Escuela

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Entrevista a Enric Prats. Profesor de la UB: “La escuela no importa, por eso no le hemos dado los recursos que necesita”

Entrevistas

Entrevista/11 Abril 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El Diario de la Educación

Profesor de pedagogía internacional de la UB, Enric Prats acaba de publicar un libro con un título que es más una advertencia o un grito que una afirmación. ‘L’escola importa’ es un compendio de reflexiones maduradas a fuego lento sobre todo lo que rodea el hecho educativo.

El primer capítulo de L’escola importa. Notes per repensar l’educació (Eumo. De momento solo en catalán) lo dedica Enric Prats a preguntarse si hay otro libro sobre educación, como si no hubiera suficientes. Con la lectura de unas pocas páginas se encuentra la respuesta. Se trata de un libro susceptible de interesar no sólo a la gente del gremio, sino también a la de fuera, una especie de guía para no iniciados sobre aquellos debates que hay alrededor de la educación, tratados con una prosa didáctica y muy cuidada, y la mirada personal y una pizca irónica del autor. En 180 páginas Prats toca prácticamente todas las teclas del piano y, por lo tanto, llegamos a esta entrevista sin saber exactamente de qué tenemos que hablar.

El libro rezuma un cierto escepticismo. Parece que venga a decir que todo está inventado.

Quizás no está todo inventado, pero sí digo que estamos recuperando ideas que teníamos en el cajón por diferentes razones, y ahora parece que estemos redescubriendo la sopa de ajo. Y no me refiero sólo a la Escuela Nueva, que ya sabemos el origen y el recorrido que tuvo, no sólo en Cataluña, sino en todo el mundo occidental, sino que me refiero más a métodos de trabajo o de relación docente-alumno hace siglos. Por lo tanto, tal vez sí hay escepticismo, sobre lo que no hemos sabido poner en práctica, lo que en el terreno de las ideas parece tan claro y tan perfecto, porque no hemos acabado de dominar este traspaso de la idea al hecho. En todo caso, el libro quiere tener un espíritu crítico, en el sentido de ofrecer unos criterios para que la gente pueda mirar las cosas desde otra óptica.

Al final viene a decir que ningún organismo internacional que hace predicciones sobre el futuro de la educación tiene mucha idea de lo que pasará.

Hay mucha gente que cree que tiene la bola de cristal, pero no podemos saber qué pasará. Sí que tenemos tendencias que están marcando algunas líneas, y una de estas podría ser la privatización. ¿Vamos hacia un modelo de la educación como un bien público o como un bien privado? La misma Unesco, en su documento de 2015 en Incheon, utiliza el interrogante para definir la educación como un bien común. Quizás es que tampoco se lo cree…

Si nos fijamos sólo en el sistema educativo de Cataluña, ¿realmente le parece que el riesgo es real?

Podríamos pensar que no, pero tal vez si empezamos a rascar un poco encontraríamos que hay mucha escuela pública que se ha privatizado, que se ha “elitizado” y ha generado guetos. Y también podemos encontrar escuelas privadas concertadas con un gran afán de servicio público, sean religiosas o cooperativas de maestros. La dicotomía pública-concertada no nos acaba de funcionar hoy en día para entender el sistema educativo en Cataluña. Y probablemente si fuéramos a otras categorías acabaríamos de situar un poco mejor este parámetro que planteo. ¿Qué tenemos? Tenemos un bien compartido donde todos podrán dar su opinión y participar de ese bien, o más bien es un producto que estará en manos de algunos porque seguirá siendo, para algunos, algo elitista y, para otros, un espacio de guardería o de contención social. Sinceramente, no tenemos claro hacia dónde vamos. Es un debate que tenemos que hacer.

¿No le parece que el docente, al menos un porcentaje elevado, hoy en día tiene una conciencia de la importancia de su rol y de la necesidad que tiene de repensar constantemente como pocas veces había pasado antes?

Probablemente es así, a pesar de que no se puede generalizar. Tenemos de todo. Sí parece que aquella vocación del maestro entregado que lo daba todo por sus alumnos se ha perdido. Hoy costaría encontrar a alguien con esta mirada vocacional, el concepto es más de compromiso ético y, por lo tanto, sí que probablemente tenemos profesorado más sensibilizado por su función y por su compromiso social y ético. Quizás hemos perdido aquella parte de vocación pero hemos ganado en compromiso. Y este cambio tiene que ver con el hecho de que hemos pasado de una profesión muy individualizada y, por lo tanto, de una vocación más individual, a un trabajo que obliga a hacer más equipo, y aquí es cuando entra la palabra compromiso. Pero también es cierto que las condiciones materiales en que se ha producido la docencia en los últimos años no han sido favorables y hemos desconectado a mucha gente.

¿Qué quiere decir?

Hay muchos docentes que piensan: “Yo me encierro en mi aula, hago lo mejor que puedo mis clases, intento sobrevivir y será otro día tirando”. Este individualismo, que aún hay -dicen que más en la universidad y en la secundaria, y menos en primaria y infantil-, a parte de un hábito cultural, tal vez también ha sido una cuestión de supervivencia. De llegar a centros que eran los Balcanes e intentar hacer el trabajo lo mejor posible y que los chicos aprendan encerrados en mi aula. Esta supervivencia también se ha dado porque las condiciones no eran las mejores, llevamos una racha de recortes y de contención en educación enorme. Durante muchos años no ha habido oposiciones, se ha invertido muy poco en renovar las instalaciones y el mobiliario… Y, por eso, muchos han dicho “desconecto”, mientras que muchos han entendido que esto ahora es un trabajo colectivo. Por eso a veces me preguntan por el título del libro: ¿La escuela importa? Y digo que no, la escuela no importa.

¿Ah no?

No, el título engaña. Está claro que la escuela no importa. En absoluto. Como sociedad no la hemos dotado de los recursos que necesita. No nos creemos que el docente sea una de las figuras principales de la sociedad. No se encuentra en los rankings de trabajos de más prestigio social. Es más, cuando tenemos un hijo o una hija en edad de decidir qué carrera hará, si resulta que es bueno en matemáticas o en ciencias no le aconsejaremos que se dedique a la docencia, le decimos que haga una ingeniería. ¡Lo hacemos así! No nos hemos acabado de creer eso de la escuela.

Enric Prats | Fotos: Guillem Espun

Pero si no se ha hablado tanto de escuela y de educación como ahora…

Esto es cierto. Y no es un fenómeno exclusivamente nuestro, es un fenómeno mundial. ¿En qué momento un organismo como la OCDE se toma en serio el tema de la escuela? A partir del año 90, que es cuando comienza a preparar lo que será la gran herramienta, que es PISA, que se pone en marcha el 2000. Que no quiere decir que los organismos internacionales no hayan tenido una cierta preocupación por el educación. La han tenido, pero aún hoy la principal preocupación es cómo vinculamos la competitividad económica a la educación. No le han dado una importancia central en la escuela por sí misma. La escuela ha importado cuando se la ha vinculado al mundo laboral.

Diría que a las instituciones financieras, ante el auge de determinadas ideologías, les empieza a interesar sobre todo la escuela como transmisora ​​de valores democráticos.

