamos a tener que aprender toda la vida, aprender a usar nuevas tecnologías, a cambiar de trabajo y a reinventarnos, y sin la chispa encendida de la curiosidad no hay mucho modo de hacerlo. Además, hay algo de tener la curiosidad encendida que habla del pensamiento libre y abierto, de poder incorporar otras miradas, de darse cuenta de que no lo sabemos todo, de no creer en los dogmas, de hacernos preguntas. En esta época es más necesario que nunca seguir cultivando el pensamiento crítico, sobre todo en los chicos que están creciendo hoy. Es un arma contra el totalitarismo, la creencia ciega en dogmas, la sensación de que tenemos todo controlado y los que piensan distinto son los enemigos; la curiosidad te mantiene con el escepticismo a flor de piel, el escepticismo bien entendido.

Al pensar en el tipo de educación que van a tener sus hijos, a veces los padres focalizan esa cuestión en la elección de la escuela. Vos en el libro hablás de otra cosa, de que los padres tienen mucho para hacer antes en el vínculo de sus hijos con el conocimiento. ¿A qué te referís?

Siempre la pregunta que me hacen mis conocidos es a qué escuela mandar a sus hijos. De tanto escuchar esa pregunta me cayó la ficha de que pareciera que la gran decisión educativa es qué escuela elegir, y por supuesto que es una decisión fundamental, pero me empezó a dar la impresión de que no somos tan conscientes de que la decisión más grande es qué hacemos antes y durante en casa, desde cómo conversás con ellos a qué juegos elegís jugar, qué tipo de experiencias les proponés, cómo valorás lo que ellos pueden hacer y los ayudás a construir una mentalidad basada en el esfuerzo y en tolerar la frustración y seguir adelante, cómo los ayudás a construir autoconfianza, cómo ayudarlos a identificar lo que les apasiona. Son todas cosas que se tejen en casa desde que los chicos son muy chiquitos, desde cómo les leemos un cuento hasta cómo elegimos pasar el fin de semana. Sin presión, desde el disfrute, también conectándonos los adultos con las cosas que nos apasionan. Los chicos muchas veces aprenden más con el ejemplo que porque les digamos cosas y hagamos lo contrario. Entonces también es predicar desde esa curiosidad nuestra, que los chicos la vivan en casa.

En el libro se nota especial cuidado de no plantear “recetas”, sino “ideas para probar”.

Sí. Hay una metáfora que me gusta mucho que es la del carpintero y el jardinero. Un carpintero dice: “Voy a hacer una silla de tal manera, de tal longitud”. La visualiza, compra los materiales y la fabrica. El jardinero, en cambio, siembra, va nutriendo, va sacando maleza, poniendo tutores, corta y poda acá y allá, pero acompaña y después sale lo que sale. Si pensamos la crianza como carpinteros de seguro va a salir mal, porque no funciona así, y va a generar sufrimiento para nosotros y para nuestros hijos. Pensar eso ayuda: uno hace lo mejor que puede y no desde la obligación sino desde el deseo. Para mí eso es central. En cada capítulo voy proponiendo ideas como para tener modelos para la acción, pero las ideas disparan ideas propias. Yo soy bióloga y me gusta hacer experimentos con mis hijos, pero hay papás a los que capaz que les gusta tocar música o discutir de historia, entonces no es tanto el qué sino el cómo nos conectamos con el conocimiento con ellos.

¿Qué ejemplo podés mencionar sobre cómo conectar con los niños y el conocimiento?

Hay uno muy fácil que es qué hacemos cuando leemos con los chicos. En general leemos de un tirón y disfrutamos eso, y eso per se ya es maravilloso. Pero uno puede, mientras lee, ir haciendo pausas para conversar y ayudarlos a fortalecer su pensamiento. Preguntas como ¿de qué otra manera pensás que el cuento puede terminar?, ¿qué hubieras hecho en el lugar del protagonista?, ¿qué hubiera pasado si la Cenicienta se iba a las 23.30 en vez de a las 24.00?, ¿cómo se habrá sentido el protagonista?, ¿cómo te diste cuenta de que estaba enamorada? A eso en educación y en psicología le llamamos la metacognición, que empiecen a ser conscientes de qué piensan, por qué lo piensan y cómo lo saben, y eso es una de las grandes claves para fortalecer el pensamiento, para aprender a pensar y aprender a aprender cosas nuevas. Por ahí en algo tan chico como leer un cuento esto se puede poner en práctica. Siempre desde el disfrute, porque desde el momento en que uno empieza a evaluar a los chicos ellos inmediatamente se dan cuenta y cierran la cortina, así que no se tiene que notar.

