Page 1 of 2
1 2

España: ¿Por qué despierta tanta controversia la ‘ley Celaá’?

Europa/España/Noviembre 2020/elpais.com

Los detractores de la reforma salen a la calle para mostrar su desacuerdo. La falta de consenso es un clamor en la octava ley de educación en 40 años

A ritmo de claxon, miles de familias salieron a la calle este domingo en 30 ciudades para protestar contra la ley Celaá aprobada en el Congreso la semana pasada y que continúa su tramitación en el Senado. ¿Pero qué molesta tanto de la ley Celaá para semejante reacción? Mientras tratábamos de dar respuesta a esta cuestión, la vida sigue en las escuelas, se ha confinado el primer colegio de Madrid y los docentes siguen en su lucha por mantener las aulas abiertas en esta anormalidad escolar.

Bienvenidos otro martes más a este recorrido semanal por la actualidad educativa. En el que también nos detendremos en los proyectos a pie de aula. Gracias por abrirnos la puerta de tu casa y compartir esta newsletter con quien pueda estar interesado. Y si tienes alguna historia con la que podamos aprender, puedes contárnosla aquí.

1. Llega a la calle la controversia por la ley Celaá

Varios vehículos en la Castellana el domingo en la marcha contra la Ley Celaá.
Varios vehículos en la Castellana el domingo en la marcha contra la Ley Celaá.

Llevan más de 1,7 millones de firmas contra la ‘ley Celaá’, y este domingo mostraron su músculo en las calles de 30 ciudades españolas convocadas por la plataforma Más plurales. Se manifestaron en familia, pero en coche. Los principales argumentos: que la consideran una amenaza a la escuela concertada, que creen que atenta contra la libertad para escoger el centro, que acabará con los centros de educación especial y que elimina el español como lengua vehicular.

Esta semana habíamos escuchado a los obispos manifestar su «comprensión y apoyo» a las movilizaciones, aunque en esta ocasión han decidido no sumarse a las protestas, a pesar de que creen que la norma pone trabas a la educación concertada. Se refieren a que la ley prohíbe a la escuela concertada cobrar cuotas a las familias, obliga a los centros a escolarizar a más alumnos con dificultades y propone eliminar los conciertos educativos a los colegios que escolarizan por separado a las niñas y niños. Precisamente en este sentido ha fallado el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, obligando a la Generalitat a renovar el concierto a las escuelas que separan por sexo para preservar el interés de las familias y la viabilidad económica de los centros. Y respecto al abordaje lingüístico de la norma, la Real Academia Española recordó “la protección” que la Constitución da al castellano.

Para analizar cómo se vive a pie de aula esta norma y los cambios que propone, hemos preguntado a tres educadores y tres familias cómo les afecta la ‘ley Celaá’ a sus protagonistas. Y también hemos analizado la ley aprobada en el Congreso con sus 300 enmiendas y los cambios en la escuela que implicará su entrada en vigor: potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones y reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades.

También le hemos preguntado sobre ello a la ministra de Educación, Isabel Celaá, que según sus palabras cree que “la nueva ley cambia una filosofía elitista por la equidad«.

La ministra Isabel Celaá durante su entrevista con el diario EL PAÍS.
La ministra Isabel Celaá durante su entrevista con el diario EL PAÍS.

2. Clamando por el consenso educativo que no llega

Pero más allá de lo que aporta y elimina la norma, que ha ocupado buena parte de las tribunas de esta semana, como la de Milagros Pérez Oliva, El consenso que piden y no dan, que recordaba que el objetivo de esta norma es «dejar atrás a la Lomce, una ley tan regresiva que ni el Gobierno que la promovió se atrevió a aplicarla en su totalidad». O lo que planteaba Juan M. Escudero, catedrático emérito de Organización Escolar de la Universidad de Murcia, en Muchos caminos por andar, que la considera simplemente «una plataforma de partida».

Sin embargo, lo que todos reclaman para la octava ley educativa de la democracia es un consenso que está muy lejos de alcanzarse. Como recordaba Lucas Gortazar, de ESADE, en su columna Una ley educativa que nace sin alas: «La norma trae más buenas que malas noticias, algunas inconcreciones y otras omisiones preocupantes. Pero, sobre todo, nace sin consenso». Coincidía con Fernando Vallespín en su columna Educación, educación…: «Nunca tendremos la que deseamos si no nos implicamos todos. Es un deber ciudadano». Y también el editorial del 20 de noviembre Aprobado justo: «La falta de consenso educativo es un fracaso, pero la ley mejora la anterior».

 3. La vida sigue en las escuelas

Mientras tanto, las escuelas siguen atrapadas en el fuego cruzado. Ven cómo la reforma educativa nace sin un acuerdo que dé estabilidad a la escuela y cómo las autonomías del PP estudian vías para no aplicarla. Y siguen esperando que lleguen los dispositivos prometidos, tal y como recogía un editorial esta semana, y asistían al primer cierre por brote de coronavirus de un colegio de Madrid: el centro Josefina Carabias de Mataelpino, que estará 10 días clausurado tras haberse detectado un brote con nueve casos entre profesores y alumnos.

Aunque la buena noticia es que los colegios no han resultado ser focos de contagio, salvo alguna excepción como esta. Varios expertos lo analizaban en La Buena Vida. Hay varias teorías científicas que explican por qué las clases en cuarentena apenas suponen un 1,5% del total: ¿Por qué los colegios no se han convertido en un foco de contagios de covid?

En el apartado de buenas noticias nos detenemos en un centro de Galicia, reseñado en Escuelas en Red, donde los profesores siguen tratando de que el aprendizaje sea lo más eficaz posible. En el IES María Soliño de Cangas do Morrazo (Pontevedra) han optado por convertir a los estudiantes en cineastas con un matiz social para transformar el mundo en el que viven.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020/11/23/actualidad/1606135131_726380.html

Comparte este contenido:

España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

España / 26 de mayo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Contrainformación

En la última década, la inversión en la escuela pública de Madrid se ha recortado un 10%.

