Escuela

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Familias y escuela

David Calderón

Por: David Calderón

 

Estamos en riesgo y en oportunidad. La interrupción de la dinámica cotidiana de la escuela –la más larga, profunda y devastadora de la que se tenga registro en México y el mundo– también trajo un nuevo aprecio mutuo entre las familias, por un lado, y las y los docentes y directivos por el otro. Saben que en estas semanas nada fue fácil y se rifaron unas y otros por los niños. La situación de encierro con la pandemia, de cierre generalizado de aulas, nos da una oportunidad: entender que la escuela no es el domicilio, el edificio, sino la comunidad del aprendizaje.

Estamos viviendo una etapa en la cual la familia sale de un extendido letargo y se reconoce a sí misma como comunidad educadora, especialmente en el caso de los adultos con hijos en la escuela pública. En qué grado van, cuáles son los contenidos, qué se les complica, qué realmente extrañan de la escuela, qué aborrecen de ella y ya no quieren topárselo de regreso es algo que ha llenado las conversaciones de padres y madres con sus hijas e hijos estos últimos noventa días. Qué útiles sí tienen y cuáles no, si aprendieron o no a usar computadoras y dispositivos, el estado de los libros de texto… el resguardo compartido ha resultado un curso de inmersión en los hogares sobre lo que realmente les gusta, quieren, saben y pueden esos –por momentos desconocidos– miembros más jóvenes de la familia. Sus añoranzas, sus temores, sus esperanzas, sus juegos y dibujos, sus hábitos ya consolidados, su sentido de propósito sobre lo que depara el nuevo curso escolar tras el verano es un horizonte muy presente y tangible en lo que se vive hoy en cada casa.

Necesitamos entonces comenzar ya una nueva fase en la cual no perdamos esa dedicación e interés de las familias en la formación de sus hijos, y evitar que nos regresemos al desapego y abulia que en mucho dejó sin energía ni participantes a los consejos escolares de participación social. Y ahora, de la oportunidad también brota el riesgo.

En el proceso de armonización de las leyes estatales de educación, que un transitorio de la reforma constitucional de 2019 mandató que se concluyera con límite del 15 de mayo pasado, se ha suscitado una serie de desencuentros, malentendidos y exageraciones que conviene desbrozar. La Ley General de Educación (LGE) se empujó sin reconsideración de la iniciativa original, activando la aplanadora de la mayoría en las dos Cámaras, que la aprobaron en septiembre del año pasado; perdió en varios puntos clave la visión amplia e incluyente del Artículo Tercero. No olvidemos que está por llegar a la discusión de la Suprema Corte de Justicia la acción de inconstitucionalidad promovida por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, que cuestiona elementos de forma y de fondo en la garantía del derecho a la educación, el derecho a la información y el derecho a la participación que sí están en el nuevo Tercero constitucional, pero no en la nueva LGE. De esa sesgada y empobrecida Ley General, se extrajo una “Ley Marco”, machote divulgado en enero de 2020 y que con mínimos retoques fue la base de la iniciativa de la Ley de Educación de Puebla, y que se le reconoce también como armazón de las demás aprobadas hasta ahora, lo mismo en San Luis Potosí que en Sonora o Michoacán.

Lo triste es que ha sido ocasión para que se busque aprobar el llamado “pin parental”, una cláusula que diputados de variada cepa –PRI, PAN, PES– buscan colar, como lo hicieron ya en el caso del Artículo 4 de la ley de Aguascalientes, la obligación de que la autoridad educativa dé a conocer “…de manera previa a su impartición, los programas, cursos, talleres y actividades análogas en rubros de moralidad, sexualidad y valores a los padres de familia a fin de que determinen su consentimiento con la asistencia de los educandos a los mismos, de conformidad con sus convicciones”.