Cuando hay un gran problema social, lo que sea, lo trasladamos a la escuela, que es quien debe resolverlo. ¿Quién ha movilizado ahora el tema ambiental? Una adolescente noruega. Incluso las campañas de reciclaje de residuos han tenido más impacto cuando se han hecho en la escuela que cuando se han dirigido a la población en general. Cuando la escuela ha reciclado, los niños han vuelto a casa y han obligado a sus padres a reciclar también. La escuela es importante, claro. ¿Pero la sociedad le ha proporcionado los recursos que reclama para hacer su trabajo? ¿Para confiar en los profesores? Ellos son los expertos en enseñanza y aprendizaje. No lo son los políticos, ni los opinadores, ni lo somos los observadores del fenómeno. Confía en él. Y pocas políticas se basan en la confianza en la escuela.

Del prestigio del docente se habla mucho pero se hace muy poco.

Uno de los síntomas del interés por la escuela es un cierto cambio de mirada en la mayoría de la prensa hacia el hecho educativo y el papel del docente. Ustedes son un ejemplo claro del cambio de mirada que se produce hacia el mundo educativo. Hace 10-15 años los temas de educación salían en la sección de sucesos. Ahora salen como un espacio de innovación y domina el discurso positivo, aunque no en todos los medios.

Me parece que el libro dice que en 40 años de democracia no ha habido ni un solo ministro de Educación que haya sido maestro. Esto tampoco ayuda a prestigiar el oficio.

Yo no tengo tan claro si un ministro debe ser maestro, no sé si tiene la formación ni la aspiración de serlo.

Aquí (en Cataluña) tenemos un consejero que es docente y hemos tenido otros.

Esto es cierto. Pero yo remarco en el libro el poco tiempo que han estado en el cargo. Me parece que tanto en el Ministerio como en el departamento el promedio es de dos años. ¡Esto es muy poco tiempo! Cuando tú llegas a un cargo piensas que podrás hacer cosas pero, si la expectativa es que me echarán a la primera jugada entre partidos o dentro del partido, no veo que haya posibilidades de un proyecto político a medio y largo plazo. La Logse era un proyecto a largo plazo y fracasó. Recuerdo que cuando Rubalcaba era ministro de Educación y se estaba empezando a aplicar la Logse, que era una ley importantísima que él pone en marcha, aunque venía del Maravall y del Solana, hubo una crisis de Gobierno, y González pone de ministro a Suárez Pertierra, que hacía años que ocupaba varios altos cargos en el ministerio de Defensa. Aquello fue muy significativo.

¿Considera que la Logse fracasó?

Como proyecto político a largo plazo fracasó. Cinco años después de ser aprobada ya no contaba ni con el presupuesto ni con el acompañamiento político que requería. No hubo capacidad para incorporar al Partido Popular y a la Iglesia a ese proceso, y dieciocho años después, con Ángel Gabilondo, se intenta renovar el pacto por la educación y fracasa.

Pero de todas las leyes que ha tenido la educación en España en los 40 años de democracia sin duda la Logse es la que ha tenido una incidencia más importante.

Es que ha sido la única. Las demás o no han durado ni dos días o son reformas de la Logse.

Pues si las bases de la educación en España son todavía las que puso la Logse no entiendo por qué cree que fracasó.

Como proyecto político sí, porque la Logse tenía un planteamiento de base muy potente, de modernizar y europeizar el sistema y, sobre todo, de confiar en el sistema y de trasladar mucha responsabilidad en las escuelas y los maestros. Es decir, cuando hablaba de lo de los niveles de concreción del currículo y que el Estado debe señalar unos mínimos y después lo despliegas, aquí estaba la convicción de que el profesorado podría desplegar proyectos curriculares, con connivencia o no de las editoriales, que tenían un gran peso y aún lo tienen con los libros de texto y el material didáctico. Quien tenía la última decisión en el aula era el docente. Y aun la tiene, de acuerdo, pero ahora es de otra manera. Por tanto, había confianza, pero se derrumbó porque no hubo la inversión que requería, no se dotó a los centros de más profesorado y de más profesionales de la orientación, de la didáctica, del currículo que asesoraran correctamente a los equipos para hacer el trabajo en condiciones. Dijeron al profesorado que tú tienes que hacer este trabajo, pero ni te formo ni te doy tiempo ni espacio. Se le da una confianza que se le retira a efectos prácticos. Y entonces es cuando se preguntan: “¿O sea que ahora me harás responsable de que esto funcione y no me darás los recursos?”. Y, por lo tanto, mucho profesorado desconectó.

Enric Prats | Fotos: Guillem Espun

Antes hablaba de la elitización de una cierta escuela pública. ¿Es compatible la autonomía de centros con la voluntad de que todos los públicos tengan una evolución homogénea y equitativa?

Efectivamente la única manera de resolver esta incompatibilidad sería un sistema bastante equilibrado, donde la competencia no fuera necesaria, en el que las familias fueran a la escuela que tuvieran más cerca porque saben que es buena. Hoy esto no ocurre. Tenemos escuelas muy interesantes y potentes junto a escuelas que no lo son tanto, con lo que como familia ¿qué haré? Pues iré a la buena. No seré tan burro de ir a una que no funciona, aunque hay experiencias muy buenas de familias que han apostado por escuelas en situaciones difíciles y han hecho un gran trabajo para prestigiar y rearmarlas.

Pero cada centro tiene su proyecto, su equipo, sus liderazgos… las comparaciones parecen inevitables.

Diferencias habrá siempre. Que haya no debería preocuparnos. Una carga más hacia las artes y otra hacia las ciencias. Ahora bien, que haya diferencias de estilo no es lo mismo que haya desigualdades en la oferta educativa, aquí está el punto crítico. Y la manera de compensarlo quizás está más en equilibrar equipos docentes. Profesorado novel y más experimentado, con más o menos capacidad o ganas de innovar…, si equilibramos eso quizás la cosa se puede armonizar. Yo no diría homogeneizar, pero sí armonizar. La autonomía de centros tampoco es la garantía de la calidad. U organizamos un buen mecanismo de apoyo y seguimiento, o caeremos en el mismo: centros degradados y centros elitistas.

¿Ha leído el pacto contra la segregación?

No del todo, no he tenido tiempo todavía. He escuchado las críticas, pero desconozco el detalle.

Entonces le preguntaré otra cosa: ¿cuáles serían las tres prioridades que debería tener la política educativa?

¡Uf! A ver, primero la política de profesorado. Esto implica la formación inicial y la permanente, pero también una definición más o menos precisa de la carrera profesional. No tenemos una carrera profesional definida. Cuando entras a trabajar harás lo mismo que cuando te jubiles. No tiene ninguna lógica que una persona de 55 años esté con niños de 4 años al igual que lo estaba cuando tenía 30. Por lo tanto, debemos situar bien la carrera profesional en tareas en las que con tu experiencia y tu situación física y emocional estés en condiciones de dar lo mejor de ti en cada momento. Aparte de las condiciones económicas. El profesorado no está mal pagado y no se queja del sueldo, pero sí de la falta de incentivos. El tope salarial de un maestro es de un 40% más de lo que fue en su primer empleo. Empiezas con 100 y acabas con 140, pero para ello tardarás 40 años. En muchos países de Europa se tarda la mitad para conseguir el doble. Aquí el único incentivo es hacerse viejo, la antigüedad. No hay incentivos por innovación, por proyectos…

Otra prioridad.

Otro elemento clave es, obviamente, todo el debate de matriculación y elección de centro que antes decíamos; este debe abordarse sobre todo para definir exactamente cuál debe ser el papel de la escuela no pública, si debe ser subsidiario, como se definía en su momento en la LODE y, por tanto, donde no llegue la pública admitimos la privada; o si debe ser una oferta en igualdad de condiciones, que compita con la pública. Este debate lo hemos de resolver.

