Edgar Morin, 100 años de vida, aventura y pensamiento

Buscamos un conocimiento que traduzca la complejidad  de lo que se llama lo real, que respete la existencia de los seres y el misterio de las cosas, e incorpore el principio de su propio conocimiento. Necesitamos un conocimiento cuya explicación no sea mutilación y cuya acción no sea manipulación. Plantear el problema de un «método” nuevo. (Edgar Morin). 

El pensador francés Edgar Morin –originalmente llamado Edgar Nahoum– (n. 1921) cumplió 100 años de vida el pasado 8 de julio. Y con ello alcanzó su plenitud una prolífica obra de corte interdisciplinario que escapa al rótulo, al encasillamiento y la moda característicos del mundo académico y de la difusión del conocimiento. Desde una perspectiva erudita y una profunda vocación por el conocimiento y el saber, Morin aprendió a desplegar su pensamiento en libertad, siguiendo en todo momento las dinámicas históricas del todo y sin extraviarse entre el caudaloso, coyuntural e inmediatista río de las partes o elementos componentes.

Colocando su énfasis en lo inesperado y en lo incierto del mundo contemporáneo, Morin levantó el vuelo de su imaginación creadora para elevarse con sagacidad y perspectiva sobre el bosque y evitar extraviarse entre un puñado de árboles. Incapaz de compartimentalizar el rigor de su pensamiento respecto a la ética y lo cotidiano, Morin aprendió a vivir y a tomar el pulso a los acontecimientos convulsos, a las contradicciones y a las crisis del siglo XX y de las primeras dos décadas del siglo XXI –no olvidar que nació muerto, estrangulado por el cordón umbilical e introducido a la vida a través de las bofetadas del médico, y que fue parte de la Resistencia francesa durante la Segunda Gran Guerra. Esa tensión está presente y se observa en sus sesenta libros escritos que afrontan el desafío de unir teóricamente al ser humano biológico con el ser humano histórico/cultural.

Heredero del pensamiento de Heráclito de Éfeso, Georg Hegel, Karl Marx, Fiodor Dostoievsky y de Gaston Bachelard, Edgar Morin contrasta el mundo de las ideas con las contradicciones del mundo fenoménico; al tiempo que es capaz de experimentar en su vida y cuestionar las contradicciones y el antagonismo. El escepticismo es la impronta del pensamiento de Morin; en tanto que el deseo de aventura y la interrogante incisiva son sus principales armas para construir sentido ante sus desafíos intelectuales y de vida.

Capaz de desplegar las raíces más profundas del pensamiento crítico, Morin apuesta por la convergencia de los conocimientos y saberes en lugar de su fragmentación y dogmatismo. Solo con esa apertura de pensamiento es posible enfrentar la gran aventura de la vida individual, de las naciones y de la humanidad misma. Desde su pensamiento aboga por gestar y cultivar una capacidad de desplegar la resiliencia y la esperanza para adaptarse a esa incesante incertidumbre.

Su propuesta del pensamiento de la complejidad es un llamado a no separar lo inseparable y que convive entrelazadamente en el mundo fenoménico. Ante la “crisis de la inteligencia”, que evidencia los fallos y limitaciones del pensamiento y del conocimiento en momentos de crisis sistémica, Morin urge a brindar respuestas ante las incertidumbres y los distintos colapsos que enfrenta la humanidad, asumiendo que el devenir no está escrito, sino que está por escribirse.

En su obra remarca la paradoja entre realidad como totalidad, conocimiento y ultra-especialización, enfatizando en lo diverso y en lo entretejido que caracteriza a esa realidad. Entre los temas de Morin –con los cuales pretende dar salida a esta paradoja– destacan la vida y la muerte, la estructura del pensamiento, las relaciones humanas, el amor, la sabiduría, el cine, el futuro, la praxis política, la globalización, la educación, la epistemología, la filosofía, la sociología, entre otros. Su vocación como pensador está preñada por la provocación a través de sus ideas, por abrir nuevos horizontes de pensamiento y por aceptar la naturaleza de lo incierto. Sin esa incertidumbre y su asimilación, el razonamiento y la acción social pierden fuerza y vigencia.

Entonces, para Edgar Morin un sistema complejo es un entretejido conformado por la interrelación y heterogeneidad de sus partes constitutivas y que condensa la unidad y, a su vez, lo múltiple y lo diverso. Esa interrelación supone decisiones, concepciones, idiosincrasias, acciones, acontecimientos, interacciones, materialidad, espiritualidad, azar, transformación permanente, desorden y ambigüedad. Se trata de una perspectiva sistémica anclada en un humanismo crítico refinado que ofrece un conocimiento de corte enciclopédico e integrador.

Su obra no solo es una luz epistemológica en la relación no siempre tersa entre las ciencias y las humanidades y ante el carácter obtuso de ambas al darse la espalda mutuamente, sino que también es un camino para incidir en la vida pública (diría Morin que se trata de “regenerar la política, humanizar a la sociedad y regenerar el humanismo”). Es también una perspectiva para orientarnos en el mundo, en sus problemáticas y en sus contradicciones a partir de la noción de que la realidad es una totalidad interrelacionada, antagónica y diversa. No solo los objetos de estudio abordados desde el conocimiento sistemático son complejos; lo son también los problemas públicos y la vida en sociedad. De ahí que ameriten de una perspectiva totalizadora para atenderlos y acercarnos a sus posibles soluciones. Todo problema público –y la sociedad misma– es –o tiene implicaciones o aristas entreveradas referidas a lo– económico/material, político, ideológico, jurídico, simbólico/cultural, institucional, psicológico, neurológico, etc. Lo económico es jurídico, es político, es ideológico y cultural; pero también lo jurídico está condicionado por la praxis económica y por la identidad y las idiosincrasias de las sociedades, y así sucesivamente. Y, por tanto, toda toma de decisiones y agenda pública tiene que fundamentarse en una perspectiva totalizadora que no obvie esas distintas aristas. Más urgente esa postura de cara a la crisis de la política como praxis transformadora (https://bit.ly/2OdSmBL) y de cara a la ignorancia tecnologizada (https://bit.ly/2BMr039). Un ejemplo de lo anterior sería la pandemia, en tanto hecho social total que amerita abordarse como una crisis sistémica y societal sintetizadora de múltiples y multidimensionales crisis y colapsos civilizatorios (https://bit.ly/3l9rJfX). No basta con reducirla a un fenómeno estrictamente sanitario, sino que resulta urgente abrir la mirada a sus múltiples horizontes  Para remontar las cegueras que este túnel pandémico nos impone, necesitamos echar mano de la luz que brinda el pensamiento y la obra de eruditos como Edgar Morin.

Fuente: https://rebelion.org/edgar-morin-100-anos-de-vida-aventura-y-pensamiento/

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Ciclo Enseñanzas de las Ciencias Sociales: Rubén Reinoso desde Venezuela (Vídeo)

Ciclo Enseñanzas de las Ciencias Sociales: Rubén Reinoso,  Rector de la Universidad Nacional Experimental de la Gran Caracas y, una de las voces más importantes en el debate actual sobre educación, autor de libros y ensayos que le han merecido ser referencia sobre la visión ética y epistémica nuestro americana y los desafíos de la transformación curricular, interviene sobre la enseñanza  crítica de la historia.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=VRSicCfHcx8

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Ecosofía, Cultura y Transdisciplinariedad

Por:  Rigoberto Pupo

A veces, erróneamente, se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su claustro materno. La relación hombre-naturaleza es una relación donde el hombre se naturaliza y la naturaleza se humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.

Desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico, el tema «El hombre, la actividad humana y la cultura» deviene central para comprender el devenir humano, incluyendo, por supuesto, la temática: Ecosofía, Cultura y Transdisciplinariedad, y sus múltiples mediaciones.

Este tema resulta imprescindible para toda persona pues lo prepara ante todo para conocer al hombre, transdisciplinariamente, como sujeto complejo, en relación con el mundo e inserto en la cultura, y con ello, prepararlo para el trabajo creador y la vida con sentido.

La ecosofía y sus mediaciones

Con el desarrollo de la ciencia, la técnica y las exigencias de la práctica social a escala mundial, y cuando la propia existencia del planeta tierra, y con él, la humanidad, está en riesgo de desaparecer, han emergido nuevas formas de saberes que la filosofía y las ciencias no puede soslayar. Nos referimos a la bioética, al holismo ambientalista, a la teoría de la complejidad y a la ecosofía, entre otros.

Se trata de nuevos saberes transdisciplinarios e integradores, cuyos propósitos esenciales se dirigen a salvar al ser humano desde una perspectiva ético-humanista, compleja y con sentido cultural. Lo que no significa que compartamos todas sus ideas y principios.

La Ecosofía, como fuente del paradigma de complejidad emergente, se ha constituido en un saber que despierta gran interés en la comunidad científica. ¿Qué es la Ecosofía? Para Félix Guattari, la «Ecosofía es la ciencia del siglo XXI. Su objeto, la sabiduría para habitar el planeta. Propone pasar a la mundialización, rescatar lo local, revisar la visión que tenemos del mundo (…) La clave, «saber en qué forma vamos a vivir de aquí en adelante sobre este planeta». Las propuestas abordan la globalización en lo humano y en lo técnico-científico».

En lo humano los pueblos marchan hacia el deterioro progresivo. Países desarrollados avanzan hacia el subdesarrollo. El ambiente está herido. Pobreza, miseria y formas de vida insostenibles se dan entre seis mil 500 millones de habitantes.

El mercado no distingue entre bienes materiales y bienes culturales y espirituales. Hay racismo, violencia, cinismo, corrupción, fanatismos, cismas, descalificaciones y tajante división entre buenos y malos. La implosión social doblega naciones.

La ecosofía es una corriente que, dentro de la ecología y a fines del siglo XX, rebasa la posición antropocéntrica del movimiento ecológico, involucrando su dimensión espiritual y global. Ve también la necesidad de tomar medidas, no sólo para la protección del medio ambiente, sino de impulsar un cambio profundo de la visión del mundo, que retorne a los principios universales.

La ecosofía como puente unitivo

«La ecosofía puede cumplir la función de puente. Dentro de la ecosofía existen muchos puntos de acceso, pero lo decisivo es que en ella no existe ninguna ideología especial o limitada. La ecosofía es un modelo en el cual distintos grupos con ideologías diferentes pueden trabajar conjuntamente por el bien del medio ambiente, y podría llegar a ser la base de una nueva filosofía en el siglo XXI.

Es interesante que la ecosofía haya reconocido que la crisis postmoderna es una crisis de los valores y de las ideologías fracasadas del siglo XX, es decir, de la visión positivista. La ecosofía se encuentra a la búsqueda de una visión del mundo más amplia, más profunda y más global».

La ecosofía posee cuatro campos bien perceptibles

I. El campo científico: Lo cognitivo, es decir, los conocimientos de la ciencia que nos dirigen hacia una nueva visión del mundo: la teoría general de los sistemas, la visión del mundo holística, la teoría de Gea, el principio de la organización propia.

Esos conocimientos deben llevar a una comprensión más profunda de las leyes de la vida. Hay que seguir a Marx, sobre la necesidad de asumir la realidad subjetivamente, para cambiarla.

II. El campo emocional: Este campo se ocupa del desarrollo de un nuevo acceso hacia el mundo, para poder confrontar emocionalmente la crisis global, sin tener que reprimirla. Se trata de encontrar la forma de poder transformar la tensión que resulta de la conciencia y del sentir de la crisis global, en energías y sentimientos fecundos, que nos dirijan hacia un cambio de estilo de vida y hacia una acción global. La compasión debe ser utilizada como fuente positiva de energía.