No se puede defender congruentemente un derecho a expensas de otro. El derecho a la participación de las familias no puede ponerse como un filtro discrecional sobre el ejercicio del derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes. Además de su papel clave para una cultura de prevención y denuncia del abuso sexual y como parte del autoconocimiento y autocuidado, una educación que aisle a una niña o niño específico y sus propios derechos sexuales y reproductivos y de su contacto con el mundo es una distorsión que debe combatirse con toda energía. Se tergiversa no sólo el marco de derechos humanos que es parte del orden constitucional, sino que además nos regresa a antes de la pandemia, a varia décadas atrás, a los peores arrebatos del adultocentrismo: la autoridad buscará alejar a las familias de la escuela, tenerlos sólo de respaldo para las contribuciones que alivien su precariedad de falta de jabón y papel y cubrebocas, o máximo como comité de administración de la autoconstrucción no supervisada, mientras que en las posturas radicales lo importante de la participación de las familia no se centrará en lo que niñas y niñas puedan aprender y necesiten para su pleno despliegue, sino lo que sus padres no quieran que aprendan. Así no. Así todos perdemos. Así se atropella y viola el derecho de niñas y niños, y se equipara convicciones a prejuicios.

Es hora de consolidar el vínculo entre las familias y las escuelas. Participar en todo, con razón, con la ley en la mano, pero también con empatía y el aprecio. Saber que la alianza entre madres y padres, maestras y maestros es algo que cada miembro de la nueva generación se merece. Que nadie cierre los espacios, con una “participación” que sea sólo cooperacha y trabajo gratis para los edificios de la escuela. Que la “participación” no sea una censura previa y rancia, el recorte de “Cinema Paradiso” de los besos que los niños no deben ver aunque se tolere y justifique todo tipo de violencias contra las y los más pequeños. Ahora sí nos toca a todos crecer; algo más digno, por favor.

Fuente: https://profelandia.com/familias-y-escuela/

Imagen: https://pixabay.com/

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Evaluar en un contexto de aprendizaje diferente

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

No me cansaré de repetir, una vez más, con D. C. Phillips, que el aprendizaje es contextual, involucra a personas reales que viven en contextos sociales reales y complejos de los que no se pueden abstraer de manera significativa. Por difícil que parezca para algunos investigadores, responsables de políticas educativas y educadores -quizás porque nos pasa como a los peces que si estudiasen su medio ambiente lo último que descubrirían sería el agua, los aprendices están contextualizados. Pertenecen a un género, tienen una orientación sexual, un nivel socioeconómico, son parte de una etnia, de una cultura de origen; tienen intereses -y cosas que les aburren; pueden o no haber desayunado; y viven en barrios con o sin frecuente violencia, les atraen (o se enfrentan con) la personalidad de sus docentes, etc. Pero, sobre todo, no solo aprendemos en la escuela, el instituto o la Universidad, si no, ¿cómo podríamos explicar los desarrollos humanos hasta la aparición de estas instituciones? Aprendemos en cada uno de los momentos de nuestra vida, desde que nos conciben hasta que desaparecemos. Y la mayoría de nuestros aprendizajes son subliminales (Mlodinow), suceden sin que seamos conscientes de ellos. Y, poco a poco, van modelando nuestra forma de ver el mundo, nuestros marcos de pensamientos y emociones, nuestros estereotipos, prejuicios y nuestra apertura o cerrazón a otras formas de explicarnos, entender y acercarnos al mundo.

La educación formal es sumamente importante, mucho más en el mundo actual, sobre todo para quienes no están en condiciones de “salir de su casa educados”. Todas las personas que hemos tenido acceso a ella sabemos de su importancia. Y contamos con innumerables pruebas, como la del premio Nóbel de Literatura Albert Camus, quien al acabar la ceremonia de entrega envió una carta a su maestro, el Sr. Germain, en la que manifestaba: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza no hubiese sucedido nada de esto”. O la de Malala Yousafzai, premio Nóbel de la Paz, que estuvo a punto de morir por defender su derecho y el de todas las niñas a la educación formal. Un derecho recogido, hace 72 años, en artículo 26.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Un derecho que, según Oxfam Intermon, se le sigue negando a más de 1.000 millones de personas que sufren pobreza extrema y no tienen acceso a agua potable y a otros servicios básicos como la salud y la educación. Y que, incluso en los países que garantizan el acceso a todos los ciudadanos a la educación, estos la disfrutan en condiciones de gran desigualdad. Algo que se está evidenciando, una vez más, en nuestro país en estos momentos de pandemia, en los que más del 10% del alumnado no tiene acceso a recursos digitales. E incluso algunos que disponen de ellos, no cuentan con las condiciones físicas, emocionales y culturales para seguir las indicaciones de los centros para seguir con la docencia.

Pero sin educación formal, no hay justicia social y esto, para mí, como para otras muchas personas es un gran reto.

