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Informe CINDA: Chile tiene la tasa de escolarización en educación superior más alta de América Latina

América del Sur/Chile/02 Abril 2017/Fuente: El mostrador/Autor: CARLA MARÍN R.

El libro Educación Superior en Iberoamérica: Informe 2016, cuyos editores son José Joaquín Bruner y Daniel Andrés Miranda, se enmarca en el proyecto creado en 2016 por CINDA en asociación con Universia, destinado a generar y publicar información sobre la educación superior en la región y que cuenta con dos publicaciones anteriores ( 2007 y 2011), siendo considerados como única fuente sistemática de Educación Superior en la región.

Chile tiene la tasa de escolarización en la educación superior más alta de América Latina, equivalente a Australia, y superior a Estonia y Gran Bretaña. Así lo deja de manifiesto el informe 2016  Educación Superior en Iberoamérica editado recientemente por CINDA, Centro Interuniversitario de Desarrollo, cuya directora ejecutiva es María José Lemaitre.

Otro dato es que, en materia de educación superior, Chile figura como el país con la mayor cobertura del quintil más pobre, y un nivel de desigualdad reducido. Al respecto, Lemaitre explica que “la participación del quintil más rico es 2.3 veces la del quintil más pobre, lo que contrasta con cifras de 9,3 para Brasil, o 13,0 para Uruguay”.

En cuanto a la inclusión de personas con discapacidad, el informe de CINDA señala que Chile tiene una legislación adecuada, la cual establece que el Estado debe concurrir con ayudas y recursos humanos, materiales o pedagógicos. “En la práctica, si bien hay algunas becas y recursos para proyectos, la inclusión sigue siendo una responsabilidad de las instituciones, con escaso impacto más allá de algunas acciones esencialmente en el campo de la infraestructura”, acota la presidenta de CINDA.

Consultada sobre lo que postula el informe en relación al aseguramiento de la calidad, tema sustancial de la reforma a la educación que se discute en el país, María José Lemaitre señaló que “Chile tiene una larga experiencia en el tema, que se ejerce a través del CNED (licenciamiento), la CNA (acreditación institucional, de algunos programas y evaluación de agencias) y agencias privadas (acreditación de carreras). Y el Ministerio de Educación participa con la recolección, análisis y difusión de información estadística. Luego de un período negro, de corrupción e ineficacia, la CNA ha logrado reconstruir sus procesos y dar garantía de seriedad en sus decisiones. Sin embargo, no ha sido capaz de hacerse cargo de los principales desafíos que comparte con otras agencias de América Latina: cómo hacerse cargo de la diversidad de instituciones, programas, modalidades, estudiantes, para dar cuenta de una calidad que tiene distintas características; cómo avanzar en la responsabilización creciente de las IES por la calidad (autonomía responsable vs obediencia a la agencia); cómo profesionalizar el trabajo de la agencia, integrándose a la experiencia internacional, y a los criterios de buena práctica que rigen el AC en el mundo, y cómo regular las agencias privadas, asegurando la consistencia y el cumplimiento de principios y orientaciones de fondo, y no solo o principalmente formales», indicó.

Otras materias

En ciencia y tecnología, otro de los aspectos analizados en el informe, se muestra que en Chile, como en otros países de América Latina, la investigación y el desarrollo científico y tecnológico son mayoritariamente tarea de las universidades. “El 65% de los investigadores está en las universidades, y aunque son pocos en número (casi 6.000, comparado con 37.000 en Argentina, y 106.000 en Brasil), tienen el tercer lugar en productividad científica medida en publicaciones en SCI por cada cien mil habitantes. El nivel de inversión en I+D, sin embargo, es muy bajo: El gasto total en IES por alumno incluyendo I+D es 7.960 dólares al año; excluyendo I+D, el gasto es de 7.600. Esto contrasta con países como Portugal, donde las cifras equivalentes son 9.200 vs 4.900”, puntualizó Lemaitre.

Como conclusión, María José Lemaitre dijo que “resulta interesante verificar que, respecto de Chile, en muchos casos, el informe muestra una situación bastante más equilibrada que la que se suele difundir en el discurso nacional sobre educación superior: el sistema tiene tasas de cobertura elevadas, con un bajo nivel de desigualdad, al menos en cuanto a la cobertura”.