A pesar de ser la región más rica de España, Madrid es la comunidad que menos invierte en el futuro de sus niños. En el año 2016, Comunidad de Madrid gastó en cada escolar 4.496 euros, un 63% de lo invertido en los alumnos del País Vasco, según los datos del estudio ‘Diferencias educativas regionales 2000-2016‘, de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), la peor cifra de toda España.

En la última década, la inversión en la escuela pública de Madrid se ha recortado un 10%. En esos mismos años, el gasto público en educación concertada ha crecido un 13,4%. Los madrileños son también quienes más gasto privado –de su bolsillo– asumen por la educación: 1.624 euros por alumno y curso, un 57% más que la media nacional.

Escuela concertada en la Comunidad de Madrid

El gasto en escuela concertada y en subvenciones se ha multiplicado en la Comunidad de Madrid por 6,2 en dos décadas: de los 161 millones en 2009 a los 968 millones en 2018, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Pero el la Comunidad de Madrid la privatización de Madrid va más allá que por una simple cuestión de inversión. El auge de la nueva concertada, nació la trama de corrupción de Púnica, liderada por el hoy ex vicepresidente Francisco Granados que encontró un filón en la educación.
La educación fue un gran negocio para Granados. El que fuera mano derecha de Aguirre entre 2003 y 2011, hoy en prisión como supuesto cabecilla de la red Púnica, cobraba entre 900.000 euros y 1,2 millones de euros por cada colegio concertado que ponía en marcha junto a su socio, David Marjaliza. Mercado tenían: la Comunidad levantó en ese periodo 90 centros concertados, casi uno de cada diez de los que se construyeron en toda España.
Granados y su socio Marjaliza metieron mano en los 20 centros que levantó la empresa Alfedel. El dueño de la empresa, Alfonso Ferrón del Río, está imputado por estos pagos. El papel de Granados era el de facilitador: utilizaba sus influencias políticas para conseguir que los ayuntamientos madrileños, gobernados en su mayoría por el PP, cedieran el suelo necesario a un precio por debajo del mercado con la excusa de que el centro supondría un servicio para el municipio.
Fuente de la Noticia:
https://contrainformacion.es/madrid-es-la-comunidad-que-menos-invierte-en-sus-escolares/
ove/mahv
Comparte este contenido:

Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 26 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

26 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309794

01:00:00 – Justo Sierra, personaje ilustre de la educación y orgullo campechano

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309791

02:00:00 – Argentina: El ajuste llega a los comedores escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309949

03:00:00 – Fue un triunfo del magisterio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310122

04:00:00 – Sistema educativo de Noruega #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310119

05:00:00 – El teatro en las aulas como método pedagógico

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309803

06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310433

07:00:00 – Derecho a la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309954

08:00:00 – Libro: Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310436

09:00:00 – Pedagogía al Día: El rol histórico del maestro (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309968

10:00:00 – Libro: Las ganas de aprender son las que te llevan a tomar un objeto que tenga letras (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310439

11:00:00 – ¿Es Finlandia donde mirar educativamente?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310142

12:00:00 – México: Siguen igual los maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309800

13:00:00 – Manuel Area Moreira: «Tenemos que tener la capacidad, aptitud y competencia para estar predispuestos a la innovación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309973

14:00:00 – Argentina: Marcha de las Antorchas en defensa de la educación pública (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310128

15:00:00 – Evaluación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309978

16:00:00 – Más de un millón de personas defendieron la educación pública en Brasil (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310132

17:00:00 – Presentación del libro La educación en la era corporativa (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309961

18:00:00 – Cuba: Por nuestra América: Unidad, lucha antimperialista y educación emancipadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310139

19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310145

20:00:00 – España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310135

21:00:00 – Congreso pedagogías y sindicato: Por una educación pública y popular para la emancipación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309806

22:00:00 – Infografía: Masacres escolares en Estados Unidos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310125

23:00:00 – Diferencias entre Facebook y Twitter en Educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309797

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

Comparte este contenido:

España: Euskadi promete más financiación para la escuela concertada en plena huelga de los profesores

Europa/País Vasco/17 enero 2019/Fuente: El país

Los sindicatos cifran en un 65% el seguimiento del paro que afecta a unos 120.000 alumnos

En plena huelga de los profesores de la red concertada del País Vasco, el Gobierno autonómico ha asegurado que está dispuesto a aumentar los recursos económicos que aporta a los centros educativos privados. Se realizará mediante una «actualización al alza» de los conciertos educativos que en la actualidad financian con fondos públicos a los colegios de iniciativa social e ikastolas. El anuncio hecho por el Ejecutivo no ha servido para frenar los ocho días de huelga convocados desde hoy por los profesores de la escuela concertada y que afectan a 120.000 alumnos de 215 centros, la mayoría religiosos. El seguimiento de este primer día de paro está siendo del 65%, según cifras aportadas por los sindicatos, frente al 28% del recuento realizado por la patronal Kristau Eskola.

Las aulas vuelven a sufrir las consecuencias de un conflicto laboral que protagonizan la patronal educativa y la representación sindical de los más de 8.000 docentes que tienen salarios congelados desde hace 10 años.

Los paros lectivos entre los días 16 y 25 de abril se suman a otros cuatro días sin clase en noviembre pasado, y otros dos durante el curso anterior. «La situación es muy grave. Entendemos las reivindicaciones de los profesores, tienen todo el derecho a hacer huelga, pero los que van a pagar este follón son los estudiantes. Los tienen como rehenes, cuando no tienen ninguna culpa», afirma Miriam González, presidenta de la Federación Católica de Padres de Alumnos de Bizkaia (Fecapp).

Todos los sindicatos que representan a los trabajadores (el mayoritario ELA, Steilas, CC OO, LAB y UGT) vienen exigiendo a las patronales Kristau Eskola y Aice-Izei una mejora de sus condiciones de trabajo: avanzar en la recuperación del poder adquisitivo perdido, que cifran en un 12,6% desde 2009, rebajar las cargas de trabajo del personal docente y administrativo, además de equiparar las diferencias salariales que se dan entre el profesorado que imparte la ESO. También reclaman un acuerdo para recolocar al personal afectado por el previsible cierre de aulas a causa del descenso de la natalidad, así como mejorar las condiciones de «colectivos especialmente precarizados», como los profesores de educación infantil y los especializados en apoyo educativo.