Cuando el alumnado llega a la escuela, no llega como una vasija vacía, como demasiado a menudo la forma de planificar y poner en práctica la enseñanza parecen pensar. Cuando entran por la puerta de la escuela, no se dejan su cuerpo, sus experiencias, emociones, afectos, cultura, contexto socioecómico, etc., en la puerta. No llegan solo como un cerebro para ser modelado, sino como entramado de conocimientos, habilidades, destrezas y carencias, al que a partir de ahora se suma la Escuela. Comienza un devenir en el que la centralidad de la institución formal desdibuja la importancia de los diferentes ecosistemas por lo que transitamos las personas a lo largo de la vida. “En los ecosistemas humanos, la perspectiva ecológica considera a las personas en sus entornos físicos, sociales y virtuales como un sistema unitario que vive dentro de un contexto cultural e histórico particular, consumiendo, reciclando y produciendo recursos, incluyendo información y conocimientos, y cambiando (aprendiendo y desarrollando) a través del proceso de interacción” (Jackson, 2013, p. 2). Por lo que, en estos momentos, aunque el alumnado no pueda asistir a las aulas, no por eso está dejando de aprender. Porque de alguna manera sigue conectado con su entorno, especialmente el virtual, y porque siguen aprendiendo día a día en situaciones totalmente imprevisibles. Siguen aprendiendo, pero otras cosas y de otras formas.

Esta argumentación para plantear dos cuestiones. La primera discutir algunas voces “avisando” que se “está perdiendo el curso”, que el alumnado dejará de aprender el 11% de lo que debía aprender. La segunda, la necesidad de aumentar la imaginación pedagógica y aprovechar este tiempo de incertidumbre explorar formas de aproximarnos al “aprendizaje auténtico”.

A la primera he dedicado toda la primera parte de este texto. A la segunda dedico la segunda parte.

¿Cómo explorar lo que estamos aprendiendo?

Aquello que se denomina enseñar y aprender es sólo recordar. Platón.

La necesidad de mejorar los sistemas de evaluación para garantizar que nos permiten pronunciarnos mejor sobre el aprendizaje del alumnado, más allá de su capacidad para responder a un examen de papel y lápiz, cuenta con una larga trayectoria. Los movimientos de cambio educativo, se vienen refiriendo a la importancia de transformar la evaluación del aprendizaje en la evaluación para el aprendizaje (Stoll, Fink y Earl, 2004). En un proceso que permita al alumnado sentirse más implicado, conocer mejor sus modos de aprender, sus logros y sus dificultades. Y al profesorado comprender mejor el proceso del alumnado y estar en mejores condiciones de acompañarlo

En estos tiempos de pandemia, en los que el alumnado está aprendiendo de forma diferente en contextos diferentes, resulta más pertinente si cabe promover un sistema de evaluación del aprendizaje con la plena participación del alumnado. Y que permita al profesorado conocerlo mejor, descubrir facetas desconocidas y calibrar de forma más conveniente cómo plantear el próximo curso.

Una investigación de este tipo podría plantear al alumnado la elaboración de una “ecología” de su aprendizaje que fuera conectando todo lo que va aprendiendo y reflexionando sobre sus modos de aprender, en tiempos de confinamiento. En función de las condiciones de cada estudiante, se podría sugerir que utilizasen todos los medios de los que disponen para irse respondiendo a una serie de preguntas de aquí a final de curso (también pueden continuar en verano). Podrían crearse un blog o utilizar cualquier recurso a su alcance o que vayan descubriendo y distintos alfabetismos (oral, visual, audiovisual, musical, multimedia,…).

La propuesta sería. En este tiempo en el que han cambiado de forma significativa tus entornos de aprendizaje y socialización, pregúntate:

  • ¿Qué he aprendido sobre mí mismo?
  • ¿Qué he aprendido sobre mi familia?
  • ¿Qué he aprendido sobre mis amigos?
  • ¿Qué he aprendido sobre la situación excepcional que vivimos?
  • ¿Qué he aprendido sobre el mundo en general?
  • ¿Cómo lo relaciono con lo que voy aprendiendo con lo que estaba aprendiendo en la escuela?
  • ¿Qué me preguntaría o me he preguntado?

Las respuestas, que pueden ir progresando, se pueden ir entrelazando. El profesorado las podría ir compartiendo periódicamente y extraer importantes conclusiones orientadas a la mejora.