El libro Educación Superior en Iberoamérica: Informe 2016, cuyos editores son José Joaquín Bruner y Daniel Andrés Miranda, se enmarca en el proyecto creado en 2016 por CINDA en asociación con Universia, destinado a generar y publicar información sobre la educación superior en la región y que cuenta con dos publicaciones anteriores ( 2007 y 2011), siendo considerados como única fuente sistemática de Educación Superior en la región.

En el actual participaron 21 países, constituyendo una base esencial para el diseño y evaluación de políticas, tanto a nivel nacional como institucional.

Los países participantes fueron: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Honduras, Guatemala, México; Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, Paraguay,  Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. Para fines de comparación internacional, se incluyen datos de cinco países de altos ingresos: Australia, Canadá, Estonia, Gran Bretaña y Corea.

Fuente de la noticia: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2017/03/31/informe-de-cinda-dice-que-chile-tiene-la-tasa-de-escolarizacion-en-educacion-superior-mas-alta-de-america-latina/

Fuente de la imagen: http://www.elmostrador.cl/media/2016/09/clases-universidad-agencia-uno_816x544.jpg

 

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España: Educación recibe más de 1.500 solicitudes de escolarización para el próximo curso en el primer día de plazo

Europa/España/25 de Marzo del 2017/Fuente: 20 Minutos

La Consejería de Educación y Universidades recibió más de 1.500 solicitudes de escolarización para el curso 2017/18 en el primer día de apertura del plazo para la admisión de alumnos, que permanecerá abierto hasta el próximo 5 de abril. Se prevé registrar aproximadamente unas 30.000 solicitudes.

El portal ‘www.educarm.es/admision’, donde se puede consultar la resolución que elimina las zonas escolares en todos los municipios, incluye también los diferentes modelos de solicitud de admisión para su descarga y posterior presentación telemática, en el caso de elegir esta modalidad. Las solicitudes se presentarán en el centro elegido por las familias en la primera opción indicada en el formulario, en el que se pueden señalar hasta ocho centros escolares distintos.

También se podrán presentar en los distintos registros de Ventanilla Única, y a través de la guía de procedimientos telemáticos de la página web de la Comunidad, utilizando el DNI electrónico. A principios de junio, coincidiendo con el final del presente curso escolar, las familias conocerán el centro adjudicado a cada alumno y seguidamente podrán realizar la matrícula. La publicación conjunta de baremo y centro adjudicado es una novedad que este año permite agilizar los trámites y adelantar las fechas de adjudicación, de forma que los solicitantes conozcan antes el centro asignado.

El director general de Planificación Educativa y Recursos Humanos, Enrique Ujaldón, ha indicado que «con el nuevo baremo y la supresión de las zonas escolares se amplían las posibilidades para las familias y la libertad de elección de colegio o instituto, al poder elegir con la misma puntuación todos los centros de una misma localidad, además de valorarse mejor la conciliación de la vida laboral y familiar». Entre los criterios de puntuación especificados en el nuevo baremo se prioriza tener hermanos en el propio centro, la discapacidad del alumno o sus padres, ser familia numerosa, el domicilio laboral, o el elegir el centro de forma preferente en primer lugar.

Además, se tienen en cuenta los embarazos como familia numerosa o la atención al grado de madurez de los niños prematuros durante la escolarización en Educación Infantil, así como también que si el padre o la madre, en el momento de solicitar Escuela Infantil, se encuentra en excedencia laboral por cuidado de hijos menores de tres años, su situación se valorará con la misma puntuación que la situación laboral activa. Toda la información sobre el proceso de escolarización está disponible, de forma actualizada, en la sección ‘Admisión de alumnos’ del portal de Educarm ‘http://www.educarm.es/admision’.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2993994/0/educacion-recibe-mas-1-500-solicitudes-escolarizacion-para-proximo-curso-primer-dia-plazo/#xtor=AD-15&xts=467263

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UNESCO: Educación en situaciones de crisis y guerra: tecnología y movilidad para los refugiados

Francia/20 de Marzo de 2017/20 Minutos

La Semana del aprendizaje móvil examina este año cómo la tecnología puede ayudar a resolver necesidades educativas. Los dispositivos móviles son las más valiosa posesión de los refugiados y estudiantes desplazados crisis y guerras.