Las demandas sindicales para los profesores no han sido atendidas por los centros. La patronal se escuda, a su vez, en que también atraviesa dificultades económicas por la financiación que tiene concertada con el Gobierno. Mikel Ormazabal, director general de Kristau Eskola, afirma que la red concertada de iniciativa social «también ha sufrido pérdida de poder adquisitivo durante estos años a causa de los recortes en Educación». Aunque precisa que «a esta situación crítica se ha llegado por la falta de voluntad negociadora de los sindicato». «Hemos aceptado muchos de sus planteamientos, pero ellos se mantienen en posiciones maximalistas que, si se aceptan, pondrían en peligro la viabilidad económico-financiera de muchos centros», asegura a este diario.

Los profesores de la concertada vasca mantienen los mismos sueldos que en 2009. Los maestros de educación infantil y primaria cobran un salario bruto base de 2.223 euros al mes. En secundaria, los docentes que imparten el primer ciclo (primero y segundo de la ESO) perciben 2.359 euros, mientras que en segundo ciclo, con la misma titulación y trabajo, ganan 2.584 euros mensuales. Esta cantidad es la misma para los profesores de bachillerato y FP. Los salarios en la red pública son algo superiores en todos los casos: 2.424 euros al mes hasta primaria y 2.805 euros en secundaria, bachillerato y FP, siempre según los datos aportados por los sindicatos.

Frente a las reivindicaciones sindicales, sostiene Miren Zubizarreta, de ELA, la patronal ha respondido con «una oferta insuficiente, muy alejada de las necesidades» del colectivo docente. «No nos dejan otra alternativa que seguir con las movilizaciones y las huelgas previstas», señala. En los paros celebrados en noviembre lograron un seguimiento del 65%, según el recuento de las centrales, un 32% en cifras de la patronal.

Los colegios religiosos, que representan cerca del 30% del sistema educativo vasco, no han atendido las exigencias de los profesores porque «se ataca la línea de flotación de los centros», afirma Ormazabal. El Gobierno vasco destinó en 2018 un total de 623,3 millones de euros para la red concertada, que también incluye a las ikastolas, y asignó 1.193,5 millones para la pública. El Ejecutivo autonómico aporta este curso 9.000 euros por alumno de la red pública y 5.000 euros de la concertada.

El Departamento de Educación asegura que el reparto de recursos públicos está regulado por la ley y no existe margen de maniobra para ampliar estas cifras. En este conflicto no ha tomado posición porque supondría «una intromisión sin justificación», en palabras del portavoz del Gobierno, Josu Erkoreka, y se ha limitado a pedir a las partes enfrentadas que hagan «un esfuerzo para sacar el conflicto de las aulas», indicó la consejera del ramo, Cristina Uriarte.

Servicios mínimos

La convocatoria de huelga solo afecta a una parte de la red privada concertada, puesto que en el ámbito de las ikastolas, donde la central mayoritaria es LAB —afín a la izquierda abertzale—, ya se selló en diciembre pasado un acuerdo con unas «condiciones parecidas» a las que ahora se ofrecen a los centros religiosos. «La pelota está en el tejado de los sindicatos. ¿Por qué el acuerdo es posible con LAB en las ikastolas y no se consigue en nuestros centros con ELA?», se pregunta el representante de Kristau Eskola.

En medio de este enfrentamiento, el malestar crece entre las asociaciones de padres y madres. En algún caso, están barajando como «medida de presión» llevar a sus hijos a la escuela durante las jornadas de huelga, con la finalidad de «trasladar el problema de las casas a los colegios», explica Sonia Aldabe, del colegio Corazonistas de Rentería (Gipuzkoa): «Nosotros, las familias y los alumnos, no somos parte en este conflicto. Si llevamos a nuestros hijos al colegio, queremos obligar a los profesores a dar clase, porque no pueden estar ocho días en casa viendo la televisión», añade. Si salen adelante los ocho días de paro, los estudiantes de bachillerato perderían este curso 14 jornadas lectivas, casi el 10% del curso académico (152 días).

El Departamento de Trabajo del Gobierno vasco ha decidido esta tarde aumentar de forma notable los servicios mínimos durante la huelga y obliga a que haya presencia de profesores en las aulas por etapas educativas y la mitad del personal habitual en las de educación especial. Si en anteriores convocatorias decretó la necesidad de que acudieran dos personas por colegio, una de dirección y otra de personal administrativo, en esta ocasión establece que haya un profesor para educación infantil y otro para educación primaria, y un docente para el conjunto de ESO, bachiller y formación profesional. La medida ha sido calificada de «desproporcionada y abusiva», pues cuadruplica los servicios mínimos fijados hasta ahora.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/01/15/actualidad/1547568482_078188.html

Comparte este contenido:

Cuando la concertada también es inclusiva

Por: Saray Marqués

A veces se caen los clichés: No, no toda la concertada selecciona de modo encubierto al alumnado y sostiene en ese filtro previo la clave de su éxito. También la hay en entornos que no son los más favorecidos y que, en algunos casos, logra obtener una gran “ganancia” pese a las condiciones de partida.

Algunos, cuando oyen a alguien hablar en nombre de la libertad de elección, se echan a temblar por lo que puede venir después. Otros, no creen que los centros concertados sean tan distintos de los privados, como si fueran una especie de privados low cost. Y, sin embargo, bajo el paraguas “concertada” se esconden realidades bien diferentes.

No todos iguales

Hay también, aunque choque con el imaginario colectivo, centros concertados con una alta concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, con una gran diversidad, en contextos que no son los mejores barrios de la ciudad, y donde la educación inclusiva se pone en práctica cada día… Cierto, no son los más, pero esta otra concertada también existe.