Un proceso así aumentaría la implicación del alumnado en su aprendizaje y su capacidad para detectar sus fortalezas y debilidades.

Sé que no es fácil. Pero, como educadora, no dejo de pensar que la “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes” (frase atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, 1983). ¡Intentemos algo diferente para unos tiempos y contextos de aprendizaje diferentes!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/28/evaluar-en-un-contexto-de-aprendizaje-diferente/

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Entrevista a Francesco Tonucci: «Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes»

Entrevistas

Entrevista/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

«Me gustaría que en septiembre las escuelas no se preocuparan por saber si sus alumnos se acuerdan de las clases que han recibido por pantalla o de lo último que aprendieron antes de la cuarentena, sino de todo lo que han aprendido estos meses en casa, que han sido muchas cosas». Hablamos de la pandemia y sus consecuencias con Francesco Tonucci.

Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas. Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio de Educación y FP.

¿Cómo ha llevado estos meses?

Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi agenda para mí es una pequeña alegría.

¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?

Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.

¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?

Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo… Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.

Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.

«Desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle»

Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta crisis. ¿Comparte esta opinión?

Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.

¿Y qué otras dos cosas decían los niños?

Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado, porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.

La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo, pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…

Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa, plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.

Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.

Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.

En Italia no se ha abierto nada.

Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría saber su valoración.

No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos, y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.

«Una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños»

Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?

Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela. La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.

¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?

He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía, y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.

Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional. Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto, mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.

Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?

El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación. Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa, leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible. Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo “aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va a excluir.

La escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos

¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de antes?

Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo. ¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para que más personas se muevan.

¿En qué dirección deberían ir esos cambios?

La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios, de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.

Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces como tuya.

Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.

De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran aversión hacia los comedores escolares.

¿Y eso?

Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos, de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo, porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor no tiene nada que ver con socializar.

Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida. Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/18/los-ninos-han-echado-de-menos-a-sus-amigos-y-han-acabado-hartos-de-deberes/

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Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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O aprendizaje o marginación

José Antonio Marina

Por: José Antonio Marina

Estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada.

Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, que se rige por una ley implacable: “Toda persona, toda empresa y toda sociedad, para progresar, tiene que aprender al menos a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Y si quiere progresar, deberá hacerlo a más velocidad”. Todas las naciones están en estado de emergencia educativa, conscientes de que no se puede mantener un alto nivel de vida sin un alto nivel de educación. Nosotros estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada. Mientras seguimos empantanados, el mundo sigue su curso acelerado.

En este momento, la educación española se enfrenta a dos retos. El primero es organizar el curso 2020-2021. Se trata de un curso excepcional y anómalo, en que debemos recuperar las carencias provocadas por la pandemia, porque de lo contrario se ampliará la brecha educativa. El curso próximo necesitaremos dividir las aulas, aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, contratar profesorado, adaptar los currículos e intensificar la relación con las familias porque la crisis económica que se nos viene encima afectará profundamente a la educación. Todo esto hay que prepararlo ya. El otro objetivo es menos coyuntural. Tenemos que resolver los problemas crónicos de la escuela española: la alta tasa de abandono, el insoportable número de alumnos que repiten curso, la mala gestión de la formación profesional, el aprendizaje bilingüe, el desajuste entre el sistema educativo y el mundo laboral, la ineficiencia en el uso de las nuevas tecnologías, la formación continua del profesorado, y de los equipos directivos de los centros.

Todos estos problemas tienen solución, pero necesitamos dedicar a educación al menos el 5% del PIB. Es una cifra que entra dentro de nuestras posibilidades, porque ya la alcanzamos en 2008. Sin embargo, no basta con el presupuesto, necesitamos una movilización de toda la sociedad. La escuela no basta para tener éxito en la Sociedad del aprendizaje. No solo deben aprender los alumnos, sino también los profesores, y los centros, y las empresas, y el sistema judicial, y los políticos, y toda la ciudadanía. O aprendizaje o marginación. Pretender ahora aprobar una Ley de educación sin un pacto previo permite predecir que cambiará en cuanto cambie el Gobierno. He defendido tenazmente la necesidad de un pacto escolar, pero ahora ni siquiera ese pacto es suficiente, porque necesitamos algo más ambicioso: una Ley de Educación para la Sociedad del Aprendizaje que implique a toda la sociedad. ¿Tendremos la suficiente inteligencia colectiva para hacerla? Después de tantos años de gresca educativa hay razones para el pesimismo, pero de la misma manera que la hoja de servicio de los militares decía: “Valor: se le supone”, en la nuestra, la de los docentes, debería poner: “Optimismo: se le supone”. Dejemos, pues, el pesimismo para tiempos mejores.