El mundo se enfrenta en estos tiempos a las cifras más altas jamás registradas de grupos humanos desplazados. Nunca hubo tanta conciencia sobre el problema pero nunca hubo tantos refugiados. En 2015, según cálculos del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 24 personas por minuto fueron obligadas a abandonar sus hogares, cuatro veces más que hace diez años, y uno de cada 113 habitantes del planeta se ha visto desplazado por motivos de conflicto o persecución. Más de la mitad de los refugiados son niños.

Los dispositivos móviles se han convertido en una de las más valiosas posesiones para estos refugiados. No sólo les permite mantener el contacto con los suyos, sino que cada vez son más usados para mantener el vínculo con la educación. Las tecnologías móviles facilitan la integración en las comunidades de acogida, ayudan a estimular la imaginación, permiten la recuperación y sirven de orientación en el tránsito de un presente incierto a un futuro más prometedor.

La próxima semana, del 20 al 24 de marzo, se celebra en la sede de la UNESCO en París la Semana del aprendizaje móvil. Por lo explicado antes, estará dedicada este año a examinar el modo en el que la tecnología puede ayudar a resolver las necesidades educativas de los refugiados y de los estudiantes desplazados a causa de una guerra, una crisis o una emergencia en sus países de origen. ACNUR calcula que los niños refugiados tienen cinco veces más probabilidades de verse privados de escolarización que los no refugiados.

En este momento, sólo la mitad de los niños refugiados tiene acceso a la educación primaria y esta brecha se agranda conforme se avanza en edad. Así, menos de una cuarta parte de ellos de los refugiados se matricula en secundaria y sólo un uno por ciento accede a la enseñanza superior. Es fundamental que los niños en desarraigo no se queden aún más rezagadosSegún datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, los niños que viven en zonas en conflictos presentan tasas de escolarización cada vez más reducidas.

Sin embargo, la educación, una valiosa herramienta para ayudar a romper el círculo de la violencia, no se tiene en cuenta en las primeras etapas de intervención en situaciones de crisis y emergencia. “Es fundamental que los niños que se encuentran en situación de desarraigo debido a las guerras y a la violencia no se queden aún más rezagados”, afirma Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. La Semana del aprendizaje móvil, promovida por la UNESCO y el ACNUR, congregará a líderes y expertos de los diferentes sectores de la educación, las tecnologías y las crisis humanitarias para compartir prácticas innovadoras que se llevan a cabo en todo el mundo y dar visibilidad a las opciones que disponen los gobiernos y otros organismos.

La UNESCO tiene un programa específico que investiga cómo las tecnologías móviles asequibles pueden potenciar el aprendizaje, especialmente entre los grupos humanos más vulnerables. El ACNUR, que también realiza estudios en torno al tema, ha creado una unidad para la innovación, encargada de elaborar soluciones que ayuden a los refugiados. Además, se ha asociado con otras organizaciones para formar el Humanitarian Education Accelerator (Programa acelerador de la educación humanitaria), con el fin de definir, apoyar y difundir las últimas innovaciones educativas.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2988485/0/educacion-crisis-guerra-refugiados-tecnologia-semana-movilidad/

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Colombia: La brecha en educación está en el área rural

Colombia/Marzo de 2017/Fuente: La Nación

Los gobiernos de Canadá y Colombia presentaron el proyecto ‘Vive la Educación’ para los municipios de San Vicente del Caguán, Puerto Rico y Cartagena del Chairá en el departamento de Caquetá.

La ministra de Educación, Yaneth Giha, aseguró que  10.000 niños y jóvenes se beneficiarán de las acciones en calidad educativa desarrolladas a través de esta iniciativa, asimismo dijo que se fortalecerán procesos pedagógicos en 200 docentes, 10 instituciones educativas y 400 familias.

El proyecto educativo fue lanzado por la Embajada de Canadá, el Ministerio de Educación Nacional y la Gobernación de Caquetá, junto con las organizaciones Consejo Noruego para Refugiados y Save the Children.