Y se dan casos, también, de concertada con un alto grado de “resiliencia”, capaz de sobreponerse a sus circunstancias, al contexto en el que se inserta y al nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de sus alumnos.
Un experto como Guillermo Gil -30 años en la evaluación educativa internacional, parte de ellos en el Ministerio de Educación- reconoce que resulta muy interesante cuando a los responsables de grandes redes de colegios se les transmiten los resultados, y comprueban cómo centros con un bajo nivel socioeconómico obtienen un resultado excelente en las competencias de sus alumnos mientras que centros con uno nivel socioeconómico y cultural impresionante no logran el resultado que deberían.

En muchos casos, estas redes son religiosas. Congregaciones como marianistas o jesuitas cuentan con centros de un contexto social muy diferente a lo largo de todo el territorio, y han sometido a todos ellos a diversas pruebas, internas o externas, como PISA for schools (a la que, por lo general, se presentan más centros privados y concertados que públicos).

En el caso de los primeros, esta prueba (a la que sometieron a 17 de sus centros) fue un indicativo de que, si bien en matemáticas y lectura los resultados eran aceptables, convenía redoblar los esfuerzos en ciencias. Desde entonces se introdujeron medidas correctoras, con prácticas más experienciales, y los alumnos comenzaron a pasar mucho más tiempo en el laboratorio.

Centro sorpresa

En el caso de los segundos, una de las sorpresas, en positivo, tiene un nombre: SAFA Alcalá la Real, en Jaén. En el curso 2016-2017, 46 colegios de Jesuitas de toda España (todos los que contaban con una muestra suficiente) se presentan a PISA for schools. De media lograron 527 puntos en lectura, 525 en matemáticas y 519 en ciencias. Estas rebasan la media de la OCDE y de España, pero la Delegación de Educación de la Compañía de Jesús no publicitó los resultados. De hecho, no ocultan su sorpresa por el hecho de que en el caso de otras redes de centros sí se hayan empleado los resultados en la prueba como reclamo (como tantas veces se ha hecho con pruebas como las evaluaciones diagnósticas o la selectividad), dado que “es un tipo de estudio que hay que leer en su conjunto, y quizá quedas estupendamente en unas cosas y lo vendes con facilidad, pero has de explicarlo todo”.

En el ADN de los jesuitas está que “la evaluación es el motor de la mejora educativa”, y así se tomaron esta prueba, aseguran (como ocurre siempre, cada centro de la red conoce solo el informe global y el suyo propio, pero sin ver un ranking o una comparación con los nombres de los otros centros, que figuran con claves). De ahí que pretendan repetir “para seguir midiendo y mejorando en aquello que no sale tan bien”.

En el caso de SAFA Alcalá la Real fue el primer acercamiento al universo PISA. El centro cuenta con 1.100 alumnos, 73 educadores que se elevan hasta 90 si se cuenta el personal de administración y servicios y los educadores de la escuela hogar, y lleva desde 1940 en una población de unos 17.000 habitantes en un contexto fundamentalmente rural en que la principal base económica es el olivar.

Su director, Nicolás Molina, lo es desde hace 10 años, en un centro en el que ejerce desde hace 30 y de la misma fundación del que fue su colegio y su escuela de Magisterio, SAFA Úbeda. Nos atiende en sus últimos días en el cargo, que abandona este curso para dedicarse plenamente a la docencia (es profesor de FP, en la familia de administración y gestión).

Una de las claves: la FP

En el centro se imparte desde infantil hasta bachillerato y FP. Hay FP Básica, de grado medio y superior.
De hecho, en sus orígenes todo giraba en torno a la Formación Profesional, en tiempos de la FP1 y FP2, que eran los únicos estudios postobligatorios que se ofertaban, y precisamente en la FP sitúa Molina su esencia: “Estamos muy volcados con las competencias clave, tienen un gran peso en la programación didáctica. Está en nuestro espíritu, porque las competencias son un concepto muy arraigado en la FP desde siempre, por lo que, en nuestro caso, educar desde un paradigma competencial no resulta nada novedoso o extraño, y lo importante no es lo que saben los alumnos de matemáticas, lengua o ciencias, sino cómo son capaces de aplicar esos conocimientos a situaciones reales, casos prácticos. Les educamos para que puedan trabajar bien en equipo, se puedan expresar, cuenten con capacidad resolutiva y, en definitiva, logren insertarse en una sociedad compleja”.

En el centro no se han derribado tabiques, como en el caso de otros centros de Jesuitas, pero sí hay una apuesta decidida por el trabajo en equipo, tanto entre el profesorado –bien por ciclos, bien por departamentos- como entre los alumnos: “Se insiste mucho en que el alumnado ha de ser el responsable de su propio aprendizaje, se incentiva la responsabilidad, el esfuerzo, lo que los jesuitas llaman el magis, intentar sacar el mayor rendimiento de cada uno”, explica el director. Además, se está potenciando el aprendizaje cooperativo y basado en proyectos, y el año que viene arrancará una formación específica sobre aprendizaje basado en problemas.

En el SAFA Alcalá la Real no es extraño, por ejemplo, que alumnos de 3º del Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) acerquen a sus compañeros de 6º de primaria conceptos del área de física y química, como recoge la web del centro: “No hay mejor fórmula para aprender que enseñar a otros… Les han hecho sentirse profesores y científicos a la vez. Un magnifico público y unos excelentes aprendices de profesores que han sabido estar a la altura de las circunstancias”. O que el ciclo de FPB de Fabricación y Montaje colabore con sus compañeros de ESO, desde las materias de educación plástica y geografía e historia, en un proyecto interdisciplinar como Las Meninas.

¿Los mejores profesores?

En el terreno del profesorado, Molina destaca como un valor la estabilidad del claustro, “clave al diseñar las programaciones”, y el grado de compromiso, aunque, si la OCDE la semana pasada recomendaba llevar a los profesores excelentes a los contextos más complicados, Molina lo hace extensible: “Yo lo ampliaría. Yo me llevaría a los mejores profesionales al terreno de la educación, sea a centros con un ISEC más complicado o a otros con un ISEC más alto”.