¿Y la tercera?

Para mí el tercer tema clave es el currículo. Tenemos que ir a unos currículos que estén más cercanos a la realidad. No quiero decir que sean más prácticos ni utilitarios, sino más cercanos al interés de la sociedad, de las familias. Que sean más transversales y puedan tener una mirada global de los 3 a los 18 años, para saber dónde tenemos que dejar a los chicos y chicas a los 18 años. Debemos hacer un planteamiento profundo y este debate es importante porque afecta a muchas áreas de la sociedad.

Muchos docentes se quejan de que los gobiernos entran excesivamente en el detalle.

Porque no confían. ¿Les damos autonomía pero no les damos autonomía en el currículum? No tiene ningún sentido. El currículo debe plantearse a fondo y con un debate profundo sobre qué queremos que haga la escuela y qué queremos que no haga. Aquí hay temas de lengua, temas de política… ¿La escuela debe entrar?

La cuestión es cómo.

La escuela debe ser imparcial, no puede tomar partido, pero no puede ser neutral, no puede ser indiferente a lo que pasa en el mundo. Debe crear las condiciones para que los chicos adquieran su criterio y su conciencia crítica.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-escuela-no-importa-por-eso-no-le-hemos-dado-los-recursos-que-necesita/

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Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no

Ignacio Calderón Almendros

Por: Ignacio Calderón Almendros.

 

Hay muchas veces que algunas palabras llenan de sentido el trabajo que realizas y también van directas al corazón. En tiempos duros, te paras a pensar si realmente tu trabajo merece la pena y esto mismo era algo que yo preguntaba ayer en una publicación:

Hoy, Lucía y yo, damos las gracias a todas las personas que nos leen, hacen comentarios y están ahí de alguna manera.
Nos gustaría saber qué es lo que habéis aprendido con nosotras y si os ha hecho cambiar vuestra opinión en determinadados aspectos de vuestra vida nuestras aportaciones.

Muchas gracias

Obtuve muchas respuestas preciosas que reafirmaron que sí, que se debe seguir pero hubo una que no pudo ser más bonita ni más sincera. Mentiría si dijera que no me emocioné al leerla. Sobre todo me llamó la atención cuando Laura decía:

“Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no”

Le pedí que me dejara compartir en este pequeño proyecto su respuesta y aceptó. Es todo un honor poder compartirla con todos vosotros.

Imagen de Paula Verde

Dice así:

“Belén, me has dado esperanza. A veces voy caminando por la calle, y me acuerdo de Lucía que sigue pintando con entusiasmo.

Vos/Tú Belén, has mostrado que un interés restringido es motivación, es algo bueno. Antes, yo sentía que no era bueno eso en mí, cuando no puedo parar de hacer o hablar solamente de lo que me interesa. Y llegó un punto, que me daba culpa ser así. Porque el entorno siempre me hacía sentir que estar haciendo matemáticas en mi cuaderno o en mi computadora, hasta cuando nos íbamos a la casa de mis abuelos en el verano, yo partía con mi computadora (1999, eran PC de escritorio). Y seguía programando algoritmos, y seguía con unos temas de aritmética o geometría. A mi me gustaba abrir la ventana y ver los árboles del campo, sentir el aroma de las plantas verdes, y escuchar el canto de los pájaros, mientras estaba sentada en mi escritorio. Siempre venían visitas, y en la galería estaban todos conversando, a mí me gustaba, oír de lejos que estaban, yo seguía con mis cuadernos de la universidad tratando de demostrar un teorema. Suspendía la matemática y la programación, sólo para tocar una flauta en soledad. Si jugaban con naipes, participaba. Bueno, podría seguir relatando. El tema es que me daba culpa ser así. Tuve la desgracia de ir a psicólogas psicoanalistas que nunca se dieron cuenta que tengo autismo. Y más me sentía obligada a ser como no soy, a ser normal, a estandarizarme. Pasaron más de 30 años así, llegó un punto que empecé a obligarme a no ser yo misma y eso me fue apagando, hasta caer en depresión. Para colmo, vas creciendo y se va tornando más complejo lo social.

Hace dos años, me llamó la atención una página, un blog que se llama La Habitación de Lucía. Esos relatos que escribías Belén, me llamaron la atención, me sentía tan identificada, y me sorprendía que una mamá valorice tanto el interés restringido de su hija. Yo estaba tras el diagnóstico de mi hijo, no del mío, y desconocía todo del Autismo.

Gracias a tus publicaciones de las flores de Lucía que tanto me gustaban, veía que publicabas sobre un tal Nacho. Hasta que un día veo que tenían un libro en la mano, y digo, parece que es un escritor. Busco en Google, y descubro que hablaba de educación e inclusión.

Tampoco sabía que era la inclusión, ni la diversidad. Hasta ese momento, yo pensaba que ser diferente era algo malo.

Me costó un año entero, estar de acuerdo con Nacho. Al principio me parecía un espanto lo que planteaba. Así, descubrí otro blog Mi mirada te hace grande. Y vos y Paula, se convirtieron en mis lecturas y fotos preferidas, aunque no llegaba a entenderlas. Después descubrí La mirada de Angel, y una amiga me dijo si había leído a Coral Elizondo. Busqué, y ahí empecé a entender a Nacho.

Fue un proceso de más de un año, entender y aceptar lo que proponía Nacho sobre inclusión educativa.

Paralelamente transcurría mi vida, y me angustiaba mucho ver que mi hijo no interactuaba con sus compañeros en la escuela, no jugaba con ellos, nisiquiera hacía rodar autos en el aula, simplemente los veía. Pasaban los años, y mi hijo seguía sin hablar, nisiquiera decía mamá.

Cómo iba a hacer… Era desesperante, mi hijo tenía más de cuatro años cuando empecé a leer tus textos Belén, y ver tus fotos.

Y vos, lograste transmitir esa parte “no académica”, junto con Paula, ustedes me siguen traduciendo todos esos conceptos revolucionarios de la inclusión a mi lenguaje visual. Ustedes le ponen realidad concreta a lo que dice Nacho y Coral.

Ustedes, ponen la parte descriptiva y visual que completa, que me traduce para mí.

La gente suele tener prejuicios sobre los autistas que podemos hablar, creen que eso nos deja en mejor posibilidad. Mi hijo tiene Autismo y casi no habla, apenas unos balbuceos. Tampoco señala, aunque ya aprendió a señalar con el dedo. La gente suele tener el prejuicio de que no saben muchas cosas, y ya confirmé que sí las saben, sólo que demuestran de otra forma.

Y si partimos de sus formas particulares, si aprendo primero el lenguaje de él, puede aprender el mío. Así, ya está comunicandose mejor, hasta está aprendiendo a escribir y leer, y de a poco se va animando a poner los sonidos de las palabras.

Di toda una vuelta, típica de mí, que para decir algo, digo un montón de palabras que llevan a pensar otra cosa a las personas.

Lo importante, es que ahora veo mi propio Autismo distinto. Ahora ya no siento que está mal. Ahora veo que puedo aprender a socializar. Y tantos aspectos de la vida diaria que para la gente estándar es obvio, para mi no.

Y también puedo ayudar a mi hijo, lo más importante.

Sólo agradecerte Belén tu generosidad y tu tiempo en escribir sobre Lucía.”