“Cerca de 10 mil estudiantes de Caquetá se beneficiarán con el proyecto de educación que lanzó la Ministra de Educación y representantes de entidades de cooperación internacional, con esta iniciativa se busca fortalecer poblaciones alejadas que fueron afectadas por el conflicto armado. Tenemos un gran desafío entre lo rural y urbano, sobre todo en departamentos como este donde hay unas brechas más grandes y con proyectos como este se intenta apostarle a la calidad proyecto, llegar a donde hay rezagos en calidad”, preció la Ministra.

La jefe de la cartera de Educación dijo que Colombia va por la via adecuada, sin embargo hizo énfasis en el tema de cobertura e indicó que aunque la cobertura que a nivel nacional buena cuando se llega a la dimensión local no es tan alta. “Hay lugares de Colombia que no llegan a cobertura al 80%, uno de eso lugares es Caquetá a pesar de que no estamos lejos, todavía estamos lejos, hay que hacer un esfuerzo en materia de cobertura. En el campo hay coberturas más bajas, pero sobre todo en años de escolarización cuando una persona en la ciudad está yendo 9.5 años a un colegio, en el campo va cinco años”, dijo.

Seguidamente la funcionaria dijo que hay una brecha en calidad e indicó que el índice sintético de calidad promedio para el país en primaria es de 5.42, y en Caquetá es de 4.87. “Ahí tenemos una tarea, Colombia tiene que seguir subiendo, Caquetá tiene que subir más rápido, están haciendo la tarea pero necesitamos aumentar más rápido y llegar a esas causas que nos interesan”, anotó.

Fuente: http://www.lanacion.com.co/index.php/noticias-regional/caqueta/item/285175-la-brecha-en-educacion-esta-en-el-area-rural-mineducacion

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La interrupción temporal de la escolarización de alumnado extranjero

Por: Xavier Besalú

Los hijos de migrantes a veces ven interrumpida su escolaridad por meses o incluso años en viajes a los países de origen de la familia, con lo que entran en conflicto derechos de unos y otros.

En la escolarización del alumnado de familias migrantes extranjeras se da un fenómeno cuantitativamente irrelevante y, probablemente por ello, bastante invisibilizado, pero de profundo calado, porque pone en relación los derechos de la infancia, los derechos y deberes de las familias, y los intereses legítimos y los deberes de la sociedad de recepción. Me refiero a la interrupción temporal de la escolarización en España de este alumnado por estancia (algunos de ellos nunca habían residido en él) o retorno, también temporal, a los países de origen de sus padres.

Veamos algunos datos. Hace ya algunos años, la profesora Anna Farjas, que realizó su tesis doctoral sobre la inmigración gambiana en algunas localidades catalanas, pudo certificar que, a lo largo de la década de los 90 del siglo pasado, de 652 hijos nacidos en familias gambianas en dos ciudades concretas, 205 fueron enviados a Gambia y residieron allí con miembros de su familia extensa durante un tiempo no especificado, pero en cualquier caso largo. En una de estas dos ciudades, en un estudio realizado recientemente, durante el curso 2015-2016, se comprobó que 46 alumnos de familias extranjeras habían visto interrumpida su escolarización entre los 6 y los 16 años: 11 de ellos por un periodo entre 2 meses y 1 año; 25 entre 1 y 3 años; y 10 de ellos por un periodo de más de 3 años. De los 46 alumnos, 27 eran hijos de familias gambianas y 14 marroquíes. En 33 casos dicha interrupción se dio por una sola vez; en los 13 restantes las interrupciones fueron más de una.