Lo cierto es que para los profesores del SAFA Alcalá la Real, los resultados de PISA for schools fueron un espaldarazo a su labor. “No preparamos la prueba, porque buscábamos que nos dijese realmente la situación en que nos encontramos, que detectara lo que estábamos haciendo bien, para reforzarlo, pero también áreas de mejora, donde diseñar planes para corregir y rectificar”, asegura Molina, que no oculta su satisfacción por los resultados: “A nivel absoluto, coinciden más o menos con la media de España y la OCDE, pero si se tiene en cuenta el ISEC, el rendimiento de los alumnos supera lo esperado”.

En su caso, un aspecto en que se han propuesto mejorar es en el porcentaje de alumnos que se encontraban en el nivel 1 en matemáticas, que buscan reducir a partir del curso que viene. El porcentaje de alumnos en el nivel más alto era razonable y el grueso se hallaba en los niveles centrales, por lo que se han centrado en el nivel 1, con una marca que han de batir (y que prefiere no desvelar).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/19/cuando-la-concertada-tambien-es-inclusiva/

Comparte este contenido:

Centros integrados: cuando la pública imita a la concertada

Por: Saray Marqués

Casi tres décadas después, la separación que impuso la LOGSE a los 12 años entre el colegio y el instituto sigue en entredicho, y surgen cada vez más centros que pretenden derribar esta frontera artificial con la que la privada no cuenta.

Uno de los fallos principales de la LOGSE (1990), reconocido por sus padres y madres, fue el tránsito interrumpido entre primaria y secundaria. Con 7º y 8º de EGB convertidos en 1º y 2º de ESO, estos dos últimos cursos de la etapa obligatoria se transforman en la puerta de entrada adelantada en el instituto, al que se accede ahora con 12 años. El precipitado adiós al colegio no se acompaña, sin embargo, de cambios en la organización en los institutos, que deben albergar al alumnado en toda la secundaria obligatoria, hasta los 16 años.

Un paso mal resuelto que conlleva para el alumnado un nuevo edificio, nuevos compañeros, nuevos profesores –y más: de cuatro o cinco maestros a 10 u 11 profesores–, un nuevo modelo disciplinario –más severo, con la expulsión como vía común para alumnos disruptivos–, dificultades para encontrar un referente adulto –el contacto con el tutor ya no es diario– y, en definitiva, una organización más pensada para preparar para ir a la universidad que para acompañar en la obligatoria.

Un salto sin red –en la pública– que, sin embargo, en la privada y concertada se acolcha, lo que supone una ventaja: “Hace 30 años se produce la gran desbandada a la concertada, que a día de hoy no hemos remontado. A esta red se le permite la escolarización integrada, y las familias muestran su preferencia, que no creo que en el 100% de los casos responda a un ideario. Se hace por practicidad, por la posibilidad de empezar y terminar en el mismo centro”, señala Carmen Guaita, hoy maestra de primaria, en su día de 7º y 8º de EGB.

Los intentos por atenuar el brusco paso de primaria a secundaria –con las consabidas consecuencias: ya en 2010, en Fracaso y abandono escolar en España, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena y Jaime Rivière indicaban cómo la generalidad de los alumnos que abandonaban les decían que el paso a la ESO había sido “un trauma”, que habían percibido que no podían con la etapa y que “no le importaban a nadie”– han sido tímidos. Se crea la figura de los maestros de la ESO, pero como cuerpo por extinguir: “Se hace por obligación legal, para darle al profesional que estaba hasta 8º esta opción”, reconoce Pedro Uruñuela, en su día inspector de educación. “Después, con la LOE (2006) hay un par de ideas de interés: se intenta romper con la superespecialidad –que un profesional que en el colegio podía dar matemáticas y conocimiento del medio en el IES pueda seguir haciéndolo– y limitar el número de asignaturas –que sumaran las de primaria +2–”, prosigue.

Estas iniciativas no fraguaron, como no lo hizo la idea de acompañar al repetidor con un plan específico de recuperación. Al final, como aquella alternativa de crear un 9º y 10º y no un 1º y 2º de ESO, no se abordó, “quizá porque resultaba más cara y difícil de implementar y generaba problemas entre el profesorado”, apunta Uruñuela, “o porque primó la inercia de la pública, de colegios por un lado e institutos por otro”.

Todo incluido

Solo un modelo, variopinto en su aplicación en el territorio e incluso en su denominación, logra salvar esa brecha en la pública. Son los centros que se reconvierten para cubrir toda la obligatoria –e incluso la postobligatoria– bajo un mismo techo –o techos no muy lejanos, pues en centros integrados fruto de una fusión se opta por instalaciones separadas–. Estos presentan para Guaita evidentes ventajas: “Al formar parte del mismo claustro, por poca coordinación que exista, hay más que en dos centros independientes, las decisiones se toman en conjunto, se puede planificar globalmente la escolarización hasta los 16, con los recursos y apoyos necesarios, la repetición se puede programar de otra forma, y se mejora en el acompañamiento”.

Este tipo de centro no es nuevo, en España data de la escuela de la II República y en los países nórdicos es habitual. Sin embargo, Óscar Martín Centeno, director del CEIPS Santo Domingo de Algete (Madrid), asegura que su modo recurrente de explicarlo es “como en la privada y concertada, pero en la pública”.

En comunidades como la de Madrid, con 24 centros docentes de infantil y primaria autorizados para impartir ESO, es un modelo más bien anecdótico, motivado la mayor parte de las veces por cuestiones organizativas y económicas. El Santo Domingo es una excepción. Lo solicitaron hace cinco cursos en el seno de un proyecto de innovación: “Si no, no habría sido necesario”, subraya el director, “pues al final es más gente con diferentes horarios, lo que supone más jaleo para el equipo directivo, y un híbrido cuenta con menos medios que un colegio o un instituto con el mismo número de alumnos”.