III. El campo práctico: Se encuentran por desarrollar alternativas que posibiliten a la sociedad y al individuo vivir en mejor resonancia con la naturaleza. Se trata de desarrollar un estilo de vida y un sistema de valores duraderos y capaces para el futuro, y no a costa de las generaciones venideras.

Es importante también la conexión de todas las iniciativas y organizaciones que se esfuerzan por desarrollos capaces para el futuro, para promover a través de ello el nacimiento de efectos sinergéticos.

IV. El campo espiritual: Tiene como finalidad el desarrollar de nuevo un acceso vivo hacia la naturaleza, el abrirse a una mística natural y descubrir lo común de lo sagrado. Considerarse a sí mismo como parte de la red de vida, y en razón de ello, desarrollar una responsabilidad más amplia que sea más global, menos antropocéntrica y oportunista.

La frase el desarrollo del Ser ecológico, indica el objetivo. La idea del Ser ecológico es una de las claves de la ecosofía.

a) El concepto del «Ser ecológico»:

El concepto del Ser ecológico amplía el concepto antropocéntrico del Ser a una dimensión ecológica. Gregory Bateson, cibernético y uno de los precursores de la nueva teoría de sistemas, y con ello de la ecosofía, explica que las fronteras entre Hombre y Naturaleza son de origen artificial.

Define el Ser de un individuo no sólo por su cuerpo físico, sino a través de las informaciones que un individuo recibe de su entorno. El Ser es ampliado a través de ello y se conforma de Hombre y entorno. Según la conciencia, cambian las fronteras del individuo». Pero sin olvidar a Marx, que la conciencia es el ser consciente, y el ser de los hombres, un producto de su vida real y práctica.

Del modelo mostrado, se deriva un nuevo concepto del espíritu.

«Así obtenemos una imagen del espíritu, según la cual éste tiene la misma función que un sistema cibernético, es decir, que actúa como unidad total relevante, que asimila la información atravesando las fases de intento y error. Y nosotros sabemos que dentro del espíritu, en el sentido más amplio, se encuentra una jerarquía de subsistemas, cada uno de los cuales podríamos definir individualmente como espíritu… Algo que yo describo como «espíritu», lo enmarco dentro del gran sistema ecológico, el ecosistema. O cuando desplazo los límites del sistema a otro nivel, el espíritu de toda la estructura evolutiva se encuentra inmanente.

La ciencia del siglo XXI tiene que dar todavía un gran paso para concebir la idea del espíritu no como un fenómeno humano, sino como algo que se extiende a toda la naturaleza. Bateson aboga por la superación del pensamiento egocéntrico y por la identificación con el medio ambiente en el que vivimos.

El relacionar el nivel intelectual con el nivel del pensar y actuar cotidianos, no es fácil, como Beteson observa. Requiere de un camino en el pensar, que debe identificarse con el entorno o bien integrar el medio ambiente en la propia conciencia. Esa conciencia es denominada en la ecosofía como el Ser ecológico» .

b) La idea del Holon:

Esta idea introducida por Arthur Koestler es una de las más importantes en las discusiones científicas más recientes y es utilizada muchas veces en relación con la ecosofía. Joanna Macy, psicóloga americana y pionera de la ecología profunda, escribe: Todos los sistemas vivos, ya sean éstos orgánicos, como en el caso de una célula, o superorgánicos como en el caso de una sociedad, un sistema ecológico, son holones. Esto quiere decir que poseen un tipo de Ser dual. Son en sí mismos un todo y al mismo tiempo parte de otro todo superior. El escritor Arthur Koestler acuñó esta idea, tomando como base la palabra griega para «todo», junto con el sufijo «on», el que significa «parte».

Fenómenos vivos aparecen por ello como sistemas dentro de otros sistemas, como campos dentro de otros campos, como un juego de muñecas rusas.

Esta idea muestra que todos los niveles se encuentran conectados entre sí y actúan en conjunto. Una totalidad de holones que actúan en conjunto se llama holonarquía, término muy parecido al de jerarquía, el sentido de un orden más grande.

En todo caso este término indica que los subsistemas particulares actúan como unidades independientes, y a pesar de ello están ligados al orden de la «holonarquía». Por consiguiente, cada holón cumple en forma independiente con el orden de la holonarquía».

c) La teoría de Gea:

Lovelock, juntamente con la bióloga molecular Lynn Margulis, investigó los procesos que se desarrollan sobre nuestro planeta, y mostró que estos procesos corresponden más a un organismo vivo capaz de regularse a sí mismo, que al producto de la casualidad sobre un planeta muerto. La idea central es «Autopoiese» (regulación propia).

Esta idea fue desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela para la explicación de modelos de organización de sistemas vivos, y representa hoy en día para muchos científicos el criterio central de la vida. Dice que un sistema frente al medio ambiente puede regularse a sí mismo; así por ejemplo, puede mantener su temperatura a un mismo nivel, a pesar de los enormes cambios que pueda sufrir la temperatura del entorno.

La tierra también se encuentra en condiciones de mantener la temperatura a un determinado nivel, el porcentaje de sal en las aguas de los mares, la composición de la atmósfera.

Estos son sólo algunos indicios que pueden ser mencionados a favor de la teoría de Gea. La tierra, durante su evolución, ha vivido ya muchas veces situaciones dramáticas, logrando siempre alcanzar de nuevo un equilibrio dinámico.

Evidentemente, a largo plazo, este cambio no es problemático para Gea, pero sí lo es para la humanidad, que está haciendo desaparecer las condiciones para su propia vida y para la de otros seres vivientes.

La teoría de Gea pone en movimiento un gran proceso de cambio en el pensar, porque concibe la tierra y todos los seres vivientes que en ella se encuentran como un gran sistema vivo u organismo, y no como sistemas que compiten entre sí, como sustenta la vieja ciencia darwinista y positivista.

Fridjof Capra, un pionero del «nuevo pensar», acuñó, a este respecto, la idea de «red de vida». En su libro Red de vida, un nuevo entendimiento del mundo viviente, ofrece una síntesis del desarrollo que conduce a la ciencia moderna. Muchas de estas investigaciones son la confirmación»

Necesidad de un humanismo ecosófico

La situación mundial impide, por ética, refugiarse en la neutralidad. Desde la entraña de la ecología, la ecosofía propone trabajar a escala planetaria; propagar orientaciones disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; aceptar nuevos contextos históricos; inventar nuevas realidades; desechar la repetición mortífera; adoptar paradigmas de inspiración ético-política; reconstruir relaciones humanas a todo nivel; integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecología social, mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestación.

El modelo ecosófico recibe grupos de pensamiento diferente. Única condición, que trabajen en bien de la humanidad, el respeto al medio ambiente y con sentido de responsabilidad en las decisiones.

La responsabilidad en la toma de decisiones

La responsabilidad en la toma de decisiones, debe partir de premisas reales:

1. Tomar conciencia que la racionalidad moderna y los paradigmas que la sustentan han quebrado.

2. Que urge una reforma del pensamiento y las mentalidades para transformar en su esencia el saber educativo, médico, político.

3. Revelar los vacíos existentes en la educación y la cultura en general para plantear soluciones reales, congruentes con las exigencias del mundo de la vida, el mundo del trabajo y el mundo de la escuela.

4. Concebir la comunicación y la educación como medios para preparar a la persona humana con vistas al trabajo creador y la vida con sentido.

5. Asumir la axiología como cauce para el desarrollo de una cultura del ser.

6. Abordar el tema: Sociedad, Ciencia, Tecnología y sus múltiples mediaciones, en su complejidad real, sin perder de vista las razones holística, cultural y humana.

7. Convertir las profesiones en entidades culturales que no separen naturaleza※sociedad-cultura, conocimiento y valor, oficio y misión, y ciencia y conciencia.

Criterios para una toma de decisión responsable

En la decisión responsable se tiene en cuenta:
1. El respeto de ciertos valores predeterminados que la decisión no podrá violar.
2. La determinación de ciertos fines particulares que nos proponemos alcanzar tomando un curso de acción adecuado.

Por tanto, una decisión responsable implica una determinación clara del marco de los valores que se deben respetar y un conocimiento objetivo de las condiciones de realización de los fines y de las consecuencias previsibles de haberlos logrado.

Cultura. Transdisciplinariedad. Idea Rectora. Premisas. Principios integradores para la transdisciplinariedad. El pensamiento complejo.

Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del hombre y medida de su ascensión, como sensibilidad humana y humanidad concreta que vincula en su compleja unidad lo físico, lo biológico y lo social del hombre.

El fin del pensamiento complejo será el de religar los conocimientos humanos fragmentados, mediante la aplicación de los siete principios. Lo anterior en un contexto de planetarización, en el cual se define la aventura humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero del conocimiento a la búsqueda del sentido de su existencia, éste último ligado irremediablemente a una compresión del destino del planeta en el que habita y el cosmos del que es parte».
Esto significa que los Siete saberes son determinaciones concretas de la cultura, y al mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad, como en su universalidad.

Los siete saberes como cauces transdisciplinarios

I. Las cegueras del conocimiento: Desarrollar una cultura crítica, de la sospecha, a partir de la comprensión de las cegueras del conocimiento, es preparar al hombre para la vida con sentido cósmico-cultural.

Cuando los docentes toman conciencia de esto, en todas las materias, ya sea matemática, economía, derecho, literatura, lógica, historia, política, en sus contenidos dicho principio adviene, deviene, integra y transdisciplina. Emerge espontáneamente, porque se ha integrado a la cultura y procede como una forma de comportamiento real y natural. Sencillamente advierte que todo conocimiento es susceptible de errores, que la ceguera del conocimiento es tan real como la certeza de exactitud y de verdad.

II. Los principios de un conocimiento pertinente: Constituye la apertura a una racionalidad con enfoque complejo, en los marcos del contexto, lo global y lo multidimensional, en el conocimiento del mundo y su aprehensión cultural.

Esto permite a los docentes concebir su materia como parte de una totalidad compleja interconectada con varias mediaciones, sin cuya relación su objeto resulta abstracto.

La pertinencia del conocimiento se funda en el hecho real que sin desechar la especialización disciplinaria, está en condiciones de enriquecerla con la revelación de nuevas conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de concreción y nuevas posibilidades de asunción integradora de conocimiento, valores, praxis y comunicación. De este modo se renuncia a la falsa racionalidad objetivizante heredada de la modernidad.

III. Enseñar la condición humana: Se trata de un principio transdisciplinador de todas las ciencias, incluyendo, por supuesto, las ciencias sociales y humanistas, a partir de la comprensión de la complejidad humana, en tanto síntesis concreta de lo físico, lo biológico y lo sociocultural.

Por eso en la aprehensión del devenir humano, en relación con el mundo, vincula o religa todos los conocimientos y saberes en su expresión discursiva plural, es decir, la literatura, el arte, la poesía, en tanto distintas formas de construir el mundo del hombre, en una aventura común, donde orden, desorden, caos, organización, son momentos de nuestra relación con la biosfera y el espacio-cosmos.

Esto posibilita la internalización de lo humano, el sentido de pertenencia y de participación comunitaria, así como la tolerancia necesaria para comprender la diversidad cultural y la pluralidad de individuos, como base del diálogo cultural a nivel planetario que debe reinar.

Enseñar la condición humana, en todas sus mediaciones complejas: la libertad, la dignidad de la persona, el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus derechos, y la vulnerabilidad y los desafíos que le son inmanentes como sujeto que piensa, siente, actúa, valora y se comunica, es una tarea imprescindible en la empresa magna de educar para la era planetaria.