Tanto el Código Civil como la Declaración Universal de los Derechos de la Infancia (1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) dejan perfectamente claro que “la responsabilidad de la educación y orientación del niño recae en primer lugar en sus padres” y que “los estados deben respetar las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres”, porque “los hijos no emancipados están bajo la potestad de los padres”. No albergamos ninguna duda sobre ello: son los padres quienes deciden cuándo escolarizar a sus hijos, en qué escuela matricularlos de la propia ciudad o no, del país de residencia o de otro (por las razones que sean: el aprendizaje por inmersión de un idioma extranjero, la socialización en un entorno comunitario más adecuado o simplemente el coste económico), e incluso si no escolarizarlos en ningún centro reconocido, sino en casa o en alguna instancia alternativa alegal (las sentencias de los tribunales -cuando la cuestión ha llegado hasta ellos- han sido suficientemente ambiguas al respecto). Son los padres quienes deciden cuándo tomar las vacaciones, y por cuanto tiempo, si llevar los hijos con ellos, si es que deciden pasarlas en un lugar distinto al de su domicilio habitual. Nadie se ha escandalizado hasta ahora cuando una familia decide escolarizar a su hijo en el extranjero, o cuando lo manda a vivir con otros familiares, dejándolo a su cargo, o cuando toma la decisión de dar la vuelta al mundo durante un año llevando a los hijos consigo. Por tanto, nadie debería alterarse cuando una familia extranjera decide encomendar a sus hijos a los familiares que viven en el país de origen por el tiempo que deseen.

Pero tanto la Declaración Universal como la Convención dicen también que “el interés superior del niño guiará a aquellos que tienen la responsabilidad de su educación y orientación”; que el niño gozará de una protección especial “para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente de una manera sana y normal, y en condiciones de libertad y dignidad”; que “el niño debe ser protegido contra cualquier forma de negligencia y crueldad”; que los estados deben tener en cuenta el derecho del niño “a manifestar su opinión en todos los asuntos que le afecten… según su edad y madurez”. ¿Hasta dónde llega el interés superior del niño en estos casos? ¿Pueden los padres imponerle una construcción identitaria precisa, desarraigada y descontextualizada pues, en la mayor parte de los casos, el hijo retornará al país de residencia actual de los padres? ¿A partir de qué edad esos niños deben ser escuchados, cuando se trata de decisiones que está claro que afectan a su presente y a su futuro? ¿Son las vacaciones familiares, sean cuando sean y tengan la duración que tengan, un bien superior a una escolaridad normalizada? Damos por supuesto que los padres buscan y deciden lo que consideran mejor para sus hijos, pero el poder de los padres sobre sus hijos no es ilimitado, ni resulta siempre el más adecuado para su desarrollo “sano y normal”.

Finalmente están la escuela y los docentes, representantes de la sociedad de recepción. La escuela, un servicio público que los estados ponen a disposición de las familias para cumplir las funciones que las leyes le encomiendan: el pleno desarrollo de los alumnos, la educación en el respeto de los derechos y libertades y en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, la formación en el respeto y reconocimiento de la interculturalidad, la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, la capacitación para la comunicación en las lenguas oficiales, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía, entre otras. Un servicio que, al menos en teoría, debería poner todos los recursos materiales, personales y funcionales para que cada uno de los alumnos domine las competencias básicas y tenga éxito educativo. O dicho de otro modo, un servicio que invierte un presupuesto considerable para garantizar la igualdad de oportunidades para todos y para compensar las desigualdades de origen. Y unos docentes que, si hacen bien su trabajo, saben de las dificultades y del esfuerzo que demanda conseguir esa igualdad y esa compensación en alumnos procedentes de entornos pobres y vulnerables, con padres que desconocen en gran parte los hábitos y saberes que prioriza la escuela española, y que poco pueden ayudar, en este aspecto, a sus hijos. Unos docentes que han invertido tiempo, profesionalidad y cariño para lograr -a veces con escaso éxito, lamentablemente- que estos niños salgan adelante, sea porque siguen escolarizados en la etapa postobligatoria, sea porque han encontrado un trabajo digno.

¿Qué hacer ante esas interrupciones temporales de la escolarización de este alumnado? ¿No deberían conjugarse en estos casos el interés superior del niño con los derechos y preferencias de los padres, y con los deberes y servicios que asumen las administraciones públicas? ¿Es legítimo dilapidar una inversión costosa, basada en criterios de equidad, por decisiones unilaterales de las familias en relación a la escolarización de sus hijos? ¿Queda suficientemente garantizado el desarrollo en “libertad y dignidad” de estos niños?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/22/hasta-donde-llega-el-interes-superior-del-nino-la-interrupcion-temporal-de-la-escolarizacion-de-alumnado-extranjero/

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La reivindicación de los sujetos populares y la educación de jóvenes y adultos en América Latina

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

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‘Unschooling’: ¿Y si la escuela fuera prescindible?