En el libro decís que no todos los elogios ayudan. ¿Qué hay que tener en cuenta?

Esa es súper clara y fácil de implementar. Mucha investigación habla de que cuando uno elogia el talento, la inteligencia, si le decís a un chico “sos re inteligente”, “sos un genio”, ellos en vez de elegir cosas cada vez más difíciles, que los desafíen, eligen cosas cada vez más fáciles, porque no quieren defraudarnos. Se tiran a lo seguro. Una científica, Carol Dweck, ha dedicado su carrera a eso. Lo contrario también es cierto: si vos les elogiás el esfuerzo, si les decís “practicaste un montón”, “cuánto trabajaste” o les mostrás que tus logros tienen que ver con el esfuerzo, los chicos siguen eligiendo cosas difíciles y empiezan a estar en control del proceso; uno no tiene control sobre si es bueno o malo en algo, pero sí sobre cuánto trabaja para conseguirlo. Lo que dice la psicología cognitiva es que cuando uno ayuda a los chicos a valorar el esfuerzo lo que se forma es una mentalidad de crecimiento, versus una mentalidad fija, que quiere decir que cuando algo no me sale es porque no soy inteligente de antes, que es lo que a muchos chicos les frustra, les pone en juego su autoestima. Lo hacemos con las mejores intenciones, pero esto se ve con chicos de todas las edades y de todos los contextos sociales: elogiar el talento es contraproducente, genera falta de autoconfianza.

Otra pregunta repetida es cómo manejar la tecnología con los niños. ¿Por qué es tan adictiva?

Primero creo que no hay manera de encerrarlos y aislarlos de la tecnología. Eso no va a pasar, o es muy difícil que pase, entonces hay que usar el poder de la tecnología a nuestro favor. Está bueno entender qué pasa con nuestro cerebro cuando estamos frente a pantallas para entender qué hacer al respecto. Lo primero que hay que saber es que es cierto que las pantallas son adictivas. Por ejemplo, si ves qué le pasa al cerebro de alguien cuando está recibiendo likes en redes sociales, ganando puntos y pasando de pantalla en un videojuego o recibiendo mensajes en el celular, ves que la novedad y la recompensa activan una parte del cerebro que se llama el circuito de recompensa, que está formado por un pedacito que se llama núcleo accumbens y que libera un neurotransmisor que se llama dopamina. Cuando estoy recibiendo esas recompensas de las redes sociales o de las pantallas se me llena el cerebro de dopamina, lo que me hace sentir placer y ganas de más. Y es muy difícil cortar, estamos cableados para no querer cortar; es lo mismo que activan las drogas adictivas como la cocaína, la comida chatarra, y entonces hay que saber que nuestro cerebro funciona así para ver qué hacemos al respecto.

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¿Cuánto tiempo es bueno y cuánto es malo? ¿Con qué criterios se pueden elegir los juegos?