Los docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas concretas. No es difícil, en tan capital problema, encontrar los hilos integradores conducentes a la transdisciplinariedad.

Adviene y deviene si se planifica con la racionalidad debida. Cada materia aporta sus contenidos. Todas refieren de una forma u otra a la persona en relación con el mundo y en contextos reales.

IV. Enseñar la identidad terrenal: Enseñar la identidad terrenal está estrechamente vinculada a la comprensión de la condición humana, y las fuentes inagotables del amor humano para desarrollar una cultura del ser, en detrimento de la cultura del egoísmo y del tener desmedido que enajena las verdaderas fuerzas esenciales del hombre.

Permite asumir una nueva visión del desarrollo humano, como ascensión del hombre sobre la base de una eticidad concreta (ética de la comprensión planetaria) que haga «resistencia a la vida prosaica, al consumismo, a la tiranía del dinero y a la violencia» que trae consigo, para de este modo lograr la plena comprensión de la unidad y diversidad humana, sustentada en una cultura del diálogo, que permita ser, compartir y convivir juntos en la tierra-patria, en tanto puede desarrollarse una ciudadanía terrestre con pensamiento policéntrico, libre de comportamientos racistas, prepotencia y segregación.

La identidad terrenal hay que construirla y la educación universitaria puede contribuir a ello, como bien argumenta Morin.

Enseñar la identidad terrenal no es un problema disciplinar, sino transdisciplinar. Las distintas materias poseen contenidos ricos en determinaciones que cada docente puede aprovechar convenientemente, en función del desarrollo del sentido de pertenencia identitaria terrenal y de comunión, que se quiere lograr.

V. Enfrentar las incertidumbres: Hay que desarrollar una reforma de las mentalidades para vivir y convivir en la era planetaria. Una era permeada de incertidumbres en todos los órdenes del devenir humano. ¿Cómo enfrentar las incertidumbres? A través de la comprensión, como «medio y fin de la comunicación humana», capaz de asumir la trama de la vida en sus contradicciones reales.

Crear espacios comunicativos para construir conocimientos en medio de las incertidumbres, y revelar valores, cultivando la sensibilidad que todo ser humano lleva dentro como semilla dormida que espera la ocasión para despertar.

La mundialización de la comprensión es un cauce insoslayable para lograr tales fines. Comprensión que no se da por generación espontánea a través del consenso, sino mediante la comprensión de la propia comprensión, si pensamos sintiendo, y sentimos pensando, al margen de las teleologías abstractas que solapan las incertidumbres, para presentar un devenir rectilíneo y simplista, pleno de «certezas y verdades» apriorísticas.

El pensamiento complejo, contrariamente al pensamiento único y simplificador, concibe la vida como un horizonte de opciones inciertas y ciertas, que espera, desespera y se construye a cada instante.

Enseñar a enfrentar las incertidumbres es posible hacerlo desde la disciplinariedad con vocación transdisciplinaria, en la medida que cada docente presente su materia y los temas que trabaja, en sus contradicciones reales, y la comprensión del hombre se haga con perspectiva compleja, que es al mismo tiempo, comprenderlo en su trama polidimensional de retos , opciones y posibles elecciones.

VI. Enseñar la comprensión: La comprensión es la llave maestra de la transdisciplinariedad. Comprender, herméuticamente, es vincular, establecer nexos entre significante y significado. Significar, contextualizadamente, las conexiones e interconexiones que dan sentido al discurso para la comunicación intersubjetiva. Esto puede vehicularse transdisciplinariamente, desde las disciplinas, si conscientemente los maestros entienden la necesidad de la comprensión humana en la compleja trama de la vida.

Se requiere de una cultura de la comprensión, fundada en la educación comprensiva de la tolerancia para asumir con eficacia los obstáculos de la incomprensión y la comprensión misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores, fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carácter egocéntrico, etnocéntrico, sociocéntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura de grupos.

Es necesario, entonces, en función de la comprensión productiva con todos y para todos, asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones con apertura subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del conocimiento, de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecología y de la acción, en pos de la humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro planeta:

La humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la comprensión para ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomización ni homogeneidad estériles, por ineficaces e inviables, humana y culturalmente.

VII. La ética del género humano: La ética del género humano compendia en síntesis concreta toda la cosmovisión humanista de la obra de Edgar Morin, particularmente el contenido de «Los Siete saberes necesarios para la Educación de futuro».

Su idea pedagógica rectora se generaliza teóricamente en: Una Cultura del ser existencial para la convivencia humana, sin autoritarismo e intolerancias estériles, como prerrequisito para el advenimiento de una humanidad como ciudadanía planetaria, donde la relación individuo※sociedad※especie se aborde en toda su complejidad de mediaciones, determinaciones y condicionamientos contextuales planetarios.

Una ética que propicie la democracia participativa y se construya en espacio comunicativos, sobre la base de la razón y la sensibilidad dialógicas.

Conclusiones

La filosofía, la educación u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan imposibles sin una reforma del pensamiento que haga de ellas un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica.

Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo.

He ahí el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosófica, bioética y de complejidad. Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual es capaz de aprehender la verdad, la bondad y la belleza en su expresión unitaria.

No importa la profesión que ejerza. Está en condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea, ante un teorema matemático, una fórmula química, una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del sol, contemplar la luna y el cielo estrellado y asumir el drama del hombre con compromiso social y ansias de humanidad.

En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a la verdad, como decía Marx, en tanto está vinculado estrechamente con la naturaleza.

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Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=90114

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“El Regreso” una propuesta fílmica desde el pensamiento wayúu

Por: María Alejandra Vega Molina.

RESUMEN

La estandarización estética del cine desde la concepción específica de los pueblos indígenas reproduce repetitivamente los universales de belleza, excepcionalidad y generalidad sin preguntarse si son válidos o no para todas las culturas universales. La racionalidad eurocentrada del cine hollywoodense se presenta como epísteme única, en el que el indígena es visto como un salvaje, separado de lo moral, de las leyes de Dios y de los hombres. Los creadores eligen las historias desde la herida colonial de las regiones y pueblos clasificados como subdesarrollados econó- mica y mentalmente. El largometraje zuliano, El Regreso, escrito y dirigido por Patricia Ortega, visibiliza el pensamiento indígena wayúu, desafiando lo establecido a través de una estética y episteme propia de la población originaria.

Palabras Clave: estética, colonialidad, indígena, epísteme

ABSTRACT

The aesthetic standardization of cinema from the specific conception of indigenous people repeatedly reproduces universal beauty, uniqueness and generality without wondering if they are valid or not for all the world cultures. The Eurocentric rationality of Hollywood cinema is presented as one episteme, in which the indigenous man is seen as a wild person, separated from morality and the laws of God and men. The creators choose stories from the colonial wound regions and villages classified as economically and mentally underdeveloped. The zuliano film, El Regreso [The Return], written and directed by Patricia Ortega, makes visible the Wayúu indigenous way of thinking, challenging the established through the characteristic aesthetic and episteme of the indigenous populatione.

Key words: aesthetics, colonialism, indigenous, episteme

La estética universal del cine

La visión estética eurocentrista es un proceso cultural de carácter ideológico, hegemónico y expansionista que se manifiesta a través de un comportamiento de superación frente a lo europeo, entre cuyos indicadores está el racismo, el coloniaje y la opresión. Desde esta concepción universalista del arte, las culturas artísticas forman parte de una matriz colonial del poder y de manipulación de las subjetividades, con una visión de un arte y una estética válidos, cuya lógica central está determinada por el capitalismo y la racionalidad científico-tecnológica. (Mignolo, 2012). Este proceso universal del poder, sustentado en el conocer (epistemología), entender y comprender (hermenéutica) y el sentir (aésthesis), generó a partir del siglo XVIII, la apropiación de la aesthesis por el pensamiento imperial, transformándola en aestética, sentimiento de lo bello y lo sublime.

Tal como lo expresa Mignolo (2010), lo sublime pasó a segundo plano y lo bello totalizó la estética y quedó limitado al concepto occidental del arte. Además, impuso un canon de principios para definir el quehacer desde una postura y para definir una zona en la cual lo artístico se diferencia de lo no artístico, y es así como la estética colonizó definitivamente la aesthesis. Esta red de creencias sobre las que se racionalizó la acción permitió el control de la economía y de la autoridad. Es precisamente, desde la ilustración, cuando la superioridad de este pensamiento universalista, uno de los aspectos fundamentales de la colonialidad, esa lógica que impone el control, la dominación y la explotación, toma su mayor fuerza, tras el discurso de salvación, progreso, modernización y el bien común.

Este pensamiento se constituyó como único en América Latina excluyendo los conocimientos subalternos porque representan una etapa mítica, inferior, premoderna y precientífica del conocimiento humano. (Mignolo, 2012) Para Dussel (1994), esta lógica de la colonialidad que se cumple desde la conquista de América hasta nuestros días, está justificada desde el sentido paradójico del mito de la modernidad, de que en este pensamiento hay una cultura superior, más desarrollada, y otra cultura inferior, bárbara, culpable de inmadurez. A partir de esta óptica se justica la irracional dominación que se ejerce sobre el Otro, quien es el culpable de su propia victimización y cuyo sufrimiento es el costo necesario para el progreso.

Al respecto, Quijano (2000) expresa que América se constituyó como el primer espacio/tiempo de un nuevo patrón de poder mundial, siendo la primera id-entidad de la modernidad, en la que se desarrollaron dos patrones desde la colonialidad del poder; el primero es la concepción de la raza que ha generado un grado de inferioridad único y el segundo es la articulación de todas las formas históricas de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos en torno al capital y al mercado mundial. Esta complicidad entre modernidad/racionalidad fue duramente criticada por Quijano (2000) porque es una excluyente y totalitaria noción de totalidad, que niega, excluye y opaca la diferencia y la posibilidad de otras totalidades.

Para este autor, el conocimiento del concepto de colonialidad ha abierto la reconstrucción de las historias invisibilizadas y a la crítica de la Totalidad a través de la descolonialidad cuyo objetivo principal es la liberación de la aesthesis promoviendo así la formación de subjetividades desobedientes a los principios del discurso filosófico-estético. (Mignolo, 2012) Parte de la prevalencia de este sistema de poder, oculto bajo la sombra del capitalismo, se debe a estrategias de poder solapadas, casi imperceptibles, que trabajan con lógicas oportunistas y se instaura como modelos ideológicos.

Un ejemplo de ello, es que estos modelos son transmitidos principalmente por el lenguaje, el discurso pasa a ser el vehículo principal de transmisión, cosa que es utilizada para los fines de mercantilización por un lado y de consumo por otro. No es fortuito entonces que parte importante de la lógica consumista de la industria y especialmente de la cultural, son los medios de comunicación. En todos los espectros estos medios se han colado para ejercer el poder del dominante. En nuestro país por ejemplo, se observa cómo en estos medios a muestran a los indígenas como adornos, no como parte del país sino como un ‘ornamento exótico’ del cual se le explota sus valores ancestrales, su idiosincrasia y su producción.

Durante esta disertación, se analizará la estandarización estética del cine desde la concepción específica de los pueblos indígenas, tomando en cuenta que el proceso de la colonialidad de la mirada, cada día reproduce 46 repetitivamente los universales de belleza, excepcionalidad y generalidad sin preguntarse si son válidos o no para todas las culturales universales. Este recorrido se hará desde las posturas descoloniales del poder, buscando así, las propuestas visuales que han logrado de el refinamiento del gusto y de los desafíos imperiales en sus variados rostros (Mignolo, 2012) El cine desde la descolonización de la mirada Los creadores que eligen la opción decolonial tienen una cosa en común: la herida colonial, el hecho de que regiones y pueblos del mundo sean clasificados como subdesarrollados económica y mentalmente.