Por: Saray Marqués

Un número creciente de familias lleva al extremo la libertad de elección en lo tocante a la educación de sus hijos. Han decidido romper con el sistema. Y buscan en otras corrientes alternativas, como las escuelas libres, sus aliadas.

“Si me dices hace 10 años que mis hijos no irían al cole te diría: ‘¡Estás loca!’. Entonces no sabía que había tantas familias haciendo unschooling, ni que existía ahí fuera un mundo de opciones”. Habla Laura Cazorla, abogada de 40 años y madre de una de las 4.000 familias unschoolers que se calcula aproximadamente que existen en nuestro país (en base a los miembros de las principales asociaciones). Aunque Lucas, de siete años, acudió a la escuela infantil dos cursos, antes de desescolarizarle, Manuela, de cuatro, nunca ha pisado un centro educativo.

Ambos son niños unschoolers, educados en casa. Es un decir, porque no cesan de hacer actividades extraescolares en distintos espacios con otras familias, en grupo, como la mañana en que hablamos con su madre, mientras ellos amasan pan con otros niños. Laura decidió dejar de trabajar cuando nació Manuela para pasar más tiempo con ellos y el unschooling llegó de forma natural. En ese tiempo rompió con la idea de que la única salida es llevar a los niños al cole del nueve a cinco y de que la libertad de elección de la familia llega solo hasta la decisión sobre el mejor centro. Hoy, para ella, el unschooling no es solo una forma de educar a los niños, más atenta a sus necesidades, sino un modo de vivir.

¿’Homeschooling’ o ‘unschooling’?

Aunque muchas personas emplean indistintamente el término homeschooling y unschooling, la diferencia radica en eso: mientras el primero se centra en lo académico y puede que la familia que opte por él incluso importe el colegio a su casa, con sus temarios, sus horarios, sus libros de texto, aunque a un ritmo adaptado; el segundo, el ‘radical’ unschooling, se guía por los intereses del niño y no solo en los estudios, también en otros ámbitos: sueño, comida… en línea con la crianza consciente. Unos pretenden enseñar a los niños y otros, ayudar a aprender, “activamente involucrados pero sin dirigir su aprendizaje”, explica la madre unschooler Yvonne Laborda. El unschooling es un paso más, como refleja la madre unschooler, antes homeschooler, Lehla Eldridge en unschoolingthekids.com.

A Laura no le importa, por ejemplo, si su hijo no lee a los siete, aunque conozca el abecedario: “Son niños que saben hacer cosas diferentes en momentos diferentes. Ahora Lucas está más interesado por los números porque le sirven en sus juegos: sabe cuánto son 200 gramos para una receta, o sumar 143 y 75 mentalmente, o cuánto dinero tiene en la cuenta del banco que ha querido abrir… No me preocupa que no lea, he visto cómo aprende cuando surge el interés”.

El suyo es un perfil tipo: se ha volcado en un tipo de crianza en auge en los países occidentales desde principios del siglo XX e incluso ha dejado con su pareja la gran ciudad por un pueblo pequeño, más cerca de la naturaleza y en conexión permanente con la comunidad unschooler vía grupos de WhatsApp, Facebook, etc.: “Tener una especie de tribu y juntarnos con otras familias que viven esto de otra manera es importante”.

Cada familia se organiza como puede: uno de los dos deja de trabajar (en el caso de Laura, ella, aunque no descarta volver a la militancia en ONG cuando pase un tiempo), u opta por el trabajo desde casa (Yvonne, los primeros ocho años compaginaba este con la crianza en casa, ahora su pareja le ha suplantado), o trabajan los dos, por turnos.

Los motivos

Casos como el de Laura o el de Yvonne, encuadrados en el postfeminismo ligado a la crianza natural, del que ella es un rostro visible, explican en parte el auge del movimiento en los últimos años (la cifra de familias se ha duplicado desde 2013). Madre de tres hijos de 8, 10 y 12 años, terapeuta y escritora (con su libro Dar voz al niño a punto de publicarse) los planteamientos de Yvonne se dan de bruces con los de la escuela tradicional.