Para mí hay dos grandes claves sobre qué hacemos en casa. Una es cuánta tecnología. Parte del asunto es que la tecnología no ocupe todo el tiempo de los chicos, que haya tiempos regulados. Uno acordará en cada familia cuánto, una hora por día, dos, media, lo que fuera, pero es un contorno externo de cuánto va a ser. A muchos les resulta poner un controlador de tiempo en la computadora, sobre todo con los adolescentes, y entonces se corta y hay que hacer otra cosa. Y también que los chicos tengan otras recompensas que les den placer pero que sean desenchufadas. Lo que sea, jugar con amigos, hacer deporte, leer… en la medida en que los chicos tengan un balance entre el mundo analógico y el digital creo que no estamos tan mal. Y sobre todo, ahí ya es más mi mirada personal, hay que atrasar lo más posible la cantidad de tiempo con pantallas; con nenes muy chiquitos creo que hay que tratar de evitarlo. Realmente la tecnología resuelve cuando están muy aburridos, entonces es muy común ver nenes de dos años almorzando con el celular, pero resuelve el problema a un costo muy alto: que los chiquilines se pierdan otras cosas. Lo otro es qué tipo de tecnología. Hay tecnologías en las que los chicos son más protagonistas y hacedores, y otras en las que son más consumidores pasivos. Podés jugar al Candy Crush, que está buenísimo, a mí me encanta, pero estás horas moviendo caramelos, o podés estar programando un robot, creando música o filmando videos. Esa tecnología que implica un rol intelectual más activo es menos adictiva que jugar al Candy Crush, porque te da recompensas menos inmediatas. Si lo pensás en términos cerebrales lo adictivo es la recompensa inmediata, es la dosis de dopamina cada poco tiempo, eso te mantiene y no podés parar.

Y con niños chiquitos no hay aplicación que valga…

Me voy a ganar el odio de vendedores de juegos para bebés, pero creo que cuanto más tarde mejor. Es mejor que los nenes aprendan tocando, manipulando, ensuciándose, sobre todo cuando son muy chiquitos. Es muy común decir “los niños son muy inteligentes, saben usar todo”, y en realidad saben usar todo porque las plataformas están diseñadas para que sean muy fáciles de usar. Está bueno que se acostumbren incluso a tener momentos de aburrimiento y frustración, en los que se tengan que rebuscar para ver qué pueden hacer. El aburrimiento, se sabe a partir de muchos estudios, es fuente de creatividad. Todos recordamos momentos de aburrimiento en la infancia de los que salieron los mejores juegos, que si no está ese espacio vacío no aparecen. Pasa que sacar la tecnología implica poner más el cuerpo, y por supuesto que es difícil porque estamos todos muy sobrepasados, pero bueno, si estoy en un restaurante con un nene tendré que jugar al veo-veo, inventarle una canción, charlar un rato o aguantarme que patalee un poco; si siempre la respuesta es darle la tablet me parece que hay algo que nos estamos perdiendo.

¿Cómo juega la atención o desatención de los padres a los hijos en sus futuros aprendizajes?

Existe la idea de que los chicos pueden construir lo que se llama autoeficacia, la sensación de que tienen con qué, de que pueden, y eso está muy estudiado que se correlaciona directamente con el aprendizaje. Uno necesita sentirse seguro para poder aprender, y ahí la mirada de los padres es clave. Hay un efecto muy conocido en educación que se llama efecto Pigmalión. Pigmalión era un escultor griego que esculpió una mujer muy hermosa de la que se enamoró; la trataba como a una mujer de carne y hueso hasta que vino la diosa Venus, se apiadó de él y la convirtió en una mujer de verdad. El mito habla de las profecías autocumplidas, de que cuando uno tiene confianza en el otro y cree que va a poder en general eso se cumple, y también a la inversa: cuando uno no da nada por el otro es la profecía autocumplida negativa. Hay un libro [de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson], Pigmalión en el aula, que reúne varios estudios de los años 70 con maestros. A los maestros les decían que a una mitad de la clase, elegida al azar, le había ido mal en un test de inteligencia, y que la otra mitad era muy inteligente. Después iban a final de año a ver cómo les había ido a esos alumnos, y lo que veían era que a los chicos que los maestros pensaban que eran inteligentes les había ido mucho mejor que a los otros. Mirando qué pasaba en el aula veían que a esos chicos los maestros los ayudaban más, les prestaban más atención, tomaban más en serio sus respuestas. Volviendo a lo de la atención: nuestra mirada sobre cuán inteligentes o capaces son es clave sobre cómo ellos se miran a sí mismos. No es que si creemos que son capaces seguro lo van a hacer, pero ayuda. Si creemos que no pueden eso va a ser súper determinante en lo que ellos van a creer que pueden o no pueden. Por eso la idea de las inteligencias múltiples creo que ayuda, porque a veces nuestros hijos no son como querríamos, entonces entender que la inteligencia no es un canon tradicional, como se valoraba socialmente hasta hace poco, que podías ser bueno en matemática, en ciencias o en lengua, sino que hay muchos tipos de inteligencia, y darnos cuenta de cuáles son las fortalezas de nuestros hijos ayuda a que podamos mirarlos con esos ojos amorosos de que son capaces, y eso les redunda en una mirada propia sobre su capacidad.