En el caso del arte y la estética, expresa Mignolo (2012), la herida colonial es sentida y sufrida por aquellas personas cuyo hacer es desde los “elementos simbólicos” que afectan los sentidos, las emociones y el intelecto. Desde la visión estética universalista, estos elementos no son considerados artísticos porque el discurso filosófico finalmente, sólo se ocupa de definir el sentido del arte. La estética decolonial permite el desprendimiento de las posturas estéticas universales en el que se propone nuevas conversaciones para hablar de las experiencias que nos pertenecen, atendiendo así a otras voces silenciadas por los discursos de los expertos.

Desde esta estética propia, se hacen visibles las luchas de resistencia al poder de los sujetos reprimidos y marginados por el racismo y el patriarcado, así como los valores imperiales sustentados en la modernidad y su cara oscura, la colonialidad. (Mignolo, 2010). Desde la decolonialidad del ver, Barriendos (2011) señala que se debe aprender a desaprender las formas en las que miramos; necesitamos reinventar la manera en que nos implicamos con el conocimiento y concebimos las pedagogías de la mirada y la formación estética. Dejando atrás la producción de imaginarios tranculturales en los que exalta la diversidad cultural pero a través del consumo de estereotipos visuales. Cabe destacar, que esta estandarización estética aún está presente en las formas cómo han sido mostrados nuestros pueblos indígenas en los medios de comunicación de masas. Esta visión ha dejado a un lado la complejidad de sus mundos simbólicos para enfocarse en los aspectos exóticos de sus costumbres, a los que suelen comparar con el nivel occidental de la vida.

En el caso del cine, se ha mostrado a las culturas indígenas como adornos, exhibiéndolos como parte de otras historias, en el que los personajes se presentan con una estética ajena a su cosmovisión y tradiciones. Por eso, estamos acostumbrados a ver historias como Danza con lobos (1990), El último Mohicano (1992), La otra conquista (1998), El nuevo mundo (2005), Apocalypto (2006), entre otras, desde una visión universal, que contribuye al romanticismo y el exoticismo que acompaña a los indígenas en el cine occidental. Esta racionalidad eurocentrada del cine se presenta como epísteme única, en el que el indígena es visto como un salvaje, separado de lo moral, de las leyes de Dios y de los hombres.

Tal como lo expresa, Barriendos (2011) esta visión moderno/colonial invisibiliza las otras epístemes que niegan ontológicamente la humanidad indígena y promueve su inferiorización racial y epistémica frente a la visión global a las que son presentadas. Así es como el cine comercial, presenta “el salvaje” ignorando las realidades de los pueblos originarios, contribuyendo así a perpetuar una imagen negativa o folclórica que los va estereotipando.

Ahora bien, Colombres (2012) expresa que el cine latinoamericano ha dado un viraje a la colonialidad del ver, actualmente, se está trabajando con un cine etnográfico, en el que el cineasta al “pensar” en imágenes está pensando e interpretando al otro, al diferente, en base a códigos que le son ajenos. Pero, para eso, recalca el autor, es necesario que el cineasta sea participante real de la cultura, para que pueda interpretar y defender los auténticos intereses de los pueblos. Esto se convierte entonces, en un ejercicio decolonial porque la propuesta, finalmente debe ser mostrada desde la herida colonial, tanto física como psicológica, aplicada sobre los aparatos que dominan la historia visual, así como un desprendimiento epistémico de los imaginarios sociales respecto a la visión conceptual occidental (Mignolo, 2012).

Representación de los pueblos indígenas en el cine latinoamericano En estos momentos, el cine indígena ha dejado de ser una moda, la visión del cine desde sus propias comunidades confronta la manera cómo algunas películas de Hollywood los han retratado, la cantidad de festivales no sólo en Latinoamérica, sino en Europa, han permitido el surgimiento 48 de cineastas achuares, aymaras, mayas, quechuas, guaraníes, sirionós, lo que ha generado la formación de profesionales de la comunicación, provenientes de las comunidades, creando así, un espacio de comunicación indígena.

Puede mencionarse algunas de las historias presentadas en festivales como La travesía del Chumpi (2009), Sirionó (2010), “Kajianteya, la que tiene fortaleza” (2012), Desterro guaraní (2012), “Relb’al q’ij (Donde nace el sol)” (2013), entre otras, la mayor parte de los audiovisuales indí- genas son documentales en el que se muestra el punto de vista indígena que la historia oficial ha tratado de ocultar, dejando a un lado el discurso de como los pueblos fueron desterrados de sus tierras y como aún siguen luchando por el respeto a sus derechos y denunciando el maltrato hacia la madre tierra.

En el caso del cine venezolano, se puede decir que a finales de los sesenta, y principalmente en las décadas de los setenta y ochenta se hace notoria la producción fílmica de documentales por encargo de instituciones culturales y/o universidades nacionales que pretendía rescatar los aspectos más significativos de las culturas. Es a finales de los ochenta y los noventa, cuando los cineastas venezolanos, comienzan a tratar las temáticas desde el formato de largometraje con argumentos de ficción, logrando cambios sustanciales, frente al estereotipo del “buen salvaje” que el cine industrial había infundido. (Camero, 2010)

Desde diferentes modalidades ha sido presentada la temática indígena en nuestro país. Camero (2010) hace una división según la propuesta del director, en el caso de la muestra de las comunidades en el paisaje, se puede mencionar a Río Negro (Atahualpa Lichy), Roraima (Carlos Oteiza); si la tendencia es de indígenas que aparecen como personajes secundarios están Desnudos con Naranja (Luis Alberto Lamata), Aire Libre (Armando Roche), y si la propuesta era destacar el proceso de invasión, despojo, desalojo y confrontación cultural que han experimentado las comunidades indígenas en el territorio venezolano, ubicamos a Cubagua (Michael New, 1987), Jericó (Luis Alberto Lamata,1991) y en territorio extranjero (Jacobo Penzo,1993).

Es a partir de 1998, en el que la producción fílmica realizada por los cineastas de origen indígena tuvo su mayor profusión, lo que ha hecho posible conocer desde su propia perspectiva y cosmogonía las problemáticas y luchas de sus comunidades. Es en Octubre de 2008, cuando se realizó en Maracaibo, la primera Muestra de Cine Indígena de Venezuela con el apoyo de cineastas wayúu. Posteriormente, con el apoyo de la Universidad Indígena, la Villa del Cine, y el Centro Nacional Autónomo de Cinematografía, se han dado talleres audiovisuales en las comunidades, dando como resultado documentales como el Ojo indígena de Joanna Cadenas y “El regreso” de Patricia Ortega, documental de ficción que contó con la asesoría de integrantes del pueblo wayúu.

El nuevo cine venezolano es vivencial con un enfoque bidireccional, en el que todos los actores están en interrelación constante aportando desde sus conocimientos. Éste es el cine que da cuenta de la cosmovisión de nuestros pueblos originarios, profundiza en sus rasgos culturales específicos para incitar así, no a su aplanamiento, sino a su recuperación y reconocimiento en un contexto plural, fundado en el respeto mutuo, de modo que su alteridad deje de ser la “razón” del colonialismo, es decir de la explotación (Mignolo, 2012).

En esta ocasión, se hará un análisis del largometraje zuliano, El Regreso, escrito y dirigido por Patricia Ortega, considerando que la propuesta estética es una estrategia para visibilizar el pensamiento indígena wayúu, con la finalidad de emprender la búsqueda de una estética propia, en la que se muestre otra epísteme, las posturas vistas desde una población originaria. (Mignolo, 2010). El regreso, la historia de una masacre El Regreso, es una historia que relata la masacre de la Bahía Portete de la guajira colombiana, ocurrida el 16 de abril de 2004, en la que un comando de paramilitares irrumpió en un campamento wayúu provocando el desplazamiento de más de 600 personas.

En palabras de la directora Ortega, su misión con este film era darle visibilidad a una masacre poco conocida y meterse en la piel de los desplazados, tomando en cuenta que muchos viven en la ciudad de Maracaibo. Además, expresa que optó por hacer una película de ficción para proteger la identidad de los afectados que aún se encuentran en la lucha por recuperar su territorio. (Piamo, 2013). 50 Este largometraje presentó varios inconvenientes para los realizadores porque recibieron constantes amenazas por los paramilitares de la zona, situación que el mismo gobierno advirtió era peligrosa alegando que no se hacían responsables de lo que pudiera suceder en ese territorio. Por otro lado, las comunidades wayúu colocaron barricadas impidiendo el acceso al equipo técnico, esto ocasionó que se hiciera un montaje del pueblo y el cementerio en las costas de Quisiro, ubicado al Norte de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo, en el Edo. Zulia.

El resto de la historia se desarrolló en el centro de Maracaibo: mercado Las Pulgas, Callejón de Los Pobres y sus adyacencias, donde tuvieron que lidiar con la multitud de personas que transitaban y los ruidos propios de la ciudad. También se filmó en el terminal Wayuu Shawantamana. Inicialmente, la película está ambientada en la guajira colombiana, en el que se abordan diferentes elementos culturales del pueblo wayúu y la resistencia de una comunidad ante las constantes amenazas por parte de grupos violentos. Desde que inicia, la historia la ficción es un elemento que muestra con una estética propia, la realidad de la tragedia, pero no sólo la denuncia, sino que mezcla elementos propios del pueblo wayúu, con una poética que conmueve muchas profundamente al espectador.

Posteriormente, la historia se desarrolla desde la guajira venezolana, desde la lucha por salvar su vida de Shüliwala, una niña de 12 años, sobreviviente de la tragedia, que representa como los desplazados tuvieron que enfrentar el hecho de estar en un mundo nuevo y desconocido, con todos los conflictos que vienen con el idioma, los prejuicios y la xenofobia, en el que también se muestra abiertamente el tráfico de drogas, la delincuencia y el abuso hacia la infancia. (Paimo, 2013). Desde la narrativa, esta película está contada desde la perspectiva de Shüliwala, una niña wayüu de 12 años, recurso que utilizó la guionista para acercar más al espectador a la humanidad y la ingenuidad. Desde la mirada de un niño, expresa Ortega, se desprenden los prejuicios, está abierto al mundo, pero al mismo tiempo se enfrenta a lo desconocido, a lo que se muestra indefenso, pero tiene que luchar. Es a través de la mirada de esa niña que la directora sintió que podía cautivar al público y conectarlo con el mensaje de la película. (Paimo, 2013)

Otro aspecto presente en la narrativa de la película, tiene que ver con la importancia de la visión femenina en el discurso, aspecto cultural fundamental porque la sociedad wayúu gira alrededor de la mujer, desde los valores artísticos hasta los sociales giran en torno a la madre, por lo que está sociedad indígena es matricéntrica y matrilineal. Además, aborda a la mujer desde un punto de vista diferente y rompe los códigos estéticos, no muestra parámetros de bellezas encasillados, sino mujeres comunes y corrientes, que se ven en la calle a diario. Además, durante la película se ilustra la violencia y la tortura sexual puesta en escena por los paramilitares contra las mujeres wayúu, tanto por su condición de género, como por su carácter de voceras comunitarias. Restrepo (2004) expresa en un Boletín de Actualidad Étnica en Colombia, que el aumento cuantitativo de violencia reportada contra mujeres indígenas podía relacionarse con el papel que asumen en la defensa de sus comunidades, no sólo como “mediadoras ante los actores armados para la reivindicación de su autonomía territorial y de gobierno, sino también como retadoras a las políticas de dominio de éstos”.