Laura Dillon

Tengo que dar las gracias a Basilisa, a mis compañeros de viaje, a los “Radicales Desadaptados”, a mi familia, a todos las personas que creen en nosotras y por supuesto a Laura por ese mensaje tan potente y esperanzador.

Gracias de corazón. Si tú lo dices, será.

Fuente del artículo: https://proyectomadres.wordpress.com/2019/04/04/yo-creia-que-el-autismo-era-malo-ahora-se-que-no/

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Entrevista a Carlos Magro: “El cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas”

Entrevistas

Entrevista/04 Abril 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Carlos Magro aboga por la necesidad de un diálogo pausado sobre los fines de la educación, las metodologías o la participación de la comunidad educativa (y el entorno) en el cambio educativo. También defiende un diálogo no partidista: «El famoso pacto, parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses».

A Carlos Magro le gusta debatir, hablar sobre educación y cómo mejorarla. Este consultor, que ha trabajado para organismos públicos y privados y está especializado más en la gestión que la docencia o la academia, cree que el sector necesita el debate más que nunca. Hace falta una conversación amplia, sostiene, abierta, en la que participen más actores, entre ellos los alumnos (“lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos”) en busca de la mejora del sistema. “Creo que actualmente el debate está secuestrado por intereses no educativos”, afirma. Magro, que materializa su interés por el diálogo desde la vicepresidencia de la Asociación Educación Abierta, opina que los grandes retos del sistema español son el fracaso escolar en su más amplio espectro, y la segregación; dos temas que de alguna manera señalan al mismo sitio, la exclusión. Sin embargo, también valora el esfuerzo que se ha hecho para llevar la educación a un nivel de igualdad con nuestros vecinos europeos pese a la desventaja que teníamos en los últimos 30 años y otorga todo el mérito de la mejoría al esfuerzo de los docentes.

¿A qué te refieres con que “el debate está secuestrado”?

Nos falta calma en el debate educativo. Nos falta más sosiego, centrarnos en lo importante, que es mejorar la educación, los aprendizajes de nuestros alumnos e hijos. En España hay dos grandes retos. Uno es recortar la segregación escolar. Somos un país que lidera la segregación en nuestro entorno, y creo que no es admisible. Y, por otro, somos los campeones del conjunto de cosas alrededor del fracaso escolar, el abandono, etc. Tenemos unas cifras fuera del contexto europeo en el que nos movemos. Es un tema muy importante que nos dice que son razones suficientes para tratar de cambiar las cosas. Y cambiarlas tiene que ver con los recursos, las infraestructuras, etc., pero también con las prácticas escolares, lo que hacemos, la evaluación, el currículum, las metodologías. Si nos lo tomamos en serio, implicaría muchas cosas. Cuando digo que el debate está secuestrado es que no tengo claro que cuando los políticos hablan de educación estén pensando en esto que digo. Parece que discuten y no llegan a acuerdos. Como el famoso no pacto, que parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses. Cuando hablo de hablar de lo importante es de por qué tenemos un 18% de fracaso y no el 10% que nos correspondería por nuestro contexto.

Fracaso y segregación correlacionan de alguna manera, son dos caras de una misma moneda.

No soy un experto y no quiero decir nada que no sea correcto, pero es importante tener claro que el fracaso es exclusión, es expulsión del sistema de un porcentaje que ha ido variando, ha bajado algo, pero es altísimo y no nos lo pedimos permitir desde ningún punto de vista. Responde a muchas causas sociales, económicas, de capital cultural… Tiene que ver con nuestras leyes, con las dotaciones, la formación del profesorado, las ratios, las infraestructuras, los recursos del sistema… Pero, además, con el currículum y las leyes. Y tiene que ver también, y esto me parece interesante porque ahí podemos actuar, con qué entendemos colectivamente que son los fines de la educación. El fracaso que tenemos responde en parte a que no hemos terminado de hacer una transición entre un sistema que hace 30-40 años era selectivo y propedeútico, que preparaba para etapas posteriores, a otro más inclusivo que nos demanda la sociedad. Cuando decidimos que el objetivo de la educación obligatoria era formar a las personas de manera integral, cambiaron los fines educativos y eso tiene implicaciones muy grandes en el currículum, las metodologías, la manera de evaluar, cómo organizarnos en el centro, la concepción del alumno… Hay muchas cuestiones que nos está costando implementar. El sistema tiene altas tasas de fracaso probablemente, entre otras cosas, por lo que nos está costando esa transición de modelo. Lo que le pedimos a la escuela hoy no tiene que ver con lo que le pedíamos hace 40 años. Es bastante más difícil cumplir con los objetivos hoy. Dicho de otra manera, ser docente hoy es mucho más difícil que hace 40 porque las exigencias son mucho más altas. Hay que resolver el fracaso y la segregación, pero también la atención a la diversidad. Y esto hace más compleja la labor de los docentes, que es algo mucho más difícil de lo que la gente cree.

¿Hemos perdido el objetivo en el cambio de sistema o nos está costando implementar el nuevo sistema?

Nos está costando. Nos cuesta asumir que la enseñanza obligatoria tiene otros fines. Nos está costando a nosotros y a todo el mundo, no es un problema nuestro. Hay muchas razones: no es lo mismo escolarizar hasta los 14 que hasta los 16. No es lo mismo escolarizar pretendiendo que todo el mundo alcance unas competencias mínimas para poder desarrollarse de una manera completa en su vida, que es lo que pedimos ahora al sistema, que lo que teníamos antes, que era más selectivo y más centrado solo en contenidos y no tanto en la educación integral. No nos preocupaba tanto que un porcentaje alto de los estudiantes no llegasen al final de la etapa. Ahora pedimos más: que toda la población, con toda su diversidad, alcance unas competencias mínimas al final de la etapa obligatoria y que nadie se quede atrás en el proceso. Eso debería implicar cambios sustanciales, que he mencionado antes y que nos está costando implementar. En eso estamos, en una etapa de transición que está durando demasiado.

¿Pero vamos en la buena dirección?

Creo que sí. La buena noticia es que estos procesos de cambio se producen a diario. Hay miles de docentes haciendo las cosas de manera distinta. Hay cientos de escuelas con proyectos interesantísimos, independientemente de su titularidad y sus condiciones. Tenemos un montón de ejemplos de buenas prácticas individuales, colectivas, en públicos y privados. Vamos mejor de lo que a veces parece. No quiero pintar un escenario negro. Pinto uno de complejidad, no de pesimismo. Nuestro sistema educativo y los indicadores que da en términos de competencias de los estudiantes son mejores que hace unas décadas. Se ha hecho un progreso tremendamente positivo y, en el fondo, estamos equiparados a nuestro contexto en todo (y eso ha sido un esfuerzo enorme de los docentes para llevar un sistema de un país que educativamente estaba muy atrás a uno que está en el mismo nivel que sus vecinos), excepto en el fracaso escolar, y eso se debe probablemente a que venimos de condiciones iniciales mucho peores.

En la democracia, el sistema ha evolucionado positivamente de manera muy grande, gracias al esfuerzo de docentes y escuelas como organizaciones. El indicador del fracaso lo que nos dice es que aunque hemos hecho un gran esfuerzo, queda camino de mejora y esta pasa porque nadie se quede atrás. Un porcentaje de fracaso, por mínimo que sea, es fracaso del sistema. Qué tenemos que hacer para reducir las tasas es lo que tenemos que plantearnos y ya hay muchos docentes y escuelas que están trabajando muy bien y reduciendo esas tasas de abandono y desafección de los estudiantes. Y lo están haciendo con los aspectos que pueden modificar ellos. No pueden modificar las ratios, la falta de fondos o la legislación. Pero pueden modificar la cultura escolar, las prácticas educativas en las aulas. En este proceso se están consiguiendo mejoras sensibles en estas áreas.