Ciencias, enciclopedismo y la metodología activa

¿Qué define una buena clase de ciencias?

Una buena clase de ciencias, desde el jardín hasta la universidad, es una clase en la que hay una gran pregunta por responder, en la que los chicos pueden buscar información, hacer experiencias, observar y sacar conclusiones, con un espacio para debatir ideas, construir conclusiones entre todos; es una clase en la que justamente se genera la curiosidad y se enseña a pensar, a diferencia de una clase en la que uno sólo acumula información que no termina de entender del todo. Son clases que presentan desafíos, problemas, experiencias, en las que hay un rol muy activo por parte de los chicos y las chicas.

En el libro planteás, como dos paradigmas contrapuestos en ese sentido, la “elementitis y “jugar el juego completo”. ¿Cómo se puede explicar?

Es una idea de David Perkins, que es uno de los pensadores en educación para mí más lúcidos actualmente. Dice que uno de los grandes problemas de la enseñanza de las ciencias, pero también de otras materias, es la elementitis, en la que uno aprende los pedacitos, las partes de algo que no termina de cobrar sentido. Por ejemplo, aprenderse todas las moléculas que participan en la fotosíntesis o las etapas de la mitosis pero no terminar de entender mucho qué tiene que ver eso con mi vida. Jugar el juego completo es lo contrario, es que en todas las situaciones de las clases los chicos nunca pierdan de vista el gran para qué de lo que están haciendo. Él pone el ejemplo del béisbol, que aprendió a jugar de chico con su padre. Al principio jugaba en versiones más simplificadas, con un bate más chico, más despacio, pero siempre estaban jugando al béisbol. La diferencia en este caso sería estar solamente jugando con el palo, sin terminar de entender para qué. Jugar el juego completo, en ciencia, sería hacer investigaciones en las que haya preguntas reales que responder, en las que lo que concluya me sirva para responder un problema de la vida real. Hay muchas iniciativas en ese sentido. En Uruguay estoy trabajando con el Instituto de Formación en Servicio del Consejo de Educación Inicial y Primaria, con maestros en todo el país, para llevar adelante algo que se llama el enfoque basado en la indagación, clases en las que hay algo en que indagar.

En tus charlas mencionás la cantidad de preguntas fácticas que se estudian en la escuela… ¿Es uno de los temas que te preocupan?

Me preocupa un montón. Hace poco hicimos una investigación en la ciudad de Buenos Aires, en un grupo representativo de escuelas: medimos cuánto tiempo dedicaban los chicos de séptimo grado, en ciencias naturales, a reproducir contenido fáctico, de bajo nivel cognitivo, versus actividades que tienen que ver con la indagación, de pensamiento de orden superior. Encontramos que 80% del tiempo están haciendo actividades de bajo nivel cognitivo: copiando del pizarrón, respondiendo preguntas fácticas. Nuestra enseñanza, en muchas escuelas de América Latina, es así, muy enciclopedista, y eso hace que se distorsione la idea de qué es aprender. Pareciera que aprender es tener datos en la cabeza; nunca lo fue, creo yo, pero ahora menos que nunca.

Muchas veces las experiencias de aprendizaje por proyectos, por indagación o de resolución de problemas se presentan como motivadoras porque generan que los chiquilines se enganchen, que participen. ¿Con eso basta? ¿La clave es que simplemente tienen un envase más “lúdico”?