José Antonio Marina es filósofo y pedagogo, autor de Historia visual de la inteligencia (Conecta)

Fuente e Imagen: https://elpais.com/sociedad/2020-05-30/o-aprendizaje-o-marginacion.html?event_log=oklogin

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Si cae la Escuela —Bueno, es un decir…

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón 

Hace días recordé los versos que César Vallejo escribió cuando la guerra civil española estaba en vilo, pues de manera similar, salvando las distancias, hoy lo está la escuela y su permanencia como proyecto humano. En España, aparta de mí este cáliz, las primeras palabras son: “Niños del mundo/si cae España —digo, es un decir—”

Quizá, como España en esa infausta guerra, la escuela pueda caer, desmoronarse. Se afirma que está en el ocaso lo que conocemos como tal: la relación entre las maestras y los profesores con quienes asisten y estudian, y el vínculo entre ellos. Agoreros: será parte de un museo de antigüedades y se irán con ella, a la covacha, las estrategias que procuran generar la interiorización de hábitos de rigor y coherencia lógicas, la maravilla de leer juntos y escribir de cerca y con otros, la disciplina para pensar y poner en cuestión (raíz de la crítica) lo establecido, a partir del trabajo duro y el asombro de entender.

¿Nos avasallará el adiestramiento en casa o en la empresa, las TIC como tic que reitera la solución inmediata, en línea, para todo? En mala hora ha de ocurrir, si acaso, la desaparición de la experiencia escolar, personal, viva, en donde cada uno huele, ve, toca, se enamora o aterra ante otros u otras… ese microcosmos, espacio social, guarida donde ser.

Sin saber si estoy en lo cierto, cosa que ocurre cada vez con más frecuencia, propongo que la escuela tiene un aura semejante a la que Benjamin postulaba para el original de una obra de arte. Que la imagen virtual de una muchacha, o un chaval, nunca se arruga, ni tiene mal aliento o carácter áspero y tampoco te lleva la contraria; pero daría mi palabra a que todos preferimos al compañero o la compañera que tocamos, imperfectos, piel, textura, la rotunda presencia del volumen vivo, asible, al que abrazamos pues nos contiene en el dolor de la muerte, hace llevadera la vida y posible al amor: las tres heridas, Miguel Hernández, que vivir trae consigo.

Pink Floyd tiene razón: si sólo hay sarcasmo, maltrato a la inteligencia, uniformidad a toda costa para medir buena conducta, saberes consagrados y respuestas sin preguntas, entonces el aula es jaula y nosotros, los maestros, otro ladrillo en la pared. Calabozo, crujía. Esa escuela no.

La que es espacio de lo posible a pesar de su diseño para domesticar. La que es una cancha en la que el partido no está fácil, pero tampoco perdido sin remedio. Donde reconocí a otros como hermanos, me supe otro de los otros, copié, me copiaron (y luego se arrepintieron); defendí a alguno, me defendieron de un gandul o varios y me enamoré de la Miss Limón en pleno tercero de primaria.

La suerte de lo que sucede en la escuela no está echada. Hay fronteras interiores, o puede haberlas y depende de nosotros que las haya. No encuentro sitio más propicio para rompernos la cara frente a la otredad, y construir, con paciencia, esa especie de musculatura intelectual y ética que luego nos permite aprender y vivir con rumbo.

Como dice Paz, “…para que pueda ser he de ser otro/salir de mí, buscarme entre los otros/ los otros que no son si yo no existo/los otros que me dan plena existencia…”

Si la educación, enseña Freire, puede ser camino a la libertad a pesar de estar diseñada para el control; si no tiene solo una cara sino también la que desata, no hay modo de sustituirla con (i)realidades virtuales.

Robo y cambio, de nuevo, las palabras a Vallejo: “Niños todos/ Si cae la escuela — digo, es un decir/¡Salid, niños del mundo; id a buscarla!” Habrá que hacerle remiendos, arreglos y reparar o ampliar cuarteaduras, pero, con León Felipe, “por hoy y para mí”, quiero estar en el grupo de niños que saldrá a buscarla, junto a Juana, Matteo y Fer.