Hablas de cambios impulsados por docentes, por escuelas… ¿Hay algún modelo mejor? ¿El cambio debe venir desde arriba o desde abajo?

El cambio, cuando funciona de verdad y es sostenible, viene promovido por la comunidad educativa. Y esta es más que los docentes, más que el claustro como colectivo, más que el centro entendido como una dirección escolar y los docentes. Son las familias, es el contexto. Para que haya mejora tiene que haber un proyecto educativo a ser posible respaldado, impulsado, diseñado por una comunidad educativa. Creo que esa es la clave. Lo que tengo claro es que los docentes individuales, que siempre ha habido y habrá haciendo cosas excepcionales de manera individual, no serán capaces de hacer las transformaciones que necesitamos. La complejidad de la enseñanza hoy requiere sobre todo entender que la docencia no es una tarea individual, sino colectiva. En la medida en que los docentes trabajan de forma coordinada con sus compañeros empezamos a ver que las cosas funcionan mejor. Este cambio se logra donde se ha comprendido que la docencia siempre es una cosa colaborativa. Lo que sí que es claro es que el cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas. Las leyes no mejoran las prácticas en el aula por sí solas y, por tanto, no mejoran el aprendizaje del alumno. El impulso individual tampoco parece suficiente. El sitio del cambio es el lugar intermedio, ni desde arriba con leyes ni desde prácticas de aula individuales. Si miramos los procesos buenos de cambio, en todos se dan estas condiciones: colaboración de las familias, un buen proyecto educativo impulsado desde un liderazgo distribuido, cooperación entre docentes…

Hablas a menudo de “lo que ocurre fuera del aula”. ¿Cómo es posible integrar estas enseñanzas con las regladas? ¿O no es necesario?

Es deseable. Aquí estamos en otro nivel, pero uno de los retos de la educación formal es entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje informal. Nuestros estudiantes se pasan el día aprendiendo cosas en aprendizajes informales. Ser capaces de entenderlos, vincularlos e incorporarlos a la escuela es uno de los problemas históricos de los centros. Cuando hace 30 años le dijimos a las escuelas que su fin era preparar a las personas para la vida, lo que queríamos era vincular lo que pasa en la escuela con lo que pasa fuera. Hay que buscar maneras para crear estos vínculos. Se hace cada vez que un grupo de alumnos o un centro educativo se ponen a trabajar por proyectos intentando resolver problemas reales de su comunidad educativa. El aprendizaje servicio es un gran ejemplo de cómo vincular aprendizajes formales con problemáticas exteriores. Aquí vemos que los alumnos entienden lo que hacen, que no es solo adquirir un conocimiento, sino transformar sus proyectos vitales. Tenemos muchos ejemplos: desde las comunidades de aprendizaje que vinculan mundos tan separados como el familiar y la escuela, hasta el aprendizaje servicio o las ciudades educadoras.

Fuera del centro escolar hay muchos activos disponibles y cuando soy capaz de movilizarlos doy sentido a los aprendizajes formales, el aprendizaje es más significativo y los alumnos desarrollan competencias fundamentales sobre problemáticas reales. Abrir la escuela a su comunidad es uno de los grandes retos: enseñar a vivir, a través de la vida, de proyectos reales, es la única manera de comprobar que estoy desarrollando las competencias que me pide el currículum. Los problemas reales están en su contexto, fuera de la escuela.

Hablando de dirección, abogas por su especialización y profesionalización, quizá un poco a imagen de lo que se hace en EEUU, donde son dos profesiones totalmente diferenciadas. ¿Falta formación?

Creo que igual que es más complejo ser docente, también lo es dirigir un centro educativo. No sé si el camino está totalmente separado de la docencia, creo que para ser buen director es bueno haber sido docente, pero también que la dirección necesita más herramientas, más formación, capacitación profesional para poder liderar una organización como un centro educativo, que es altamente complejo. La complejidad de la gestión de un centro es muy alta. Tienes complejidad pedagógica en primer lugar. Necesitas, para empezar, un liderazgo pedagógico que requiere competencias específicas. Necesitas un gran liderazgo de equipos. Los equipos directivos en general necesitan tener herramientas de gestión en el sentido mejor de la palabra: recursos que tienen que ver con temas legales, etc. Dirigir (y hablo de todo el equipo) exige bastante más que ser un docente. No digo tener una carrera distinta, pero sí una formación específica a la hora de acceder a esos puestos, porque es una labor que se ha vuelto cada vez más compleja. El modelo que teníamos, vertical, no me parece mal, pero requiere profundizar en lo que se hace desde hace tiempo de ahondar en la vía de profesionalización de la dirección. La corta formación que se hace ahora no es suficiente; igual que ser un buen docente requiere un proceso de formación y acompañamiento.

La Asociación Educación Abierta, de la que forma parte, ha elaborado el proyecto ‘Calmar la educación’. ¿Qué es? ¿Hace falta sosiego en la educación?

Sí. Hemos hecho un proceso muy participativo de diálogo educativo con la idea de que necesitamos tiempo, calma, sosiego, eliminar la crispación, encontrar procesos de diálogo, escucharnos. Es una apuesta por el diálogo como un valor y, en estos momentos, más que crispación o desencuentros necesitamos respeto, diálogo y diversidad para poder profundizar en los temas que necesitamos.

¿Cuáles son estos temas, más allá del fracaso y la segregación que ya ha mencionado?

Que la educación es lo que sucede en las aulas. Cómo tenemos que repensar las prácticas de enseñanza para dar respuesta a los retos que tenemos por delante. En nuestro país, ya he comentado que pasa por reducir las tasas de fracaso en su concepto grande, que incluye el abandono o la no titulación. También en cómo lograr la educación integral y de todos, que nadie se quede atrás. Eso pasa, desde mi punto de vista, por muchas cosas pero, entre otras, por pausar un poco la crispación, buscar el diálogo, la profundidad en el debate, espacios de debate educativo, escuchar a los docentes (tienen que hablar ellos), los centros, las familias, los alumnos… Una de las cosas que ignoramos en el debate es a los alumnos: lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos. Necesitamos incorporar más actores, centrarnos en temas estrictamente educativos: cómo mejorar los aprendizajes, reducir el fracaso, qué hacer para que los estudiantes salgan del sistema con esa capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pasa por entender que nos implica a todos: a docentes, estudiantes, familias. Pero no solo, hay más gente. Necesitamos tiempo para decidir en qué queremos invertir, debatir sobre los fines. Se habla de temas, pero siempre son los mismos. Creo que hay que aumentar los temas, integrar nuevas voces y, sobre todo, rebajar la crispación y la utilización partidista por parte de algunos; la educación es demasiado seria como para no tomársela en serio. Esto intentamos con aquel proceso llamado Calmar la educación. Si no abrimos un diálogo distinto no lograremos cambiar las cosas y, desgraciadamente, muchas veces los temas sobre los que está el debate más publico son los mismos cuatro o cinco.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/04/el-cambio-educativo-no-viene-impuesto-desde-arriba-que-es-como-tradicionalmente-hemos-querido-cambiar-las-cosas/

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Así son los uniformes inteligentes de los estudiantes en China

Noticias

Asia/China/04 Abril 2019/Fuente: Giztab

Las autoridades de educación China lograron controlar a sus estudiantes con el uso de uniformes inteligentes que monitorean la asistencia a las aulas de clases e indican la ubicación exacta de la persona en todo momento a través de dos chips colocados en cada uno de los hombros de esta peculiar prenda de vestir.