Lo lúdico sólo no alcanza si no hay una bajada de reflexión sobre qué aprendí, cómo lo aprendí. Una de las cosas que siempre hablamos con los docentes es que no hay que hacer con las manos sino con la cabeza. El aprendizaje tiene que ser activo, vivencial, pero después tiene que haber un momento para pasar en limpio lo que aprendí, qué conclusiones saqué, qué otra información necesito para seguir aprendiendo. Sin ese componente de metacognición y de profundización no alcanza, lo que no quiere decir que la profundización sea ir a la fotocopia a leer información fáctica, no: es bajar a tierra qué aprendí, qué me falta, y seguir explorando. Lo activo no es por el activismo de hacer cosas por hacer, sino que ese hacer me lleve a poder pensar y llegar a ideas profundas, a comprender. Una de las ideas del enfoque de la enseñanza por comprensión, que a mí me parece muy potente, es que cuando uno comprende puede actuar flexiblemente con ese conocimiento, puede usar eso que aprendió para explicar situaciones nuevas, para pensar en su propia vida, para enseñárselo a otro. Comprender es mucho más que poder declarar o decir la respuesta, es realmente usar ese conocimiento para la vida.

Trabajaste en proyectos para modificar la escuela y las formas de enseñanza. ¿Qué estrategias pueden adoptar los docentes para mejorar sus prácticas educativas?

Para mí una de las más importantes es el lema “Menos es más”, elegir de lo que enseñan en el año qué es lo realmente importante desde el punto de vista del conocimiento, qué es lo esencial de lo que estoy enseñando, y dedicarle mucho tiempo a la comprensión de eso. Evitar la cobertura superficial de los temas. Eso implica priorizar, pero me parece que hay que poder hacerlo.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/la-curiosidad-la-llave-para-mantener-el-deseo-encendido-de-aprender-y-un-arma-contra-el-totalitarismo/?fbclid=IwAR00Kbr1oAafHHc_6RL_SxI1TxOzqvOMuLqZzb1iC0TeRHWwKnmJWUx6uag

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Libro: La investigación educativa en clave latinoamericana

Venezuela / Autor: Ramón Alexander Uzcátegui Pacheco (compilador) / Fuente: Saber UCV

Seis artículos se compilan en la presente obra. Son el resultado de investigaciones realizada en diversas realidades educativas de América Latina. La muestra forma parte del conjunto de ponencias seleccionadas para ser presentadas en el marco de la XIV Jornada de Investigación Educativa y V Congreso Internacional de Educación celebrado en la Escuela de Educación en octubre de 2016. La muestra de investigación educativa en la región que se presenta tiene diferentes tonos y matices, éstas van desde los asuntos vinculados a la gestión educativa, pasando por los problemas más concretos y cotidianos de la escuela y el aula. Despunta el interés por la enseñanza de las ciencias naturales y las ciencias sociales, disciplinas que hoy representan un verdadero reto para el docente, tanto en su formación inicial como en su desempeño profesional como graduado. Los artículos evidencian la preocupación de los docentes por la enseñanza de las ciencias, tema de mucho interés en los sistemas escolares latinoamericanos, en su esfuerzo histórico por hacer de la escuela un espacio amable no sólo para el acceso del individuo a la cultura, sino también favorable a la innovación y al progreso de nuestras sociedades. Cada uno de los artículos que componen el volumen describen la metodología seguida en cada investigación, lo que puede resultar sumamente útil para aquellos estudiantes de educación o docentes en ejercicio interesados en emprender una labor educativa en sus propios contextos escolares. Lo interesante de las proposiciones es el fuerte sentido didáctico que cada autor le imprime a su trabajo. Son docentes inmersos en la realidad escolar, ahora convertida por ellos en problema de conocimiento. Además de hacer formulaciones metodológicas adaptadas a las realidades educativo escolares, los autores recopilan información útil a la reflexión pedagógica, y avanzan en proposiciones para el mejoramiento de la enseñanza, valor que guía el accionar de la investigación educativa, abordar la complejidad de los procesos educativos para potenciarlos y mejorarlos, hacer de la educación escolar una efectiva oportunidad para el aprendizaje, de acceso a la cultura.

Link para la descarga:

http://saber.ucv.ve/bitstream/123456789/16974/1/Libro_internacional2017_uzcategui.pdf

Fuente:

http://saber.ucv.ve/handle/123456789/16974

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Cuba: Pedagogos tuneros en debate sobre la enseñanza de las ciencias

Cuba / 26 de noviembre de 2017 / Autor: / Fuente: Tiempo21

Generar soluciones a los problemas  de la enseñanza de las asignaturas de ciencias exactas, naturales y técnicas en todos los tipos y niveles de educación, fue tema medular en el Evento Provincial Didáctica de la Ciencia, que sesionó este jueves en la escuela pedagógica Rita Longa de la ciudad de Las Tunas.