Martín Centeno debe arreglárselas hoy con dos jefes de estudios y un secretario para organizar todo el centro, que aglutina a 600 alumnos y más de 40 profesores. Echa en falta además una normativa propia, pero se declara fervoroso defensor de un modelo que considera muy completo e interesante y que, en su caso, permite que los alumnos no salgan en 6º sino que sigan hasta 4º de ESO –el año pasado finalizó la primera promoción– con el mismo proyecto –puntero en tecnología, con cinco canales de televisión por internet, una radio online y un periódico digital, sin libros de texto, con las asignaturas transformadas en proyectos globales por competencias, basado en la investigación y la comunicación, con mucho ABP y ApS y un replanteamiento de las figuras del profesor y del alumno y también de la evaluación, con los exámenes perdiendo peso frente a las rúbricas, en lo que el director define como “un elige tu propia aventura en su vertiente académica”–.

Cuando él llega al centro hace siete años, ya existían clases agrupadas –de 3º y 4º, de 5º y 6º–, la previa para los proyectos interetapa que el nuevo modelo fomenta más aún. “También posibilita el aprovechamiento de recursos de secundaria, como el laboratorio o las aulas de tecnología, por los alumnos de primaria”, añade el director, que señala que en lo que más hay que trabajar es en la coordinación entre los docentes de los distintos niveles: “El proyecto invita a la interacción, pero hay que evitar que unos trabajen por su lado y otros por el suyo, como si fueran dos centros en uno”.

En dos comunidades eminentemente rurales como Galicia y Castilla y León este fue el modelo necesario desde que arranca la implantación de la LOGSE. Así, en Galicia, los 65 CPI (Centros Públicos Integrados) acogen hoy a 5.800 alumnos (9,26% de todos los de primaria y secundaria en la pública). Surgidos en 1997, fueron la solución para evitar largos desplazamientos a los institutos. Hoy, su cifra se mantiene, si bien el curso pasado se perdieron tres, que volvieron a ser CEIP por la caída demográfica. En Castilla y León, por su parte, con un origen similar, los 10 CEO (Centros de Educación Obligatoria) existentes se siguen sosteniendo desde hace 15 años.

Apuesta decidida

Aunque el modelo no es nuevo, nuevo es el convencimiento con que algunas administraciones están apostando por él.

Es el caso de Aragón, que anuncia que 20 de sus centros serán integrados al final de la legislatura, tras un piloto este curso con dos. De hecho, todos los nuevos centros que se están construyendo impartirán desde infantil hasta bachillerato, y se trabaja en una orden para regular su organización y funcionamiento.

Según el director general de Planificación y FP, Ricardo Almalé, la demografía manda, “tanto en los nuevos centros que nacen como integrados en zonas en expansión como en aquellos que se transforman –12 en la actualidad– pues el modelo supone una oportunidad si están perdiendo alumnado en infantil al tiempo que aumenta la demanda en secundaria y esta está siendo atendida en aulas prefabricadas”, pero no es el único factor: “Permiten romper la estructura tan jerarquizada de secundaria, en departamentos, y evolucionar a estructuras horizontales, a equipos de formación, de innovación, de proyectos, de orientación… Lo que facilita el tránsito”.

En contextos vulnerables

En Cataluña, la apuesta data de la Ley de Educación de Cataluña (2009) y está pensada especialmente para chicos y chicas de entornos vulnerables, los que más sufren en el paso a secundaria. Los institutos escuela eran 18 en el curso 2011-2012, cuando se realizó la primera evaluación y serán 28 el curso que viene –suman tres–, cuando el estudio se repetirá.

El modelo, se señala desde el Departament de Ensenyament, está previsto para “entornos complejos, especialmente desde el punto de vista sociocultural, o situaciones geográficas específicas”, donde está pensado para potenciar “la relación con las familias, haciendo que sea más intensa y continuada, especialmente en el cambio a secundaria”, facilitar “el conocimiento del alumnado y de su realidad social” y “prevenir el absentismo, el abandono escolar prematuro y mejorar la continuidad”.

“Si en algún ámbito tendría sentido realizar un esfuerzo extraordinario sería en la creación/transformación de centros integrados en esos ámbitos de escolarización con alumnos en especial situación de vulnerabilidad”, concluía el informe del curso 2011-2012, que señalaba que “la continuidad en el centro aporta elementos de carácter afectivo que ayudan a la integración de este tipo de alumnado en el contexto socioeducativo y mejora significativamente la posibilidad de no abandono prematuro por parte de este colectivo”.

La evaluación los definía como una “iniciativa de éxito” que convendría expandir por contribuir a “la cohesión de la comunidad escolar” y “el desarrollo global del alumnado en toda la escolarización obligatoria”, en estos contextos en concreto, pero no solo.

Habrá que esperar al nuevo estudio para ver si los institutos escuela están sirviendo para los fines para los que se crearon en Cataluña o, como sostienen los críticos, son “una moda de las instituciones para barrios problemáticos y periféricos, con dos equipos de profesores que en muchos casos ni se ven, ni conviven y los locales de primaria y secundaria separados, como antes de ser un centro integrado; nada que ver con los institutos escuela de la II República”, en palabras de Jesús Salinas, de Enseñantes con Gitanos.

En la Escola Gornal de L’Hospitalet de Llobregat, uno de los tres centros que será instituto escuela el curso que viene, su directora, Teresa Llobet, no para en este final de curso: encuentros con profesores que el curso que viene se podrían incorporar al proyecto, reuniones, llamadas del Departament… Los 16 alumnos que cursan 6º podrán seguir en 1º de ESO en el mismo centro, y el equipo va a por todas. Con un 70% de alumnado de etnia gitana, además de una alta diversidad cultural en el 30% restante, se pretende frenar el alto abandono temprano. La directora no se atreve a dar un porcentaje, pero reconoce que algunos alumnos “apenas duraban un mes en el instituto y con 12 años estaban en casa”.

Lo van a hacer dándole continuidad a un modelo que reposa en la confianza de las familias, en el trato cercano: “Cuando se cambian, a otra escuela o al instituto, nos dicen que estos son racistas. Nosotros lo achacamos a cómo es la relación aquí, más familiar, menos institucional, con las puertas siempre abiertas, la sensación de que pueden hablar de cualquier tema…”.