La medida de usar estos uniformes inteligentes se está aplicando desde 2016 en 10 escuelas de Guizhou en el país asiático y fue desarrollada por la empresa Guizhou Guanyu Technology Company. Uno de sus representantes, Yuan Bichang, comentó al diario Global Times que estos uniformes emiten una alarma salen de la escuela sin permiso o si cambian de uniforme con otra persona.

Ante las características de este uniforme inteligente en China que sigue por todos lados a sus estudiantes, algunos usuarios de la red social Sina Weibo (una red social parecida a Twitter en China) han manifestado su preocupación por el tema de la privacidad, reporta The Epoch Times.

Imagen tomada de: https://www.giztab.com/wp-content/uploads/2018/11/China-vigila-a-sus-ciudadanos-con-el-reconocimiento-de-la-forma-de-caminar-1.png

Fuente: https://www.giztab.com/asi-son-los-uniformes-inteligentes-de-los-estudiantes-en-china/

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“El pensamiento reaccionario idealiza la escuela del pasado y magnifica los problemas del presente”. Entrevista a Jaume Trilla

Entrevistas

Entrevista/31 Enero 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación

Hablamos con Jaume Trilla, catedrático de Teoría de la Educación de la Universitat de Barcelona y autor de ‘La moda reaccionaría en educación’ (Laertes), donde repasa y responde a los argumentos más repetidos por aquellos que abogan por una especie de retorno al pasado.

A pesar de que empezó como maestro de primaria, hace más de 40 años que Jaume Trilla es profesor de universidad, la mitad de los cuales como catedrático, lo cual le acredita, según escribe en La moda reaccionaria en educación, “como miembro indudable –e incluso privilegiado, en el peor sentido de la palabra– del gremio contra el que los antipedagogos dirigen sus dardos”. El libro es un compendio de cosas que se han dicho y escrito en los últimos años en relación a aspectos como la disciplina, la necesidad de poner límites, la supuesta falta de autoridad de los maestros, la separación por sexos, la separación por niveles de desarrollo, los uniformes, la recuperación de algunas asignaturas del currículum, la asignatura de religión católica… y que Trilla engloba dentro de una misma tendencia: la moda reaccionaria. Un libro relleno de citas de cada uno de los autores, con nombres y apellidos, a los que va replicando. Un libro, reconoce, con el que no hará muchos amigos.

¿Es reaccionario decir que la educación de antes era mejor que la de ahora porque el maestro tenía más autoridad?

Lo es. De hecho, creo que es una deformación del pasado. Es muy discutible que los maestros de antes realmente tuvieran más autoridad que la que tienen ahora. Tenían mucho más poder, eso sí. El castigo físico estaba al orden del día, y a nadie le parecía mal que un maestro le diera una colleja a un alumno o le pusiera de rodillas de cara a la pared durante un buen rato. Las familias incluso legitimaban este tipo de castigos; pero si hoy un maestro le suelta una colleja a un alumno probablemente al día siguiente los padres irán a quejarse a la dirección. O sea que creo que tenemos que estar de acuerdo que erradicar los castigos corporales de las instituciones educativas ha sido algo del todo positivo.

Pero, si preguntáramos por la calle, seguramente mucha gente estaría de acuerdo que hoy los chicos son más indisciplinados que cuando uno iba a la escuela.

La estrategia argumentativa del pensamiento reaccionario tiene dos partes. Una parte consiste en idealizar el pasado. Parecería como si en las escuelas de antes fuera todo un remanso de paz, y que los maestros disfrutaran de un gran prestigio social. Esto es una clara deformación del pasado; solo hay que leer narrativa sobre la escuela del siglo XIX y de buena parte del XX para ver que esta imagen idealizada de la escuela de antes no tiene nada que ver con la historia real de las instituciones educativas. La otra parte de la estrategia del discurso reaccionario consiste en magnificar los problemas del presente. Ahora oyes hablar a según quién y parecería que las aulas actuales sean, literalmente, un campo de batalla; pero cualquiera que conozca la realidad sabe que esto no es verdad. Hay problemas de disciplina, seguro, pero no al nivel que los describen algunos. Antes había de todo y ahora también, ¿pero alguien puede pensar, seriamente, que en general las escuelas de antes eran mejores que las de ahora?

¿Este discurso es una moda o siempre ha estado ahí?

Seguramente siempre hay estado, pero estaba más escondido. En España, después de la Transición quizás no había mucha gente que se atreviera a cantar públicamente las excelencias de la escuela tradicional y, todavía menos, las de su variante franquista. Ahora, en cambio, parece que hay más gente que se atreve más, lo cual es de agradecer, puesto que es cuando la gente escribe y se posiciona públicamente que puedes entrar a discutir, que es lo que intento hacer en el libro.

Durante un tiempo se decía que se tenía que recuperar la cultura del esfuerzo, que se había perdido. Jordi Pujol lo acostumbraba a decir a menudo. ¿Se tiene que recuperar?

No creo que sea verdad que se haya perdido porque no ha existido nunca. Ha existido el esfuerzo que te sale de dentro. Claro, si te exigían exámenes memorísticos, pues tenías que hacer este esfuerzo de memorizar. Pero aquello no era un esfuerzo real y automotivado. Ahora, con las buenas escuelas y los buenos maestros que son capaces de motivar a los chicos, pues quizás se esfuerzan mucho porque les interesa. Cuando te esfuerzas de verdad es cuando te interesa aquello que estás haciendo. En el libro pongo una cita de Chomsky que viene a decir que cuando la motivación básica es aprobar el examen, una vez que ha desaparecido esta motivación básica desaparece también el aprendizaje. Esforzarse para eso no creo que merezca la pena.

Clasifica a los reaccionarios en tres tipos.

Sí, me parece que hay tres tipos de personas o grupos que defienden posicionamientos reaccionarios en educación. Unos serían los reaccionarios completos; es decir, aquellos que lo son en educación y en otros muchos aspectos: en la política, en la moral, etc. Pero también hay quien, sin ser políticamente reaccionario, en determinadas cuestiones educativas defiende posicionamientos claramente retrógrados. Entre estos hay, por ejemplo, algunos profesionales de la enseñanza (sobre todo de secundaria, más que de infantil o primaria), que ven mal cualquier innovación metodológica que se quiera introducir. Algunos de los que van de antipedagogos estarían en esta línea.

Y en tercer lugar están los compañeros de viaje de estos, es decir, intelectuales, escritores, periodistas, tertulianos… famosos que, por su cuenta o bien haciendo de padrinos a los del grupo anterior (prologando sus libros, por ejemplo), también en educación sostienen posicionamientos bastante reaccionarios. Los hay que lo hacen de forma bastante persistente, mientras que otros solo ocasionalmente. Esto es también propio de las modas: para seguir la moda del tatuaje puede haber quien se haga pintar el 80% de la piel y quien solo se haga dibujar una pequeña flor en el hombro. En el libro menciono concretamente a unos cuantos autores de cada una de las tres tipologías mencionadas.

De entre los ‘antipedagogos’ sobre todo cita a uno: Moreno Castillo.