Durante el trabajo en comisiones, cerca de 40 pedagogos de los ocho municipios expusieron sus experiencias sobre la educación ambiental, la gestión  del conocimiento mediante  las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y las consideraciones metodológicas para el estudio de la geografía de la localidad.

Auspiciado por la Filial Provincial de la Asociación de Pedagogos de Cuba, la Universidad de Las Tunas, la Dirección Provincial del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, y el sindicato  de trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte, el evento fue escenario propicio para el diálogo y el aprendizaje recíproco en un ambiente de respeto a la experiencia profesional de todos los participantes.

Las propuestas más novedosas y con mayor valor científico seleccionadas por el jurado en cada comisión de trabajo, representarán a la provincia de Las Tunas en el X Congreso Internacional Didáctica de la Ciencia y el XV Taller Internacional sobre la enseñanza de la Física, próximos a celebrarse del dos al seis de abril de 2018, en el Palacio de las Convenciones de La Habana.

Simultáneo al evento, en la jornada también trascendió el encuentro de educadores destacados que convoca la Asociación de Pedagogos de Cuba y que esta oriental provincia ya ha contextualizado a su ambiente  académico, según explicó la Doctora en Ciencias Pedagógicas Yolanda Peña Acosta, asesora de la actividad científica  educacional en la Dirección provincial de Educación, y jefa del Proyecto  de Investigación Historia de la Educación Tunera.

Fuente de la Noticia:

http://www.tiempo21.cu/2017/11/23/pedagogos-tuneros-debate-la-ensenanza-las-ciencias/

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Un nuevo informe de la UNESCO pone de relieve las desigualdades de género en la enseñanza de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM)

04 septiembre 2017/Fuente: Unesco

A pesar de los esfuerzos considerables realizados durante los últimos decenios con miras a reducir la brecha entre géneros en lo relativo a la enseñanza de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM), aún persisten grandes desigualdades. En diferentes situaciones, los obstáculos socioeconómicos, culturales y de otra índole siguen impidiendo que las alumnas completen o se beneficien plenamente de la educación de calidad que han escogido.

La nueva publicación de la UNESCO titulada Cracking the code: girls’ and women’s education in STEM(Descifrar las claves: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas), presentada durante el Simposio Internacional y Foro de Políticas de la UNESCO, sobre este tema, dilucida cuáles son los factores que obstaculizan o facilitan la participación de las niñas y las mujeres en la educación vinculada con las STEM. El informe examina de manera profunda los desafíos, así como los logros y avances en materia de aprendizaje. Éstos son algunos de los aspectos sobresalientes del informe:

¿Cuál es la condición de las niñas en general en la enseñanza de las STEM?

La desigualdad entre géneros en la enseñanza de las STEM es sorprendente. En la enseñanza superior, sólo el 35% de los estudiantes matriculados en las carreras vinculadas con las STEM son mujeres. Hoy día, sólo el 28% de los investigadores del mundo son mujeres. Los estereotipos de género y los prejuicios comprometen la calidad de la experiencia del aprendizaje de las alumnas y limitan sus opciones educativas.

¿Cuáles son los obstáculos?

  • Una preocupación importante que atañe a muchos países no es sólo que el número de niñas escolarizadas sea limitado, sino que las trayectorias educativas disponibles para aquellas que entran en las aulas también lo son. La tasa de participación de las niñas en las carreras vinculadas a las STEM es significativamente baja en muchos contextos.
  • Las niñas parecen perder interés en el ámbito de las STEM a medida que crecen, particularmente en el periodo entre los primeros años de la adolescencia y al final de ésta. La brecha entre géneros en lo relativo a las STEM es particularmente notoria en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria, algo que resulta evidente al constatar las opciones que escogen las niñas en sus estudios superiores vinculados con las matemáticas y las ciencias.
  • La cantidad de mujeres que siguen abandonando las disciplinas vinculadas a las STEM es desproporcionada durante sus estudios en la enseñanza superior, durante la etapa de transición al mundo laboral e, incluso, durante sus carreras.