Y precisamente esta conexión cada vez más fuerte con la crianza respetuosa y con apego da al unschooling patrio un toque diferente al de EEUU, el país donde más ha proliferado, en muchos casos ligado a la religión, a la concepción de la educación de los hijos como una obligación divina que no se puede delegar. Aunque en España existen los Cristianos Evangélicos Estudiando en Casa, es una vía minoritaria.

Junto a las familias para quienes el unschooling es la evolución natural de una crianza que implica colecho, lactancia a demanda, respeto a los procesos de cada niño… están aquellas que han decidido desescolarizar por problemas con la escuela (bullying, dificultades de integración, altas capacidades, inteligencias distintas…), también al alza.

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Hacer comunidad con otras familias homeschoolers es importante.

Educadores que desescolarizan

No es extraño tampoco que sean maestros desencantados con el sistema. Como Yvonne, que tras 15 años como profesora de inglés de niños, adolescentes y adultos, se queda embarazada, abandona la docencia y decide que lo que quiere para sus hijos es “que aprendan de forma autónoma lo que les interesa, y que para eso no necesitan un colegio, lo necesitamos los adultos para dejar a los niños cuando estamos trabajando”.

También es el caso de Candela (nombre ficticio), madre de un adolescente de 15 años actualmente escolarizado en 4º de ESO, pero unschooler hasta hace un año. Entonces ella, profesora de física, volvió a dar clase en un centro concertado y él lo pisó por primera vez: “Quería estudiar una Ingeniería y tenía la sensación de que sus amigos estudiaban mucho más, que le echaban muchas más horas, y optamos por la escolarización. En la primera evaluación suspendió cuatro asignaturas… hasta que aprendió a hacer exámenes”. “Me pareció una buena idea, pero pronto descubrí que no lo había sido tanto”, analiza él. “Veo muy repetitivo, aburrido y frustrante estar sentado todo el rato escuchando sin hacer nada, mirando a la pared, pienso que no aprendo lo que tengo que aprender y, como todos, me disperso en clase, así que tengo que estudiar después. Le dedico más horas y los resultados son más pobres”.

Lo mejor de ambos mundos

Si por algo se caracteriza el movimiento unschooling es por la diversidad que agrupa. Dentro están los travelling o world schoolers, que educan a sus hijos en periplos alrededor del mundo, un fenómeno muy implantado también en EEUU y aquí relativamente desconocido, aunque existen webs como familiasenruta.com, o los flexischoolers, que pasan parte del tiempo educándose en casa y parte, en el cole.

“Es una fórmula interesante, tanto para los niños más pequeños como para los adolescentes, para liberarles un poco, que en el Reino Unido funciona bastante bien y que permite que los homeschoolers que pagan impuestos destinados a un sistema educativo que no usan puedan recurrir a él”, explica la investigadora Madalen Goiria. Se establece un contrato familia-escuela y, por ejemplo, los padres que tienen las tardes libres pueden hacerse cargo de las materias que se imparten esas horas (luego el alumno pasará los exámenes, como el resto), o puede que el niño homeschooler acuda a la escuela de baloncesto del centro, o a los talleres de química…

También para Javier Bronchalo, especializado en e-learning, el flexischooling con soporte online es una vía que conviene estudiar, y apunta que en algunos lugares, como en Cataluña, ya se están empezando a analizar las posibles sinergias entre el movimiento homeschooler y las escuelas alternativas o libres, que también han experimentado un gran auge en los últimos años, como una vía hacia la futura legalización.

Una alianza también necesaria para Yvonne, que apunta que en su tribu de madres conscientes un 60% escolariza y un 40%, no. Lo mismo se percibe en la principal asociación del sector, la Asociación para la Libre Educación (ALE): no todos sus miembros educan en casa, también hay simpatizantes, y en sus encuentros estivales no se habla solo de homeschooling sino de alternativas educativas. Algo similar ha experimentado la abogada Laura Mascaró, vinculada a la Plataforma por la Libertad Educativa, en sus talleres de desescolarización interior, a los que acuden “no solo familias que se plantean dar el paso, sino otras que quieren descubrir otro modo de ver las cosas, de personalizar la educación, y profesores”.