Una continuidad con todas las de la ley, pues desde infantil hasta 4º de ESO –en cuatro cursos– los alumnos compartirán el mismo centro e, incluso, el mismo horario: de 9.00 a 16.30, con servicio de comedor. “Hemos visitado centros con dos edificios o con dos entradas distintas. Nuestro parvulario es un edificio aparte, pero está al lado, y en el edificio que hoy alberga primaria estará también secundaria, en la segunda planta, lo que permitirá interferencias continuas, con una pedagogía más en términos de proyectos, de retos, con cada profesor concienciado de que no viene a hacer la hora de su especialidad y ya está”, subraya Llobet, que proclama: “Institut escola deberían serlo todos”.

Las dos culturas

Marta del Campo es la directora del Institut Escola de Sant Adrià de Besòs, en el barrio de La Mina. Es el segundo curso que la Escola Mediterrània y el Institut Fòrum 2004 funcionan como un solo centro, aunque manteniendo sus instalaciones (400 metros los separan). Para la directora, esta separación física, que ella cubre cuatro o cinco veces en el día, es “soportable”, no impide que los alumnos recorran las dos calles en celebraciones y actividades conjuntas e incluso puede tener alguna ventaja, como una mayor tranquilidad en las entradas y recreos para infantil y primaria y la oportunidad que otorga de “ampliar el territorio” a todo el barrio.

El fin de este abrirse al barrio es dejar de ser un mundo aparte, de espaldas a la plaza de Camarón de la Isla, una suerte de plaza mayor donde transcurre la vida de La Mina. La directora recibe a los alumnos y familias en la puerta –en las dos puertas, a las 8.30 en el instituto y a las 9.00 en la escuela–, se fomenta su participación en la vida del centro, se planifican salidas al barrio y fuera de él… Muchas de estas familias no tienen el graduado y se aspira a que sus hijos e hijas rompan el círculo: “De pequeños tienen expectativas de éxito, pero la falta de modelos de continuación de los estudios hacen que estas se vayan diluyendo”. Explica Del Campo cómo en un centro con una mayoría de alumnado de etnia gitana muchas veces los ciclos de vida de ellos y sus familias y los tiempos escolares van a diferente ritmo: “A los 12, 13 años, está el miedo a que se echen un novio en el instituto que no les convenga, o, a la inversa, llega la edad de agilizar el pedimiento”.

Sus problemas son varios: alumnos intermitentes, absentistas, que abandonan en el paso a secundaria, que se quedan por el camino, sin terminar la ESO, o no siguen estudiando… y, para su directora, el modelo de instituto escuela puede ayudar, “al acercar las culturas de primaria y secundaria, al evitar esa fractura tan grande”. “Cuando los centros de primaria se coordinan con los secundaria se llama traspaso. Nosotros hablamos de tránsito entre 6º y 1º, e intentamos que sea lo mismo que pasar de 3º a 4º de primaria. El año que viene, por ejemplo, avanzaremos hacia un modelo con dos profesores, un maestro y un profesor, en 6º y en 1º, con cotutorías, para fomentar esa idea de puente, no de cambio radical”, expone Del Campo, que añade: “Es un modelo en el que creemos, y no solo en entornos complejos”. Y ella, de Filología Inglesa y Magisterio –accedió al cuerpo como maestra y fue profesora de inglés en el extinto instituto– reflexiona: “La coordinación entre primaria y secundaria se puede hacer mejor o peor, pero tiende a ser un poco superficial. De un lado tienes el discurso del maestro: ‘Los profesores del instituto no tienen ni idea de pedagogía’. De otro, el del profesor: ‘No sé de dónde vienen estos chicos que, escolarizados desde los tres años, no saben ni escribir’. Yo tengo clarísimos los puntos fuertes y débiles de ambos y qué aprovechar de cada uno. En el IE SAB abogamos por unos valores y unas líneas de centro comunes. No somos los de la escuela o los del instituto, somos los mismos”.

De momento, el centro se encuentra inmerso en su planificación estratégica a cuatro años y, tras el primer curso, que fue el del diseño y la formación, están a punto de finalizar el primero de aplicación real: “Hemos mejorado en los procesos, aún es pronto para que se perciba en los resultados”, apunta Del Campo. “Probamos estrategias más atractivas, orientamos mejor el trabajo que hacemos, generamos más expectativas de éxito, pasamos del control de los alumnos al cuidado, hacemos participar más a las familias en el centro… y hemos logrado, eso sí, que haya más continuidad en los estudios postobligatorios: el año pasado sumamos el ciclo formativo de Actividades Comerciales al que ya teníamos de Mecánica y hemos logrado que una chica y dos chicos que llevaban un año en su casa hayan vuelto al centro y que dos chicas que acabaron 4º de ESO el curso pasado, muy protegidas por sus familias, sigan en él. De haber tenido que ir a otro centro, no habrían ido”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/centros-integrados-cuando-la-publica-imita-a-la-concertada/

Comparte este contenido:

Libro: La equidad y la educación

España / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Saturnino Martínez / Fuente: InfoLibre

El sociólogo Sarturnino Martínez trata de ofrecer «una mirada lo más limpia posible sobre el debate de la equidad educativa» en su último libro, que publica Catarata. La obra será presentada el 14 de septiembre, en la Casa del Libro de la calle Fuencarral (Madrid), por Ángel Gabilondo. A continuación, infoLibreadelanta el capítulo con las conclusiones.

 

La fábula de la tarta nos anticipó la complejidad del debate sobre la equidad. Una complejidad que muestra que no tiene sentido defender la equidad en abstracto, sino que debe realizarse siempre en un marco interpretativo complejo. Esta complejidad en el debate público tiende a degradarse a favor del solapamiento entre utilitarismo y liberalismo, que desplaza del debate político otras opciones. Pero deberíamos crear más solapamientos con las otras corrientes de pensamiento, para mejorar los consensos. En algunas cuestiones, como la educación obligatoria, se ha logrado un gran acuerdo de todas las filosofías políticas. Pero en muchas otras, estamos lejos de tal convergencia. En tal caso, solo cabe conllevarlas de forma inestable, según las correlaciones de fuerzas políticas, como sucede con la “libertad de elección”, es decir, la escuela concertada.