¿Qué papel desempeña la socialización en estas tendencias, y en qué medida las niñas y las mujeres interiorizan los estereotipos negativos?

  • La situación desventajosa de las niñas en el ámbito de las STEM es el resultado de múltiples factores arraigados en los procesos de socialización y aprendizaje. Entre estos factores figuran fundamentalmente las normas sociales, culturales y de género, que influyen en la manera en que las niñas y los niños se educan e interactúan con sus padres, la familia, los amigos, los docentes y la comunidad en general. Estas influencias forjan profundamente su identidad, sus creencias, el comportamiento y sus decisiones.
  • A las niñas se les educa a menudo en la creencia de que los temas relativos con las STEM son meramente “masculinos” y de que la capacidad femenina en este ámbito es inherentemente inferior a la de los hombres. Aunque las investigaciones efectuadas en materia de factores biológicos han desmentido cualquier base factual que apoye esta idea, la creencia en ello persiste y socava la confianza, el interés y la voluntad de las niñas en su participación en los temas relativos a las STEM.

¿Cómo podemos ayudar a las niñas y a las mujeres a comprender que los estereotipos basados en el género son conceptos artificiales y que las carreras y los estudios vinculados a las STEM también están abiertos para ellas?   

  • Los sistemas educativos y las escuelas desempeñan un papel crucial en determinar el interés de las niñas por las materias relativas a las STEM, así como en proporcionar una igualdad de oportunidades  para que accedan a una educación de calidad vinculada a estas disciplinas. Los docentes, los contenidos de aprendizaje, los materiales y el equipamiento, las herramientas y los métodos de evaluación adecuados, así como el entorno de aprendizaje y el proceso de socialización en las escuelas son elementos decisivos para garantizar el interés y la participación de las niñas en los estudios vinculados con las STEM, y a la larga, en las carreras relacionadas con estas materias.
  • Se considera que las carreras relacionadas con las STEM son “los” empleos del futuro. Garantizar que las niñas y las mujeres tengan igualdad de acceso a la enseñanza de las STEM y, a la larga, a las carreras vinculadas con estas materias, es imprescindible desde el punto de vista de los derechos humanos, la ciencia y el desarrollo. La igualdad de género en materia de las STEM garantizará que los niños y las niñas, los hombres y las mujeres, adquieran capacidades y oportunidades para contribuir al ámbito de las STEM y sacar provecho por igual de sus beneficios.

El nuevo informe es un recurso a disposición de las partes interesadas del sector educativo y para otras personas que trabajan en la promoción de la igualdad de género.

Fuente: http://es.unesco.org/news/nuevo-informe-unesco-pone-relieve-desigualdades-genero-ensenanza-ciencias-tecnologia-ingenieria

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México: Enseñanza de la ciencia en el preescolar es fundamental para estimular a las niñas

México/06 marzo 2017/Fuente: cinu.mx

La educación preescolar es fundamental porque ayuda a desarrollar varios aspectos del conocimiento y a promover el pensamiento crítico, analítico y abstracto de los niños.

La UNESCO destacó el potencial de esa etapa entre los 3 y 5 años para promover la participación de más mujeres en la ciencia y la tecnología durante un foro de tres días que concluyó hoy en la ciudad de Puebla, en México.

En el foro participaron 30 expertas en esta rama y un grupo de niñas sobresalientes condecoradas por su desempeño en asignaturas como las matemáticas.

En entrevista con ONU México, Selene Fernández, becaria del Premio L’Oreal-UNESCO, afirmó que educar a los niños y niñas en materia de ciencia es muy importante porque la capacidad de aplicar el pensamiento científico en la vida diaria hace que tengan más habilidades para desarrollarse en varias áreas, no solamente en ciencia, sino también el pensamiento crítico, entre otros.

«El hecho de que tengamos la vida que tenemos ahora es directamente dependiente de la ciencia. El hecho de que tengamos celulares, computadoras, coches, es decir, todas las cosas que nos dan la modernidad, la seguridad y el crecimiento económico es por la ciencia y la tecnología y eso es algo de ignoramos por hecho», agregó.