En el momento del enfrentamiento central, entre paramilitares y wayúu, se ve reflejados como los conflictos internos de la comunidad fueron aprovechados por los paramilitares, así como lo expresa su líder, contaban con el apoyo del gobierno y los militares: Juan El Paramilitar: Que es lo que quisieron hacer, echarnos al agua o que, aah, lo que vos no sabes es que el gobernador es mi compadre, y los militares son nuestros parceros. Fuente: extracto de un diálogo de la película Según, el informe “Las mujeres wayúu en la mira” (2010), la masacre quedó registrada como una pelea entre clanes que se disputaban a sangre y fuego uno de los puertos de entrada más importantes del contrabando en esa desértica región. Los personajes elegidos por Patricia Ortega son los portavoces de su pueblo, dan voz a los que no la tienen, a los que nadie conoce, ni escucha, de alguna manera, su cine es político en la medida que denuncia el etnocidio y la explotación, es una visión desde adentro que resulta en es- 52 cenas conmovedoras y movilizadoras.

Al respecto, Gloria Jusayú, asesora indígena wayúu y protagonista del largometraje expresa que inicialmente, la directora iba con una idea, pero en el proceso de convivencia y reconocimiento de la cultura wayúú, la mirada del equipo en general fue sensibilizándose, ante la orientación y los aportes de los wayúu que estaban asesorando. Otro aspecto resaltante, es lo artesanal, una estrategia utilizada a lo largo de la historia que visibiliza el pensamiento indígena wayúu, tal como lo expresa Mignolo, (2010) es una visión contada desde una epísteme nuestra, con la finalidad de reconstruir las voces silenciadas y dar a conocer los conocimientos ancestrales de nuestros pueblos originarios.

Desde los elementos artesanales en la escenografía, podemos mencionar, en primer lugar, el vestuario, constantemente, se muestran a los personajes, con mochilas, mantas o túnicas, sandalias wayúu (wayreñas), chinchorros, collares, sombreros, entre otros. En el montaje, se observan las comunidades con sus viviendas típicas, a lo que ellos denominan rancherías, conformadas por enramadas, corrales y casas de barro en donde viven varias familias pertenecientes al mismo clan matrilineal.

Uno de los elementos culturales más importantes resaltados en la escenografía es la utilización de la muñeca wayunkera, que tiene un significado fundamental para el pueblo ya que es la forma en la que se transmiten a las niñas las historias y anécdotas de las mujeres mayores, y a estas últimas, incluso para explicar la iniciación de la Educación sexual wayúu. Durante la película, Shüliwala recibe la enseñanza del significado de la muñeca por parte de una abuela de la comunidad: Abuela: Shüliwala. ¿Sabes por qué las muñecas no tienen rostro? Shüliwala: No Abuela: Hace mucho tiempo, las abuelas de nuestras abuelas, eran ni- ñas y hacían sus muñecas, con el rostro de sus abuelas, y también hacían muñecas con sus rostros. Y decían: esta soy yo. Y comenzaron a pelearse entre ellas Shüliwala: Yonna, ¿y tú tienes muñecas? Yonna: Cuando yo era niña, tenía una, pero ahora no. Shüliwala: ¿Por qué? Abuela: Porque cuando creces y eres mujer, no debes andar jugando. Cuando las niñas crecen, deben hacer lo que su abuela y su madre les han enseñado. Debe ser responsable. Shüliwala: ¿Por qué? Abuela: Porque las mujeres adultas no puedes jugar con muñecas.

Fuente: extracto de un diálogo de la película

Durante la conversación, se observa como la wayunkera se elabora a partir del barro crudo, esa muñeca tiene forma de mujer sentada con grandes caderas, senos pronunciados y firmes, piernas tatuadas sin pies y brazos sin manos. Tal como cuenta la abuela, la historia cuenta que en dé- cadas atrás, las wayunkeras tenían rostro de mujer, pero que debido a los constantes conflictos que generaba esto entre las amistades, se comenzó a adoptar las cabezas de algunos animales (pájaros, tortugas, y lagartos, entre otros) para darle personalidad propia a cada wayunkera.

Otro aspecto cultural, es el entierro wayúu, presentado rápidamente con aportes culturales fundamentales, como la diferenciación del rol del hombre y la mujer. En el caso de los hombres cuelgan los chinchorros y las mochilas de viaje, eventualmente juegan dominó y beben, en el caso de las mujeres repartirán el tiempo entre el entable y enramada donde está el muerto, y deben taparse la cara y plañir ruidosamente. En relación a lo cultural, Gloria Jusayú expresa que fue sumamente cuidadosa al revisar cada detalle de producción para así mostrar una historia cercana a su pueblo que no ofendiera ni tergiversara sus creencias y tradiciones y así cuidarse de las constantes amenazas que recibieron por trabajar en la película.

En la actualidad, no toda la producción indígena se hace en las lenguas propias, una gran cantidad de películas son grabadas en castellano, portugués y otras lenguas oficiales, esto confirma el estigma que el idioma dominante, es el idioma de la expresión audiovisual. (Castells, 2003 ). Por esta razón, para ser fiel a la historia, la película se rodó con diálogos en wayuunaiki (subtitulado al castellano) y en castellano. (Paimo, 2013). Este recurso permitió mostrar, en primer lugar, los elementos de la cultura, conectar al espectador con la palabra originaria y con la sonoridad de las canciones en su idioma, y por otro lado, tal como lo expresa Patricia Ortega, también muestra un mundo que señala, que ve al otro como el dife- 54 rente, porque no habla el mismo idioma, porque no piensa igual, porque tiene otra cultura y es una realidad que no sólo viven los indígenas.

Se puede decir que la presencia del wayuunaiki constituye una estrategia de resistencia cultural, derriba así las estandarizaciones lingüísticas, contribuyendo así, al fortalecimiento y difusión del idioma y abriendo el espectro comunicacional indígena. La simbología está presente durante todo el largometraje, es constante la presencia de elementos que conectan la historia real con la ficción. Estos elementos ficticios sublimizan lo real, mostrando inicialmente, imágenes para anunciar la llegada de la tragedia, como por ejemplo la tapara con la sangre del chivo y posteriormente, la sangre de la llegada de la menstruación.

Por otro lado el hilo conductor, es el elemento de la invisibilidad, expresado en el momento de la masacre por la madre de Shüliwala: Madre de Shüliwala: Pase lo que pase, no salgas hasta que los hombres malos se vayan, ¡Quédate aquí, tienes que quedarte aquí! Vamos a hacernos invisibles y tú también tienes que ser invisible. Tienes que correr muy duro y desaparecer Fuente: extracto de un diálogo de la película Este símbolo la conecta a un mundo de ficción en el que en la realidad se ve forzada a huir sola a otro país para salvar su vida, separada de su familia, en un ambiente que no le pertenece, alrededor de gente que habla castellano.

Pero, la esperanza, expresada en la invisibilidad descrita por la madre le da fuerzas hasta el final de no parar la búsqueda de su familia. La segunda parte de la película, en la guajira venezolana, muestra la realidad de los desplazados, desde el tráfico de drogas, la delincuencia y el abuso hacia la infancia. Durante el recorrido de Shüliwala por encontrar a su madre, la película va revelando con muchos elementos visuales como anuncios publicitarios o graffittis, los sueños rotos de los niños abandonados en situaciones muy difíciles. Por otro lado, se rescatan momentos en que los niños y niñas salen de sus tragedias para hacer que lo lúdico construya otra realidad. En “El Regreso” no sólo muestra la denuncia de una tragedia invisibilizada por los mecanismos de poder sino también nos abre la posibilidad del diálogo intercultural que se evidencia en el encuentro de dos niñas que van madurando juntas y se convierten en mujeres para sobrevivir en la miseria.

Lo ficticio sublima lo real La creación desde la estética decolonial contribuye a la creciente tarea de construir lo propio, en medio de una colonialidad que tiende constantemente a impedirlo. Quijano (2000) propone un diálogo visual interepistémico entre aquellos regímenes visuales canonizados por la modernidad eurocentrada y aquellas culturas visuales otras que han sido racializadas y jerarquizadas por el proyecto de la modernidad/colonialidad. Tanto Mignolo como Quijano coinciden en la necesaria descolonización epistemológica, para dar paso a una nueva comunicación intercultural, un nuevo intercambio de experiencias y de significados. A pesar de la estandarización del cine hollywoodense, en el que el escepticismo y el romanticismo siguen estableciendo estereotipos visuales de los pueblos indígenas, en los últimos años el pensamiento fronterizo, tal como lo expresa Mignolo (2010), florece cada día más en Latinoamérica, bajo el nombre de interculturalidad.

Cada día son más los espacios rituales de creencias, de convivencia en el que se está haciendo el cine desde sus contextos, para liberar el discurso y así apropiarnos de nuestras contextualidades (Fornet-Betancourt, 1994). Actualmente, son más los jóvenes directores y productores de cine que están desarrollando sus propuestas desde sus pueblos originarios en una fuerte movida de resistencia cultural ante la visión exclusionista que el cine sigue haciendo con sus historias. Cabe destacar que la producción audiovisual se mantiene con documentales en los que se denuncian aspectos sociales relevantes de las comunidades, supervisados por profesionales pertenecientes a las culturas en estudio.

Sin embargo, aunque el cine documental ha sido fundamental en la visibilización de nuestros pueblos originarios y ha cumplido una función en las movilizaciones por la defensa de los derechos, es de resaltar que mientras se retraten a los grupos indígenas como activistas nunca se podrá comenzar a verlos desde la normalidad. Por esta razón, la ficción es un elemento clave para la transformación decolonial de la estética del cine desde la temática indígena. Este género cinematográfico admite una narrativa contada desde los personajes, lo que permite salir del encasillamiento que representa un reportaje antro- 56 pológico como panfleto de denuncia. (Castells, 2010).

Deja de tratar los elementos culturales de nuestros pueblos como excepcionales que sirven sólo para folclorismo. Por ejemplo, en el caso de la lengua indígena, se muestra como una normalidad usándolas sin prejuicios como un componente más de la película. En el caso de la película “El regreso” se hace una propuesta estética única que rompe con los esquemas del cine comercial, dado que, por un lado es un documental porque se refiere a una situación real, y por otro incluye una serie de subjetividades que sublimizan la realidad con la ficción. La estética mostrada en la película no deshumaniza a los personajes, no los representa ni como víctimas ni como guerreros, sino los refleja como personajes cotidianos con una simbología cultural particular. En ese aspecto es en el que se da a conocer la filosofía de vida wayúu, centrada en el respeto y en la armonía con la naturaleza. Además, muestra un ideal comunitario que está por encima de lo individual que prevalece en las posturas de la ética occidental.

BIBLIOGRAFÍA

Barriendos, J (2010). Diálogos sobre la colonialidad del ver. La Tronkal: Grupo de trabajo geopolítica y políticas simbólicas. Recuperado en: http://latronkal.blogspot.com/

Camero, A. (2010). Representación del indígena en el cine venezolano. Mérida: FERMENTUM

Castells, A. (2003). “Cine indígena y resistencia cultural”. Revista latinoamericana de comunicación CHASQUI. Quito: Centro de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina.

Colombres (2012). La decolonización de la mirada. Una introducción a la antropología visual. Mérida: Producciones editorial C.A.

Dussel, E. (1994). El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “mito de la modernidad”. La Paz, Bolivia: Plural editores.