Seguramente es quien más ha escrito en esta línea.

Este autor y otros acusan a los pedagogos como usted de pontificar desde el pedestal, es decir, sin haber pisado un aula de verdad en décadas.

Lo primero que dicen sobre los pedagogos es que tenemos mucho poder, lo cual no es cierto. Me gustaría saber cuántos ministros de Educación han sido pedagogos [podemos responder a este interrogante: desde la Transición ha habido 20 ministros de Educación y Ciencia, y ninguno estudió pedagogía, la mayor parte han sido juristas. La que más se acerca es la actual ministra, que es catedrática de secundaria]. Pero después, efectivamente, dicen esto del aula, y la realidad es que desconocen bastante nuestro trabajo.

Muchos pedagogos se han dedicado a la enseñanza y conocen por experiencia propia el mundo de la escuela; y, además de esto, por su trabajo y su investigación muchos siguen manteniendo un contacto muy directo con la práctica educativa. En el libro cito unas palabras de Jordi Llovet, catedrático jubilado de Literatura de mi Universidad, cuyos artículos siempre sigo con interés. En este texto dice que nunca se tiene que hacer caso a los pedagogos porque no tienen ni idea de la práctica de la enseñanza; a quien hay que creer, dice, es a los maestros que son quienes realmente saben.

Su argumento sería muy parecido a decir que nunca se tiene que hacer caso a los teóricos de la literatura o a los críticos literarios, sino a los novelistas y poetas, puesto que los otros nunca han sido capaces de escribir una novela presentable. Como que este argumento no me lo creo, yo seguiré haciendo caso de las recomendaciones que hace el profesor Llovet en sus artículos periodísticos.

Además de Llovet no salen muchos catalanes alineados con el reaccionarismo.

Hay más. Por ejemplo, menciono un artículo de Josep Maria Espinàs –a quien también siempre he leído con agrado–, en el que comentaba una idea alocada de Esperanza Aguirre cuando fue presidenta de la Comunidad de Madrid: dijo que reinstalaría las tarimas en todas las aulas de su Comunidad. Aguirre, con razón, recibió muchas críticas, pero Espinàs escribió un artículo donde defendía la idea, aludiendo a la funcionalidad de las tarimas para mejorar la visibilidad. No creo que haya ningún maestro que viva como un problema para su trabajo no poder ver a los alumnos desde más arriba. Las tarimas son funcionales para metodologías didácticas solo transmisivas y en colectivos mucho más numerosos de lo que son los grupos-clase actuales, afortunadamente. Quizás la necesidad de escribir una columna te puede llevar a defender propuestas tan reaccionarias e inútiles como la de la expresidenta de Madrid.

Una parte importante del libro lo dedica al Opus y a los defensores de la educación diferenciada.

Sí, ellos denominan así a la segregación escolar según el sexo.

¿No es cierto, pues, que la separación por sexos ayude al aprendizaje porque elimina distracciones?

Quieren demostrar que la separación de sexos va bien para el aprendizaje. Es decir, como que los niños y las niñas tienen procesos de maduración diferentes, aprenderán mejor las matemáticas, la gramática y las ciencias naturales si en la escuela los separamos; y defienden también que, separados, ellas y ellos estarán más tranquilos en clase, en especial cuando lleguen a la adolescencia. Lo que está demostrado es que esta variable (juntos o separados) no es nada relevante en el aprendizaje de esas materias: aprender bien matemáticas no depende de si los niños y las niñas las aprenden juntos o separados; depende de otros muchos factores.

Por otro lado, la defensa de la coeducación no se ha hecho nunca para que estén más tranquilos en la escuela, sino para que juntos estén más tranquilos en todos los espacios de la vida social y cotidiana que tienen que compartir. Cuando, durante el franquismo, la entidad por la que me preguntabas disfrutaba de mucho poder político sobre el sistema educativo, prohibieron, directamente y para todo el mundo, la coeducación en las escuelas; y lo hicieron por motivos religiosos o ideológicos. Después, en la democracia, estos argumentos ya no servían y por eso aducen ahora argumentos presuntamente científicos.

¿La asignatura de religión es anacrónica?

Lo que cuestiono es que en los planes de estudio haya una asignatura confesional de religión. Lo que no creo que sea discutible es que en el sistema educativo formal se estudie el hecho religioso. Las religiones han tenido y siguen teniendo un papel antropológico, social, político muy relevante; a veces para bien y a veces para mal. Por lo tanto, todo esto también tiene que formar parte de los contenidos escolares; sea de forma transversal en varias asignaturas o de manera específica en una de ellas (algunos denominan “Cultura religiosa” a esta asignatura posible). Pero una cosa es esta cultura religiosa y otra muy diferente es una asignatura confesional de religión. Incluir esta asignatura dentro del currículum es legitimar la escuela como un lugar de adoctrinamiento religioso.

Por otro lado, si esto se tuviera que hacer bien (de forma democrática e igualitaria para todas las creencias y descreencias) querría decir que cada escuela tendría que ofrecer clases diferentes de religión confesional para cada una de las opciones existentes entre las familias de los alumnos; es decir, que una sociedad cada vez más multicultural como la nuestra, muchas escuelas tendrían que tener un montón de asignaturas y profesorado diferentes: religión católica, musulmana, budista, protestante… y también, está claro, ateísmo, agnosticismo… Ya se ve que este planteamiento –que sería lo democráticamente exigible– comportaría una clara imposibilidad económica y organizativa, además de que sería de un gusto pedagógico francamente dudoso.

La solución es bien fácil: en la escuela, cultura religiosa (como asignatura o distribuida en otras materias); y la educación religiosa confesional, que tenga lugar en el ámbito familiar y/o por medio de todas aquellas instancias privadas que las confesiones religiosas consideren pertinentes.

El hecho de que la escuela concertada de carácter religioso haga religión tiene sentido, pero ¿por qué se tiene que hacer a las públicas? ¿Por qué ningún gobierno socialista lo ha sacado del currículum?

Esto viene de aquellos Acuerdos famosos entre el Estado español y el Vaticano firmados durante la Transición. En ellos España se comprometía a garantizar la enseñanza de la religión católica en todas las escuelas para todo el mundo que lo quisiera; y garantizar quiere decir, entre otras cosas, pagar al profesorado. Un profesorado elegido por los obispos correspondientes, pero que cobra del dinero público. Lo cual ha generado conflictos realmente inverosímiles. Por ejemplo, profesores o profesoras de religión que han sido despedidos por haberse casado con una persona divorciada.

¿Hay más reaccionarios o más progres en educación?

Esto no lo sé. Pero en todo caso en el libro también intento dejar claro que hay muchos tipos de posicionamientos reaccionarios en educación; no se pueden meter todos en el mismo cesto. Por ejemplo, estoy convencido de que muchos de los que, como decía antes, van de antipedagogos no son partidarios de la segregación por sexos o del adoctrinamiento religioso en la escuela. Supongo que quienes sostienen posicionamientos reaccionarios piensan que aquello que realmente está de moda no son sus posicionamientos, sino los del progresismo pedagógico. En cualquier caso, puede haber modas diferentes e, incluso, contrarias que coexistan en un mismo tiempo.

Al final del libro también dedica alguna crítica a las pedagogías ‘progres’, pero sin dar nombres.