También debemos destacar que el mal uso de las palabras o de los datos oscurece, en vez de clarificar, los problemas educativos. Por tanto, es fundamental la precisión metodológica a la hora de estudiar los problemas educativos. En este punto cabe rogar a las administraciones públicas que generen indicadores que nos aclaren en vez de confundirnos, como está sucediendo. En otras cuestiones, no hay mucho margen para el optimismo, pues hay tensiones que son inherentes a la naturaleza de la educación como campo social. Aristóteles ya señalaba la tensión entre las diversas formas de entender la educación, por lo que lo mejor a lo que podemos aspirar es a un diseño institucional flexible, que permita que convivan de forma inestable las diferentes aproximaciones (ciencia, humanismo y mercado de trabajo). Acabar con los callejones sin salida del sistema educativo, en línea con las últimas medidas de política educativa, parece por tanto, ir en la buena dirección.

Es fundamental destacar cómo la crisis ha puesto en cuestión muchas ideas comunes sobre educación. Las familias se han empobrecido un 10% y la inversión pública por estudiante se ha reducido en un 25%, pero los indicadores de titulación han mejorado, los de competencias permanecen estables y como varios de equidad, incluso algunos mejoran, como resiliencia. Además, somos uno de los países de nuestro entorno con más desigualdad económica, y sin embargo tenemos varios indicadores de equidad educativa a un nivel de país nórdico. Este puzle se resuelve si tenemos en cuenta dos argumentos. Por un lado, la independencia y estabilidad del sistema educativo. Al profesorado le han bajado el sueldo y le han aumentado el número de estudiantes por clase, pero cabe inferir que no por eso se ha visto muy afectada la calidad de su trabajo, aunque hayan empeorado sus condiciones de vida. Como ya se ha señalado, si cuando aumentó el presupuesto, no mejoraron los indicadores educativos, ¿por qué van a empeorar cuando se recorta? Esto abre el debate a que posiblemente tengamos que explorar otras formas de dirigir la inversión en educación.

El otro elemento a tener en cuenta es la importancia de las estrategias familiares de reproducción social y las de los jóvenes, que reaccionan al empeoramiento del mercado de trabajo estudiando más. Cuando pensamos en educación, tendemos a fijarnos en las políticas educativas, el profesorado o en la didáctica, pero se nos olvida la importancia de los factores socioeconómicos y culturales ajenos al aula. En este punto España tiene un grave déficit en equidad: la dificultad con la que los estudiantes de clases populares pasan de las competencias a obtener el título de la ESO o a no repetir curso. Si bien nuestro sistema resulta equitativo desde el lado de las competencias, no lo es en estos indicadores. La situación es más grave debido a que no tener el título de la ESO limita el acceso a la educación posobligatoria, a diferencia de lo que sucede en los países de nuestro entorno. La FP básica ha sido un tímido movimiento para salir de esta situación, y la normalización prevista en la prueba de acceso a la FP de grado medio, puede ser, si se hace bien, una medida en la dirección adecuada; pero aun así, habría que reconocer mejor que hay estudiantes a los que si no facilitamos una formación profesional con poca exigencia académica, quedan fuera del sistema. El fracaso de la LOGSE en “rescatarlos”, pensando que era suficiente con escolarizarlos dos años más para que mejorasen sus resultados, tuvo el efecto perverso de aumentar el fracaso escolar y la desigualdad de oportunidades, por lo que debemos ser más realistas con respecto al tipo de alumnado existente.

La inercia del sistema educativo y la fuerza de los factores socioeconómicos y laborales ajenos al aula no deben llevarnos a la pasividad. El buen profesorado produce más efectos positivos en el alumnado de clases populares que en el de clases altas. Posiblemente medidas encaminadas a mejorar la selección del profesorado sean las más adecuadas, como el “MIR docente”; una selección que dé un gran peso a la vocación, y que use los incentivos de forma moderada y delicada, pues producen demasiados efectos perversos y pueden degradar la relación de confianza necesaria en educación. Además, las medidas de apoyo extra personalizado también mejoran el rendimiento y reducen las desigualdades educativas, pues impulsan más al alumnado de origen popular. En el aula se juega amplificar o mitigar las desigualdades que hay fuera de ella.

Quizá la mayor crítica que pueda realizarse a este libro está en los muchos temas que hemos dejado de lado. Pero nos hemos centrado en aclarar algunas cuestiones básicas que están muy oscurecidas en el debate educativo: la equidad, como inseparable de una concepción de qué sociedad queremos; en qué consisten los indicadores educativos y cómo operan; la desigualdad de clases sociales y cómo se transforma en desigualdad de oportunidades educativas. La cuestión de género se ha tratado bajo el prisma de la clase social, en parte porque en ella intervienen varios factores que actúan en la desigualdad de clase (como las expectativas familiares y las oportunidades laborales). No se ha indagado cómo es la relación entre identidad de género y escuela, de forma tal que la educación es uno de los pocos ámbitos en los que las mujeres están claramente mejor que los varones. En la cuestión de las minorías y de los inmigrantes se pueden entender parte de las diferencias como desigualdades en los efectos primarios; pero cuestiones como la discriminación o el choque cultural merecen un tratamiento específico.

El objetivo final del libro ha sido mostrar que la equidad y la educación son sumamente complejas, y que ganamos mucho en el debate si manejamos las expresiones de forma precisa, y con conocimiento de sus matices, para saber qué decimos en cada momento. A partir de ahí, cabe esperar que el debate vaya a mejor. Si no, será ruido, y no intercambio de razones y evidencias.

Fuente de la Reseña:

https://www.infolibre.es/noticias/cultura/2017/09/04/prepublicacion_equidad_educacion_saturnino_martinez_68973_1026.html?utm_source=twitter.com&utm_medium=smmshare&utm_campaign=noticias&rnot=1024044

Comparte este contenido:
Page 1 of 2
1 2