Mignolo, W. (2010). Desobediencia epistémica. Discurso de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del signo.

Mignolo, W y Gómez, P (2012). Estéticas Decoloniales. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Fuente del artículo: http://ontoepistemico.blogspot.com/2016/10/el-regreso-una-propuesta-filmica-desde.html

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Ideas para una transformación radical de la educación universitaria[i]en el marco de la cuarta revolución industrial

Por: Luis Bonilla-Molina

Al momento de cerrarse el ciclo de los procesos de independencia nacional en Latinoamérica y el Caribe, las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) no superaban en número a las treinta y dos. La formación que se impartía en ellas estaba centrada en la cualificación de la élite dirigente y el funcionariado que administraba las colonias.

 

Los procesos de instauración republicana impulsaron la introducción en las Instituciones de Educación Superior (IES), de las invariantes tecno-políticas inherentes a la primera y segunda revolución industrial. El giro de las IEU hacia el paradigma del mundo industrial se expresó en su alineación con los propósitos modernizantes de la ciencia, el modo de producción capitalista y la episteme democrático liberal. Las narrativas cuestionadoras del nuevo orden emergieron desde los bordes hacia el centro, en un intento por desbordar la nueva institucionalidad.

 

La tercera revolución industrial se inicia en la década de los sesenta del siglo XX. El mundo universitario reaccionó ante la vorágine de este arribo, valorando lo nuevo como una simple época de innovación informática y entretenimiento digital, manteniendo intactas las correlaciones entre objetivos de aprendizajes y cotidianidad argumentativa, sosteniendo sin variar los soportes y dispositivos del saber, incluso incrementando el volumen de los contenidos del ayer, los métodos de enseñanzas y el performance pedagógico heredado del periodo post independentista.

 

El propio pensamiento alternativo se concentró en construir discursos e imaginarios para otra sociedad y mundo posible, desde el terreno de lo político ideológico, económico y social, eso sí dentro de los cánones conceptuales de los dos primeros ciclos de las revoluciones industriales.

 

La globalización económica y la mundialización cultural de la década de los ochenta del siglo XX, relocalizó la actividad investigativa de los distintos campos de las ciencias, en las periferias del mundo universitario. Cada vez más, el complejo industrial cultural-científico, se convirtió en el epicentro de los nuevos conocimientos, algo que aún formalmente seguía siendo atribuido al mundo de la educación superior. Esta disfuncionalidad fue rápidamente percibida por las clases dominantes y los sectores populares, aún antes que el propio mundo de la academia. La universidad comenzó a ser increpada respecto a su pertinencia y calidad.

 

En el año 2011 la feria tecnológica realizada en Hanover, Alemania, anuncia el inminente desembarco de la cuarta revolución industrial. La tercera década del siglo XXI es la fecha prevista para el inicio de este nuevo ciclo de innovación, con su impacto en el modo de producción global, la gobernabilidad, las relaciones sociales y, por supuesto, en el campo científico tecnológico.

 

La universidad debe entonces, no solo ponerse a tono respecto a las implicaciones en los distintos campos del conocimiento de las innovaciones que nos trajo la tercera revolución industrial, sino, atreverse a pensarse y situarse, en el marco de un cuarto giro tecnológico global.

 

La velocidad de la aceleración de la innovación, es hoy en día, miles de veces más rápida que la que mantuvo en las décadas y siglos precedentes; en contraposición, las instituciones de educación superior piensan el cambio en tiempo de vals, con un formato temporal que les lleva a ocupar décadas para analizar lo nuevo y otras más para comenzar a generar un cambio radical.

 

Es urgente imaginar el mundo universitario en el siglo XXI con el dinamismo y la celeridad que impone el presente o seremos acompañantes del sepelio de hecho, para una de las instituciones que más esperanzas generó en la humanidad.

 

Una transformación de estas magnitudes es una tarea que nos ocupará por lo menos dos décadas, por ello es urgente comenzar ahora, con una planificación que contenga metas e indicadores anuales, interanuales y de sexenio, antes que nos devore la parálisis paradigmática.

 

Transformar las IES para que empalmen de manera libertaria con la cuarta revolución industrial, implica de manera urgente, la construcción de una “agenda del decisor” en políticas universitarias, que contenga un conjunto de premisas básicas asociadas al actual momento civilizatorio. Algunas de ellas son:

 

  1. El mañana comenzó ayer: cuando se piensa la transformación universitaria, se suele descalificar a quienes planteamos la convergencia de la innovación tecnológica con las tareas de la academia, señalando que somos aprendices de futurólogos o imitadores de Julio Verne.

 

En contraposición se generan análisis fundamentados en documentos y libros publicados en los últimos diez años, en los cuales se habla del mañana. Ojalá y ese fuera el camino para resolver el creciente ruido de fondo, pero la cuestión es mucho más compleja. La mayoría de publicaciones que hacen referencias a tendencias futuras, en realidad se están refiriendo al ayer. La aceptación como cierta de esta literatura obsoleta proviene del nivel de atasco paradigmático en el cual se encuentra sumergida la universidad en las últimas décadas.

 

Ese es el drama de no entender el impacto de la actual aceleración de la innovación y el conocimiento. La clave para avanzar pareciera estar en la conformación de equipos transdisciplinarios de cientistas, epistémicamente ubicados en el centro de la turbulencia actual, que piensen desde allí, la universidad del siglo XXI.

 

  1. El retorno de la Universidad a su rol de generador de conocimientos: todos estamos de acuerdo en forjar los cambios necesarios para que la universidad latinoamericana y caribeña se ubique en el vértice central de la innovación, sin que ello implique descuidar la agenda social transformadora. Pero es más fácil anunciar el cambio que iniciarlo.

 

Nuestras universidades fueron construidas sobre la lógica estructurante de la docencia, conteniendo rituales anexos de extensión e investigación. Se pretendió resolver el problema de la distancia entre producción y reproducción de conocimientos, apelando a las investigaciones para los asensos de categoría de profesores y aprendices. Para ello, se construyeron rutinas de premios, incentivos, financiamientos y becas, que lejos de abrirle las puertas a lo nuevo terminaron convirtiéndose en el camino para hablar del cambio sin cambiar, para citarnos de manera inacabable entre académicos.  Algo tendría que cambiar de manera radical en la estructura funcional de lo que llamamos universidad.

 

Por ello, considero que es urgente focalizar la agenda transformadora de la IES en la conformación de potentes centros de investigacióna su interior, que piensen los cuellos de botella en los campos de la(s)

 

a) informática, conectividad, inteligencia artificial, metadatos, programación, robótica;

 

b) la física que trabaje las máquinas de la tercera y cuarta revolución industrial, desde, pero más allá, del mundo cuántico;

 

c) implicaciones del desarrollo de la neurociencia, la arquitectura cerebral, el ADN humano y la química molecular en la vida y la evolución de la especie humana en ciernes;

 

d) industria cultural y su impacto en los imaginarios, narrativas y modos de pensar de las nuevas generaciones. Es decir, como el mundo digital, la interactividad, los video juegos, la imagen y el color están modificando los procesos cognitivos y de sociabilidad humana;

 

e) nueva dinámica socio política propia de un mundo impactado por la democracia de la toma de decisiones en tiempo real, gracias a la comunicación y el diálogo 4.0;

 

f) la crisis civilizatoria de dialogo inter generacional, derivada de nuevas formas de analfabetismo y arcaísmo cultural, que crean barreras en el dialogo y comprensión, al interior de clases sociales y grupos humanos, que antes se consideraban culturalmente vinculados;

 

g) libertad, solidaridad, emancipación, soberanía e independencia en la nueva realidad de control y dominación global;

 

h) resolución de los viejos problemas de exclusión con el nuevo desarrollo científico tecnológico;

 

i) producción industrial en el modelo 4.0;

 

j) materias primas, extracción y producción a partir de los nuevos materiales que demandan los procesos productivos;

 

k) nueva arquitectura financiera derivada del mundo digital y las nuevas formas de reproducción del capital en el siglo XXI;

 

l) crisis ecológica global, calentamiento planetario y cuenta regresiva para la vida humana en un contexto de singularidad tecnológica y de innovación.

 

Estos son solo algunos de los temas que serán determinantes para la reestructuración que debe tener en el cortísimo plazo la formación profesional universitaria.

 

  1. Campos del conocimiento: del numeral anterior se desprende una interrogante ineludible: ¿Qué profesiones requiere este drástico cambio en la producción científico tecnológica?Responder esta interrogante pasa por analizar previamente, las posibilidades reales de transformación acelerado de una institución que durante más de ocho siglos se ha considerado así misma, como el lugar de enunciación del conocimiento.

 

Mi lectura es que son limitadas sus posibilidades de transformación radical. No obstante, el tema central de este artículo no es ese; en otro momento abordaremos una estrategia integral para promover y acompañar la revolución institucional que demanda el presente.

 

Desde mi punto de vista, los formatos y performances profesionales y la titulación actual están en proceso acelerado de obsolescencia. En consecuencia, pareciera que las nuevas carreras deberán ser transdisciplinarias e integrar campos que antes eran estancos profesionales.

 

Para no golpear certezas cognitivas ni despertar susceptibilidades, no hablaré de profesiones sino de campos profesionales. Considero que la universidad del siglo XXI debe atreverse a pensar en fusiones de profesiones que ya no tienen razón de ser separadas de las otras, e intentar construir campos paradigmáticos emergentes.

 

Así como hoy es imposible pensar las ingenierías sin informática, animación 3D y estética digital, tampoco estas últimas innovaciones pueden estar desconectadas de los avances en investigación sobre sociabilidad, integración y aprendizajes compartidos. La ciencia médica hoy tiene un componente esencial en la prevención y la resolución anticipadas de problemas mediante el conocimiento del genoma humano y las nuevas dinámicas del futuro. Las ciencias sociales tienen que atreverse a integrar procesos que antes podían tener algún fundamentado para estar separados, pero que hoy carece de utilidad su fraccionamiento. La comprensión de la interacción humana liberadora en el presente pasa por conocer y desarrollar estrategias emancipatorias de dialogo entre tecnología y vida humana.

 

No pretendo hacer en este breve artículo un tratado de los procesos de integración y disolución de campos profesionales derivados de la primera y segunda revolución industrial, sino contribuir a generar un ambiente de reflexión al respecto. Lo que si debo anticipar es que considero que los campos profesionales requeridos para la cuarta revolución industrial parecieran no exceder de una docena, lo cual es una buena noticia para quienes hemos venido planteando las limitaciones de los enfoques disciplinarios.

 

Muchas de las profesiones de hoy, parecieran que van a tener mañana, el estatus de oficios. Esto no es peyorativo ni implica una degradación, sino sería una realidad que forma parte de mutaciones cíclicas, como las que ya hemos vivido en otros tiempos históricos.

 

  1. El arte de enseñar: Ser docente en el siglo XXI es una aventura que requiere apertura paradigmática y plasticidad cognitiva. Ya es imposible partir de la premisa que indicaba que el docente tenía el monopolio del saber.

 

En la sociedad de la información los estudiantes pueden saber más que el docente en un determinado tema. Ello no es bueno ni malo, simplemente es una nueva realidad epocal. En consecuencia, ello moviliza la certeza del docente hacia el campo contingente de un armonizador de saberes, quien garantice pensamiento crítico y direccionalidad estratégica.

 

Esta dinámica es alucinantemente hermosa, porque disuelve el viejo esquema de la enseñanza reproductora, pero puede abrir las puertas a formas mucho más acabadas de inmovilidad de los saberes, lo cual debe ser anticipado y abordado con nuevos esquemas creativos por parte de los y las docentes universitarias. Pensamiento crítico y episteme dialéctica contribuyen a disminuir la incertidumbre cognitiva ante lo nuevo.