Fuente e imagen:  https://profelandia.com/si-cae-la-escuela-bueno-es-un-decir/amp/?__twitter_impression=true

Fuente original:  El universal

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El debate ahora, ¿Cuándo regresar a las escuelas? ¿hasta cuándo alargar el encierro y el aislamiento?

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

 

Las últimas semanas han estado marcadas en torno al debate del coronavirus, el debate que aparece ahora en los medios y en las posturas que han hecho públicas distintas dependencias educativas (sobre todo de educación superior), han sido a partir de plantearse las siguientes preguntas ¿cuándo se regresa a las escuelas? ¿hasta cuándo alargar las medidas de aislamiento y sana distraiga y de quédense en su casa?

El trabajo educativo se ha visto afectado drásticamente por las distintas medidas que se han tomado, el hecho de que de repente se deje de asistir a la escuela para responder a las tareas desde casa, ha generado una nueva cotidianidad la cual está basada en conectarse con los aparatos, comunicarse a través de internet y resolver tareas para luego enviarlas. Las actividades realizadas no se traducen en aprendizajes en automático, ni tampoco los buenos alumnos son aquellos que son hábiles con los procesadores, este nuevo estilo de atención escolar ha generado nuevas paradojas educativas, las cuales no se pueden resolver sino contamos con una serie de narrativas que nos ayuden a modo de mediación a acercarnos a los nuevos objetos de estudio.

Con respecto a los debates acerca del regreso o no a las escuelas ha habido mucho manoseo, no sólo los organismos empresariales intentar meter su cuchara sino incluso los supuestos comités científicos de algunas universidades (como es el caso de la U de G), han tenido un posicionamiento más cargado a lo político que a lo técnico y científico. En toda decisión (independientemente de sus contenidos) se juegan una serie de intereses sobre todo de carácter político y económico.  En todo ello lo que se teme ahora es con el anuncio de que la gente puede salir de su casa e ir a la calle se puede dar una desbandada cuyo escenario de masificación se torne en una nueva amenaza.

De nuevo la postra que se ha asumido en este y en otros espacios es que el regreso deberá ser gradual, de tal manera que el contexto del encuentro entre docentes con sus alumnos deberá se controlado, a partir de ir dosificando dicho evento.

Es importante que alumnos y alumnas regresen a los espacios escolares incluso para hacer aseo y limpieza de los mismos con la intención de poder desinfectar todas las áreas de uso común. Pero también para tomar los útiles u objetos escolares que hayan quedado resguardados en los salones y lo importante es el tener un contacto directo cara a cara profesor – alumnos con la intención de clarificar todo lo que indica el compromiso del entorno virtual, actualizar datos y cifras de equipos por familia y acceso a la conectividad, tiempo que se dedica a hacer trabajos y asistidos por quiénes.

La SEP no cuenta con datos duros al respecto, ni tampoco ninguna instancia civil u organismo dedicado a hacer investigación. Hoy requerimos datos a partir de conocer bajo qué condiciones reales estamos educando en la virtualidad, para esto necesitamos, aunque no rigurosamente reencontrarnos, vernos de frente cara a cara.

El debate no se va a agotar pronto aún estamos en medio de la tormenta y este debate no se debe resolver de manera unilateral en las esferas de gobierno. Es necesario que tanto la agenda como las decisiones se abran lo más ampliamente posible a los distintos actores de la sociedad.

La primera semana de junio todos los responsables de las autoridades educativas estatales de la llamada CONAEDU se reunirán para decidir en torno a estas medidas, es muy probable que suceda lo mismo que ha sucedido en los últimos meses se toman  acuerdos para todos, pero luego algunos estados (entre ellos Jalisco), debido a incompatibilidades políticas con el gobierno central toma sus propias decisiones violentando el consenso nacional.

Muy pronto sabremos acerca de las nuevas medidas de atención escolar, la lección sigue abierta debemos aprender de manera global de esta contingencia, porque como decía un colega debemos de aprender a vivir así, ya no regresaremos a la normalidad, esta es la nueva normalidad a la que debemos acostumbrarnos a vivir.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/el-debate-ahora-cuando-regresar-a-las-escuelas-hasta-cuando-alargar-el-encierro-y-el-aislamiento/

Imagen: pixabay.com

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