De algún modo, para Madalen Goiria, coautora con Mascaró de la guía 10 preguntas que se plantea quien vive el homeschool (en Amazon) la mayor visibilidad del unschooling ha ido de la mano de la gran vistosidad que han adquirido los proyectos educativos alternativos, “con interés en Waldorf, Montessori, más amables, más de estar en la calle, de jugar, no de escuadra, cartabón y pupitre, quizá porque, legalmente hablando, una familia que lleva a sus hijos a un centro no homologado computa también como absentista”.

Son opciones que han adquirido una gran repercusión de la mano de documentales como La educación prohibida o Enséñame pero bonito y que aparecen también en Educación a la carta de Laura Mascaró. Diana de Horna, psicóloga social, al frente de estonoesunaescuela.org, que en primavera estrenará documental tras un periplo a pedales con su pareja, Diego, y su hija, Jara, en busca de otros sistemas educativos por todo el mundo, considera que “existe mucha convergencia en ideología y objetivos entre el movimiento de las escuelas libres y las familias que optan por el homeschooling porque consideran que la mejor opción es el contacto directo con los niños y niñas”.

En su caso, no son homeschoolers porque Jara todavía no ha cumplido los seis años, la edad legal a la que comienza la escolarización, y no han decidido todavía si irá a una escuela, pero sienten cierta afinidad: “Percibo que cada vez más familias que se lo plantean, porque hay más información y más sensibilidad hacia las necesidades de la infancia y una reacción contra la vorágine en torno a esta etapa por un lado en lo educativo, forzando la adquisición de aprendizajes y contenidos lo antes posible y, por otro, en la comercialización de la infancia”.

¿Qué dice la ley?

Al contrario de lo que sucede en EEUU, Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda, Francia, Italia, Bélgica o Portugal, en España el homeschooling no es legal. La educación institucionalizada, entre los 6 y los 16 años, equivale a escolarización. No existen fórmulas como el permiso para educar en casa como en Italia, donde los padres tienen que acreditar unos conocimientos académicos y una estabilidad económica, o los exámenes específicos en Francia y EEUU, ni inspectores que acudan a las casas.

El hecho de que el fenómeno no aparezca reflejado en el ordenamiento jurídico es complicado sobre todo para familias que desescolarizan, no tanto para las que nunca han escolarizado (no suele haber denuncias a servicios sociales y, de estas, muy pocas prosperan), y una vieja reivindicación del movimiento, aunque tampoco hay unanimidad al respecto. Para Yvonne Laborda, “La legalización sería lo ideal, pero desde el respeto, no desde el control. Debería llevarse un registro de los niños desescolarizados que están en situación de abandono, pero también de los que educamos en casa: que vengan a hablar con nosotros, qué proyectos hacemos, si participamos en asociaciones… pero sin presión, sin exámenes, que es uno de los motivos para que no vayan al cole… Otra cosa es cuando tengan 16 años y quieran el título o ir a la Universidad, ahí sí es normal que pasen sus exámenes, pero con seis, siete, ocho años debería respetarse su ritmo”.

De momento, los resquicios se han limitado a un breve lapso en que el protocolo de absentismo de Barcelona distinguió entre este y homeschooling, de 2009 a 2012, “pero sin una norma de acompañamiento que explicara en qué consistía, dando por hecho que la Administración lo conoce”, explica Goiria, y a una norma en el País Vasco, denominada Valora, que permite ciertas excepciones, “aunque tampoco está muy clara”. Mientras, en Baleares los protocolos de absentismo se han endurecido, y han sido relativamente frecuentes las circulares internas de la Consejería de Educación de Andalucía para ponerle coto. Pero, por lo general, y a la espera de que este fenómeno, respaldado por gurús como Sandra Dodd, John Holt o John Taylor Gatto, sea reconocido, no hay una comunidad autónoma mejor que otra para educar en familia y España sigue sin ser país para homeschoolers.

Yvonne Laborda y su pareja optaron por no escolarizar a sus tres hijos, hoy, de 8, 10 y 12 años.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/unschooling-y-si-la-escuela-fuera-prescindible/

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