 

Abordarlo demanda un repensar la formación docente inicial y continua, ya ninguna reforma puede dejar de iniciarse en el mundo universitario. El problema sigue estando en la gobernabilidad política de ello. En consecuencia, la habilidad política para construir apertura al cambio y consensos debe ser un rasgo de los futuros decisores y líderes de los sistemas educativos, así como de los líderes de las universidades.

 

  1. Variaciones en los tiempos de los procesos de enseñanza – aprendizaje: Hoy el aula deja de ser un espacio donde una persona enseña y otros aprenden. Las escuelas, liceos y universidades deben convertirse en espacios donde todos comparten sus saberes en una determinada área del conocimiento y el docente es el encargado de llenar vacíos, trabajar la mirada crítica garantizando que emerjan todas las posiciones sobre un mismo tema y quien le dé sentido y direccionalidad a lo que se construye de manera compartida.

 

Las tareas no pueden ser ya más para verificar el aprendizaje pasado, sino para recorrer anticipadamente el desafío que para el conocimiento significará integrar todos los aprendizajes que se tienen sobre un mismo tema.

 

Eso potencia las seguridades de los estudiantes y del profesor, respecto al aprender haciendo, que no es un ejercicio de neo empirismo, por el contrario, de armonización dialéctica entre teoría, praxis y reflexión crítica que posibilite volver al conocimiento con renovadas miradas derivadas del debate y la experiencia.

 

 

  1. El oficio de aprender a lo largo de la vida: la universidad del pasado titulaba para ejercer profesionalmente. La universidad del futuro deberá titular para aprender a aprender a lo largo de la vida. Eso no es una simple combinación de letras y palabras, sino una revolución paradigmática.

 

Ello pasa por abrir espacio a lo nuevo sin quebrar la memoria histórica institucional. Una forma de avanzar en esta ruta es construir caminos de encuentro entre los centros de investigación y los egresados, para hallar puntos de contacto entre las prácticas de ambos mundos.

 

La lógica que emerge es la de aprendizaje continuado. Para ello resultan útiles las experiencias pilotos, los ensayos donde todos estemos plenamente conscientes que estamos innovando, errando y corrigiendo.

 

Por eso, he insistido en varias oportunidades respecto a que los docentes y las instituciones educativas aprendemos más rápidamente si vemos una experiencia en construcción y, a partir de ella, movilizamos nuestras percepciones y paradigmas. Considero que en cada país se debe constituir de emergencia, una universidad experimental que modele y anticipe el futuro en sus procesos. Intentar cambiar todo de una sola vez, puede generar resistencias irreflexivas que obstruyan innecesariamente la auténtica transformación.

 

La propia universidad debe entenderse y construir sus dinámicas, como un ser colectivo que aprende de manera permanente y continua, a través de todo tiempo histórico.

 

  1. El texto en un mundo digital que se expande con la big data, los metadatos y la conexión 5G: el libro es parte inmanente de la cultura universitaria y seguramente lo seguirá siendo.

 

Pero el libro también cambia conforme se transforman los modelos de comunicación. El libro interactivo y cambiante, conforme muta la realidad, con formatos que combinan lo físico y lo digital, lo lineal y lo difuso, las narrativas estables combinadas con la opinión del lector, son solo algunas de las expresiones que tendrán impacto en las viejas lógicas de revistas arbitradas y publicaciones científicas.

 

El cambio es también editorial y no tiene que ver solo con los limitados conceptos de virtualidad y colocar los textos en una web; el cambio es mucho más profundo.

 

  1. El tamaño importa: la lógica del periodo colonial y republicano ha sido el de conformar grandes universidades con núcleos y extensiones. La gobernabilidad del sistema así lo demandaba. Ese modelo está agotado.

 

Hoy cada país debe construir su propio sistema que tienda a la reducción del tamaño de las universidades. No significa privatizar, ni cerrar universidades o dejar fuera de ella a estudiantes, sino relocalizar su formato. Es el momento de la mayoría de edad de los núcleos, extensiones y capítulos.

 

Las universidades del futuro tendrán que ser pequeñas y ancladas a territorios concretos. Solo de esta manera estarán en la capacidad de construir dinámicas flexibles e interactivas de cambio incesante.

 

  1. Hacia un nuevo modelo de gestión universitaria: la forma como se gestionó la universidad correspondió a un modelo colonial, sostenido y ampliado en el periodo republicano. La necesaria autonomía universitaria debe fortalecerse, pero también redimensionarse hacia el encuentro con lo comunitario, con lo territorial.

 

Ello pasa por pensar un co-gobierno universitario con el pueblo, con los ciudadanos del territorio en el cual se encuentra inserta la universidad. Es como diría Cortázar, un modelo por armar.

 

  1. Las nuevas representaciones en la democracia del siglo XXI: si la democracia cambia, si la democracia digital se impone, las universidades no pueden estar ajena a ello y anclada al viejo paradigma democrático.

 

La democracia universitaria tiene que dar el salto a la toma de decisiones colectivas diarias en tiempo real, como cotidianamente lo hacen las nuevas generaciones. Ello tendrá un impacto profundo en lo social y la gobernabilidad, proceso en el cual la universidad está llamada a tomar la iniciativa y ponerse a la vanguardia para modelar y re-conceptualizar al mundo.

  1. La justicia social: todo el cambio que demanda en el presente el concurso de la inteligencia colectiva universitaria, debe servir para fortalecer el compromiso de las universidades latinoamericanas y caribeñas.

Esta es una afirmación que es propia de nuestra memoria histórica y que adquirió un espacial énfasis a partir de la rebelión universitaria del Cuzco y la Reforma de Córdoba.

Una universidad comprometida con la transformación de la sociedad, con el cambio radical, tiene como columna vertebral la justicia social y ello adquiere especial relevancia en el presente.

La segunda revolución industrial dejo al margen, en la exclusión, a más de 1300 millones de seres humanos, a la par que generaba una concentración de la riqueza en un 1% de la población y formas diversas de exclusión al 99% de la población.

La cuarta revolución industrial amenaza con iniciar el giro de sus mecanismos con más de 5000 millones de excluidos, no solo de sus beneficios sino de su forma de vida, a la par de promover una concentración aún mayor del capital en menos personas.

De nada valdría una reforma estructural, un cambio radical de la universidad, si esta movilización cognitiva, paradigmática, estructural y funcional no tiene como teleología el trabajo por la inclusión y la justicia social.

Estos son solo algunas ideas sueltas que aspiramos reflejar en el libro que al respecto estamos escribiendo

 

Ciudad de Panamá, Panamá.

Notas:

[i]En este trabajo las denominaciones: Instituciones de Educación Universitaria (IEU) e Instituciones de Educación Superior (IES) se consideran equivalentes u homologadas

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/05/03/ideas-para-una-transformacion-radical-de-la-educacion-universitariaien-el-marco-de-la-cuarta-revolucion-industrial/
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Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conocimiento

Por: Andy Philipps Zeballos

«Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.»

No es un concepto sencillo de definir. Para explicar en qué consiste y qué consecuencias tiene el ‘epistemicidio’ tal vez deberíamos empezar por intentar explicar qué significa ‘episteme’. Según la RAE, episteme tiene 3 acepciones:
  1. En la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones individuales.
  2. El conocimiento exacto.
  3. El conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas.

Sin querer ahondar más en una discusión muy teórica, se puede decir que episteme es, partiendo de la primera y tercera acepción, el conjunto de conocimientos construidos bajo un paradigma metodológico que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en un determinado espacio-tiempo. Además, este episteme se intenta distinguir de las creencias y opiniones.

Ahora tal vez, el concepto “epistemicidio” puede tornarse un poco más fácil de entender. Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.

Para Boaventura de Sousa Santos, se trata de simplemente de la destrucción de saberes propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y norteamericano (europeos desplazados).

Esta liquidación puede materializarse de muchas formas: la más obvia quizá es la aniquilación física de seres humanos de cierta comunidad o cultura, luego está la asimilación cultural, la imposición-chantaje por la cual el estado ofrecerá ciertos servicios si éstas comunidades abandonan ciertas prácticas por otras (“si asiste a un colegio donde se hable la lengua oficial del Estado te daremos comida a cambio”). A esta práctica se la relaciona también con las políticas de “blanqueamiento” que se practicaron especialmente en los países sudamericanos. Otra, es el desplazamiento de esto pueblos y su consecuente “desarraigo”. Es por esto que algunos académicos como de Sousa Santos afirman que no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global, y que el conocimiento científico de la modernidad es un gran epistemicidio al haber suprimido en la marginalidad a conocimientos distintos. Él mismo diferencia 5 modos de producción de deslegitimación racional en y desde las ciencias sociales:

  • La monocultura del saber y del rigor que descacredita los conocimientos alternativos
  • La monocultura del tiempo lineal y la idea de que la historia tiene un sentido de progreso, de desarrollo al que deben de aspirar los otros pueblos no europeos
  • La monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerarquías
  • La monocultura de la escala dominante donde lo global es hegemónico y lo particular-local no cuenta, y
  • La monocultura del productivismo capitalista que se aplica tanto al trabajo como a la naturaleza y desecha toda otra lógica productiva.

Cabe recordar en este punto que no se debe confundir episteme, ni epistemicidio con epistemología, la cual se define comúnmente como la rama de la filosofía que estudia el método científico.

El epistemicidio andino

En una entrevista a la filósofa boliviana Silvia Rivera Cusicanqui se dice que para los estudiantes universitarios que vienen de zonas rurales donde la transmisión de cultura y conocimientos se da sobre todo verbalmente y a través de las madres y las abuelas. Una forma de aprendizaje y evaluación más eficaz para ellos se da cuando se realizan las dinámicas de clase y los exámenes oralmente, donde en lugar de escribir y leer en silencio, se escucha y se lee en voz alta. Los estudiantes tienen mejores resultados, en general, en los exámenes orales que escritos. Esto tiene que ver no sólo con la forma en que se ha transmitido conocimientos (historias, mitos, relatos, anécdotas, etc.) generación tras generación, sino con una cultura “de lo verbal” que puede materializarse en cantos y música. Un buen ejemplo puede observarse en la película “La Teta asustada” en donde la protagonista conoce la (terrible) historia de su madre a través de armoniosos y calmados cantos que entonaba ella en quechua.

Así que una vez llegados a este punto, resulta harto complicado no advertir que la manera occidental de crear conocimiento (la ciencia/el método científico), aunque dominante, es una más entre el mar de posibilidades y maneras que existen de conocer, de observar y transmitir conocimiento, conocimiento no-occidental. Junto con el genocidio acontecido de forma tanto directa (asesinatos y torturas sistemáticas), como indirecta (contagio de enfermedades infecciosas) tras la “conquista de América”, la evangelización forzosa o la prohibición de ritos/prácticas paganas (como hablar lenguas no romances), entre otros, en Indio-latino América se ha cometido -y se sigue cometiendo- por parte de los estados-nación heredados de la última etapa de reordenamiento de las élites del virreinato, uno de los mayores epistemicidios de todos los tiempos. Esto, por ejemplo, ha quedado bien ilustrado con el mestizaje o blanqueamiento, una política oficial en algunos países de América “Latina” basada en el olvido, haciendo que la idea de la memoria atente contra la paz mental del mestizo, el cual, no quiere ser indio nunca más. Estas heridas no están cerradas en la memoria de los pueblos indígenas e incluso un neoconservador como S. Huntington reconoce que “Occidente no ganó la guerra por la superioridad de sus ideas o valores o religión, sino por la superioridad en capacidad de aplicar mayor violencia organizada”.