De acuerdo con la UNESCO, en el mundo 121 millones de niños en el mundo no han iniciado su escolarización, de éstos, más de dos tercios son niñas. Por lo tanto, la agencia de la ONU destacó la necesidad de cerrar la brecha de género en el sistema educativo para alcanzar el desarrollo sostenible del planeta.

Además, el Informe sobre la Ciencia: Hacia 2030 elaborado por la agencia de la ONU, reporta que solamente el 28% de las mujeres llegan a profesionalizarse, frente a un 72% de los varones, y de ese 28%, menos de la mitad consigue tener un puesto de decisión en las agendas científicas.

«Una de las cosas que hemos estado discutiendo es cómo incitar a las niñas a aplicar el método científico, observar y sacar conclusiones. Lo que se está usando es tratar de traer un tipo de enseñanza que se aplica en Alemania y otros países en los cuales ellos hacen experimentos muy sencillos, pero que les dan muchos conocimientos. Por ejemplo, que el aire no es nada, que es invisible, pero tiene ciertos sentidos para nuestra vida. Son cosas sencillas, pero que les permiten desde chiquitos darse cuenta que hay ciertos principios comunes a todos que les rodea», comentó Fernández.

Ciencia y género

Si bien es cierto que los diferentes sectores de la ciencia están asociados con los hombres, cada vez hay más mujeres que se involucran, aunque todavía pocas alcanzan puestos de decisión en materia de agenda científica.

«Inconscientemente se le considera menos la opinión de una mujer que la de un hombre. Si un hombre presenta la misma idea que una mujer, se le da más crédito al hombre. Hay que trabajar más para quitarnos esos cercos y tratar de ver objetivamente las capacidades de cada individuo», reconoció Selene Fernández.

Añadió que al excluir a las mujeres de ciertas áreas económicas y sociales, los países también pierden capital humano porque «somos gente preparada y al perder a esas mujeres, también perdemos ciertas innovaciones que se podrían generar. Es un capital humano que no está participando en estas actividades».

La US Mexico Foundation se dedica en promover la enseñanza de la ciencia entre las mujeres, en particular las mujeres de preparatoria, a través de la cual se busca empoderar a jóvenes mexicanas y acercarlas al mundo de las ciencias para invitarlas a que estudien alguna carrera relacionada con ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

«Es muy importante impulsar la enseñanza de la ciencia desde antes de la primaria y lo más pronto posible porque las estadísticas muestran que conforme a que las niñas van creciendo, van perdiendo el gusto que naturalmente tienen por las ciencias. Es muy importante que desde pequeñas se les preste una especial atención a enfocarlas en estas áreas que son las que presentan a futuro las mayores fuentes de trabajo. Será por tanto importante que las chicas tengan habilidades y conocimientos en áreas de ciencia y tecnología para que puedan acceder a los trabajos», señaló Rebeca Vargas, Presidenta de la fundación.

Educación a indígenas

Biniza Matias Pineda del Consejo Oaxaqueño de Ciencia y Tecnología se dedica a la enseñanza de las ciencias a las comunidades indígenas de Oaxaca, en el sur de México.

«Es primordial seguir fomentando esa curiosidad científica en niñas y niños y mostrarles a través de la ciencia y la tecnología las oportunidades de desarrollo y de crecimiento que ellas tienen, poder ser figuras ejemplo en la ciencia y la tecnología, ser parte del avance científico y de la mejora de la calidad de vida de nuestro país», explicó.

El Consejo participa en la educación de las comunidades zapotecas y mazatecas en materia de ciencia y tecnología, con la realización de talleres de divulgación científica en su lengua materna.

«Estamos tratando de acerca el conocimiento científico en su lengua materna y recuperar el conocimiento de las niñas, niños y personas de la comunidad y ver de qué manera se puede buscar su validez científica. Por ejemplo, cómo ellos cultivan el campo, los procesos que siguen para validar o certificar el conocimiento que ellos tienen y dotarles de mejores herramientas para que hagan su labor», expuso.

Fuente:http://www.cinu.mx/noticias/la/ensenanza-de-la-ciencia-en-el-/

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