De la reducida variedad de epistemes también es consecuencia cierta falta de respuestas tanto en una dimensión filosófica como técnica. Hoy, nadie puede negar el profundo y sorprendente conocimiento que los Mayas poseían de los astros y su medición (un ejemplo es su significante influencia en la modificación del calendario juliano al gregoriano) o el que tenían los Incas de arquitectura y agricultura. Asimismo, actualmente, en un tiempo donde se buscan formas alternativas de coexistencia entre los seres humanos y el planeta tierra, no son nada desdeñables algunas de las lecciones que pueblos indígenas han compartido, y todavía comparten, sobre las distintas formas de convivencia sostenible con nuestro entorno haciéndonos ver y saber al resto del mundo que la vida humana es compatible (e incluso armonizable) con la “pacha mama”.

Y es que precisamente el éxito del sistema mundo moderno/colonial, como sostiene Ramón Grosfoguel en su obra “La descolonización de la economía política y los estudios poscoloniales”, consiste en “hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes”. Ya que las perspectivas epistémicas subalternas son un conocimiento que al venir desde abajo, producen una perspectiva crítica del conocimiento hegemónico en las relaciones de poder involucradas.”

Ojalá no sea demasiado tarde

No somos los primeros que se lamentan de este trágico suceso, la pérdida de la riqueza intelectual, cultural y epistémica. En la literatura esta idea de desaparición de la alteridad, la imposición del pensamiento único y la hegemonía cultural de occidente en los 5 continentes acongojaba al propio Levi-Strauss, quien escribía durante su viaje a las selvas occidentales del Brasil: “cuanto menores eran las posibilidades de las culturas humanas para comunicarse entre sí y, por lo tanto, corromperse por mutuo contacto, menos capaces eran sus respectivos emisarios de percibir la riqueza y la significación de esta diversidad.” (Tristes Trópicos, 1955).

Aunque tal vez, donde mejor quede capturada esta sensación de vacío y desidia es en la siguiente escena de “Cien Años de Soledad”, cuando uno de los hijos ilegítimos del Coronel Buendía pregunta a su bisabuela Úrsula si la historia que cuentan los mayores sobre los ‘exóticos’ objetos que traían los gitanos (especialmente Melquíades) a Macondo era verdad o no:

Asombrado, le preguntó a Úrsula si todo aquello era verdad, y ella le contestó que sí, que mucho antes los gitanos llevaban a Macondo las lámparas maravillosas y las esteras voladoras.

-Lo que pasa -suspiró- es que el mundo se va acabando poco a poco y ya no vienen esas cosas.

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Epistemicidio_asi_es_como_la_modernidad_suprime_formas_marginales_de_conocimiento#.WNw7pC-Fhfs.facebook

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Sombras en el ágora: ciencia y opinión pública en democracia

Por:  José María Agüera Lorente

Es sabido que la democracia ateniense no era contemplada con mirada amable por el bueno de Platón. No ayudaba a ello el origen aristocrático del filósofo ni la época políticamente turbulenta que le tocó vivir marcada por el drama biográfico que supuso la condena y muerte de su amigo y maestro Sócrates, «el más justo de los hombres de su tiempo», a decir del propio Platón tal como dejó escrito en su famosa Carta VII. Si nos apuntáramos al punto de vista del Miguel de Unamuno de Del sentimiento trágico de la vida, según el cual las verdaderas razones de las ideas filosóficas se encuentran en las raíces vitales de quienes las alumbraron, teniendo más que ver, por tanto, con sus experiencias personales, entonces no habría más que hablar; el gran filósofo que tuviera por verdadero nombre Aristocles levantó su portentoso sistema filosófico como respuesta ideológica a la amenaza que para sus intereses de clase suponía la inmadura primera democracia de la historia. Ahora bien, por mucho que de verdad pueda tener esa versión de la génesis del platonismo no se puede negar lo certero de la crítica del filósofo ateniense al sistema democrático en cierto respecto que trataré de exponer en lo que sigue.

No se trata aquí de repetir cosas ya conocidas, pero en aras a la claridad expositiva no se debe pasar por alto que el nacimiento de la democracia y las tesis del relativismo y el escepticismo radical, que son aportaciones conceptuales de los sofistas –los adversarios filosóficos de Platón no por casualidad–, acontecen en el mismo tramo cronológico del siglo V a. C. Ambas tesis conllevan la destrucción de la posibilidad de la verdad objetiva. Por eso el fundamento de la crítica platónica a la democracia es de naturaleza esencialmente epistemológica, ya que, supuesto el intelectualismo ético socrático que liga virtud y conocimiento, y negada la posibilidad de éste, se elimina el fundamento de la buena política que no es otro que la virtud del gobernante. De aquí que el esfuerzo del autor de República se centre en gran medida en la restauración del conocimiento como valor supremo del buen gobierno. Es lo que implica su afirmación, también contenida en su Carta VII, según la cual «no cesará en sus males el género humano hasta que los que son recta y verdaderamente filósofos ocupen los cargos públicos, o bien los que ejercen el poder en los Estados lleguen, por especial favor divino, a ser filósofos en el auténtico sentido de la palabra».

Esta preocupación de Platón por la salvaguarda del conocimiento como principal recurso de la acción de gobierno sigue teniendo sentido en el contexto de las actuales democracias modernas. Primero se desenvuelve en el frente de la opinión pública, en el que a menudo se plantea la confrontación de ideas de un modo que no se promueve el encuentro racional de la pluralidad de posturas en el ágora democrática. Lo advertía Fernando Savater a finales del siglo pasado en un artículo titulado Lo indiscutible, en el que daba cuenta de la postura de los que sostienen que es imposible dar con un conocimiento más cierto que otros, por lo que hay que asumir que sólo se puede aspirar a opiniones, todas relativas y personales, expresión del partido político o del grupo mediático de quien la sostiene. Lo llamativo es que se detecta en este escepticismo universal un cierto «gozo democrático», observa el filósofo español. Lo experimentan quienes dan todas las opiniones por igualmente respetables o válidas, pues consideran que lo característico de la democracia es que cada ciudadano tenga su opinión, entendiendo ésta como la forma de expresar cómo es cada cual, no cómo cree cada cual que es la realidad. De modo que quien se atreva a defender que hay puntos de vista insostenibles según el conocimiento objetivo se arriesga a ser tildado de dogmático impenitente incapaz de respetar la pluralidad de pareceres, que es uno de los rasgos definitorios de la democracia. Precisamente lo que a Platón sacaba de quicio y por lo que tanta inquina le tenía al dichoso sistema político parido por su Atenas del alma.

En efecto, esta es una sombra que se proyecta en el ágora democrática consecuencia de las limitaciones gnoseológicas propias de la naturaleza humana: la tentación de la renuncia a la verdad y la suplantación de ésta por la opinión pública. Cuando esto ocurre el debate político, que mantiene vivo el pálpito del corazón cívico, se enturbia con la retórica espesa de la ideología, que enmascara la carencia de valor epistémico que acaba afectando al lenguaje (me fascina, por cierto, a este respecto el último grito en retórica política venido del entorno del flamante presidente de los EEUU; me refiero a los «alternative facts»). Dejándonos deslizar por esta pendiente de obnubilación podemos llegar a creer que «la democracia es una suerte de encarnación institucional de la opinión pública», tal como advierte Rafael Argullol en su artículo de 2007 titulado, precisamente, Contra la opinión pública. En él viene a plantearse si puede llegarse al extremo de votar la verdad científica. No es ésta, desde luego, un grato elemento para los «encallecidos opinadores» en expresión de Savater. Téngase en cuenta que la objetividad que la define choca necesariamente con la subjetividad de los prejuicios ideológicos a los que suele sentirse tan apegado el común de los mortales.

Por otro lado, el pensamiento científico –que no lo es si no es escéptico, racional y crítico– no parece ser la actitud natural en el común de los individuos en su proceder diario. De ello da pruebas hasta decir basta el profesor de ciencia cognitiva Massimo Piatelli-Palmarini en su libro de hace dos décadas titulado Los túneles de la mente. En él apela al realismo que se debe imponer a partir de un conocimiento objetivo de nuestra «psicología espontánea», que no es una «pequeña razón» ni una «racionalidad espontánea». Trasladado esto al plano político implica que la libertad de pensamiento y de expresión, que idealmente son elementos intrínsecos a la democracia, no aseguran por sí mismos la práctica general de la racionalidad, de la que la ciencia seguramente sea su versión más sofisticada. Porque –como demuestra profusamente el profesor Piatelli-Palamarini–: «La racionalidad no es, pues, un dato psicológico inmediato, sino más bien un complejo ejercicio que tiene que ser conquistado primero y mantenido después con un cierto coste psicológico. (…) la racionalidad ideal es ideal».

La ciencia no es un producto psíquico sin más, sino un logro histórico y cultural al través del cual se manifiesta esa racionalidad (ideal). Tampoco la democracia es algo espontáneo, sino plasmación política de nuevo de la racionalidad en el ámbito de la convivencia entre los diversos (o sea, política), pergeñada de forma imperfecta a través de los avatares de la historia. No sé si en este principio de milenio en el que más a menudo de lo que me gustaría oigo apelar como altar de legitimación a sentimientos nacionales y religiosos (todos exacerbados en la preocupación general por la identidad), impulsores todos ellos de poderosas corrientes de opinión pública, no hemos perdido de vista, quizás, esa condición ideal (o normativa) de la democracia, que, como aspiración de racionalidad, comparte con la ciencia.

La realidad hoy por hoy es que en la acción de los gobiernos democráticos parece incidir más los intereses que amparan ideologías que desprecian la racional aspiración a la verdad que el conocimiento científico que para Bertrand Russell era el único capaz de proporcionar los medios eficaces de alcanzar la vida buena, idea con la que coincide en la actualidad Mario Bunge (léase su Filosofía política).

Es verdad que, como reconoce el profesor de investigación del CSIC Pere Puigdomenech en un artículo titulado Certezas y dudas, cada vez más se acude a los datos aportados por la investigación científica para tomar decisiones sociales y políticas. Ahora bien, ¿significa esto que la política democrática orienta sus pasos hacia el sendero de la racionalidad (ideal)? Para responder a esta pregunta debemos fijar nuestra atención en un elemento esencial del método científico: la duda. Está claro que se investiga para buscar certezas, pero no es infrecuente que en el camino tropecemos con dudas. Ahora bien, como advierte el profesor Puigdomenech: «Ante la opinión pública, esta situación puede aparecer como si hubiera alternativas igualmente válidas, lo que se amplifica sobre todo cuando, además, hay intereses en juego. (…) Al abrir este espacio de dudas se deja espacio para aparentes contradicciones, de las que pueden aprovecharse quienes tienen sus propias, y a menudo interesadas, certezas».

Y así –y valga como ejemplos tomados a vuelapluma– se puede aprovechar de ese espacio en sombras en el ágora democrática, donde campa a sus anchas la opinión pública, tanto la postura contraria a los transgénicos como los intereses de las grandes corporaciones que niegan el cambio climático. Dejarlo, pues, como un lugar en el que pugnan, con total desasimiento de la racionalidad, ideologías e intereses tiene un coste real muy superior al psíquico de vencer nuestras ilusiones cognitivas. ¿Nos podemos permitir, entonces, la ausencia de la ciencia del ámbito político?

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=222814&titular=sombras-en-el-%E1gora:-ciencia-y-opini%F3n-p%FAblica-en-democracia-

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