Yo critico dos aspectos de un cierto progresismo pedagógico que también critican algunos de los reaccionarios. Lo primero es que a veces parece que estemos inventando la sopa de ajo en cada momento, cuando mucho de lo que se reivindica desde el progresismo son aportaciones de los clásicos de los movimientos de la Escuela Nueva de finales del XIX y comienzos del XX. Está muy bien recuperar, divulgar y actualizar aquellas aportaciones de entonces, pero que nadie se piense que son invenciones de ahora. De todas maneras, me parece positiva la incidencia que pueden tener estas propuestas para sacudir un poco el sistema y, sobre todo, para poner en valor escuelas y maestras que ya hacían todo esto desde hace tiempo.

Después también critico las ínfulas cientifistas que tienen algunos sectores de la pedagogía, y que consideran que todo tiene que ser científico y que tenemos que estar a la altura de las ciencias de verdad… No estoy de acuerdo. Una parte del conocimiento del que disponemos sobre la educación es científico, supongo que a unos niveles similares al de otras ciencias humanas y sociales; después hay una parte del conocimiento que todavía no es científico pero que lo irá siendo; pero también hay una parte de la pedagogía que no será nunca científica ni tiene porqué serlo. Por ejemplo, la determinación de las finalidades de la educación: esto no lo decidirá nunca la ciencia, sino la ideología, la política.

Y también tenemos que reconocer que una parte de los grandes hallazgos y aciertos en la historia de la pedagogía no se ha hecho por la vía científica, sino por la puramente experiencial. Por ejemplo, la pedagogía de Celestin Freinet. Un maestro que iba tirando y experimentando, que supo explicarlo muy bien, y dejó un método que ha tenido muchos seguidores; entre otros motivos, porque estaba al alcance de cualquier maestro que quisiera cambiar su manera hacer en la escuela.

Quizás tendría que haber escrito el libro sobre “la moda progre en educación”, porque hay más moda progre que carca, ¿verdad?

Tal vez sí, pero a mí la que me da miedo es la moda carca. Aun así, no he querido ahorrar alguna crítica a los progres porque los planteamientos maniqueos tampoco me gustan, nunca la razón está al 100% en un solo lado.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/31/el-pensamiento-reaccionario-idealiza-la-escuela-del-pasado-y-magnifica-los-problemas-del-presente/

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La educación en el discurso posfactual y la alucinación de la reforma educativa

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

El primero de marzo, el presidente Macri inauguró las sesiones del parlamento nacional con un discurso posfactual, que desconectaba los acontecimientos reales de las palabras que funcionaban construyendo un texto contra toda referencia a la realidad; cuasi psicótico, enfrentado con el presente distópico que estamos viviendo.

En ese marco del alucinatorio discursivo, inherente a la pedagogía del sometimiento, surge el  apartado de educación en el que el presidente dice: “el año pasado les pedí (a los legisladores), e insistiré este año enviando un proyecto de ley, que modifiquemos un artículo de la ley nacional de educación, aquel que no nos permite informar globalmente, totalmente, sobre las evaluaciones de calidad de las pruebas que hacen nuestros hijos. Los padres merecen saber la verdad de la calidad de educación que reciben los chicos para poder actuar e involucrarse, y asegurarse de que sus hijos, el día de mañana, accedan a un buen trabajo“.  En una primera lectura, el presidente, o quien le escribió el discurso, muestra  tener instalada como categoría las “evaluaciones de calidad”, justamente primer dato del alucinatorio es afirmar que las evaluaciones externas son las que “marcan” la “calidad” de la educación. Sólo en el reduccionismo instrumental de los reformistas, la educación se contrae a los resultados de una prueba estandarizada.  Al mismo tiempo que, en una segunda lectura, “los resultados” revelarían la “culpabilidad de la escuela” si son malos o los logros del gobierno, si son buenos.  Claro que la escuela son los docentes y el gobierno, los funcionarios.

Deshacer, desnaturalizar, desubjetivizar es la tarea putrefacta de los personeros de  lo que llaman “reforma educativa”, en la que nadie es quién es, sino que se debe ser lo que la colonialidad del poder alucina.

Además, en ese mismo espacio cuasi psicótico del discurso presidencial se desliza una cuestión de la “moral” (de pacotilla): “… Los padres merecen saber la verdad de la calidad de la educación…”. Las pruebas externas estandarizadas son portadoras de la “verdad”. A eso se reduce el pensamiento presidencial y el de los reformadores en general, guionada desde siempre por el Banco Mundial y sus repetidoras virales (fundaciones y ong corporativas). Es interesante pensar que la verdad está en la estandarización de una prueba externa, descontextualizada y distante, puesto que no fue ni pensada y mucho menos diseñada por lxs docentes.

Nada dice el presidente sobre el “merecimiento de los padres”, para saber sobre la infraestructura de las escuelas que habitan sus hijos, que sólo en lo que va de la semana fueron noticia: una nueva fumigación con agrotóxicos y con los alumnos y docentes en las instalaciones[1] en dos escuelas rurales (kilómetro 78 de la ruta nacional 8); ni sobre la caída de la loza del primer piso en la construcción de un jardín[2] en Villa Lugano; ni del desprendimiento de la mampostería de un primer grado de una escuela[3] en el partido de Pilar.

Tampoco le dice a los padres el millonario costo del negocio de las pruebas estandarizadas, colonialistas (quiero decir, internacionales) y las coloniales (quiero decir, nacionales). Ni de los 150000 dólares mensuales que el ministerio paga por capacitación en 4 provincias hasta el 2020 a la Fudación Varkey[4]; o que los salarios de los docentes argentinos están entre los más bajos del mundo[5].

¡Sigamos desalambrando!

Un documento del Banco Mundial[6] da las “recomendaciones” en las  que  sostiene que: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

¡Celebración bancaria! … los docentes no están suficientemente capacitados para evaluar de manera eficaz, porque las evaluaciones formativas que ellos piensan y diseñan, en función del grupo de alumnxs, no son confiables. El alucinatorio colonial se refleja en el alucinatorio discurso presidencial.

Pero eso no es todo, también el documento bancario dixit: “Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30).

Este otro párrafo inscribe perfectamente el pensamiento reformista en el paradigma al que se quiere llegar. La escuela es una especie de preparatoria de “capital humano”, formado para la competitividad y productividad ¿de quiénes?.  De los concentradores de la riqueza, de los empobrecedores globales… en definitiva de la pedagogía del sometimiento, enquistada en la colonialidad del poder.

Incluso, algunos opinadores alineados a la desposesión educativa, consideran que la educación debe ser un servicio y no un derecho humano: “Una ley que transforme a la educación en un servicio público protegería el derecho a la educación de nuestros niños, quienes no pueden tomar medidas de fuerza para defenderlo.[7]” escrito por el rector de UCEMA, con posgrado en la Universidad de Chicago, quien además alienta lo dicho por el presidente sobre “educación” en la apertura de sesiones de la que hablamos en este artículo: “…resulta indispensable modificar el artículo 97 de la ley 26206 de educación nacional a los fines de generar las condiciones para que una verdadera revolución educativa sea exigida por los mismos padres de los niños y jóvenes afectados por la tragedia educativa que hoy vive nuestro país. Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes, los más acérrimos defensores del statu quo.”[8]

Curioso que hablen de “revolución educativa” quienes siguen los recetarios y repiten lo que los obsoletos organismos internacionales dicen desde hace 30 años, desde que pusieron en “crisis” los sistemas de educación pública para abrir un nuevo mercado que permita generar mayor acumulación.

El tema de “servicios educativos” está instalado desde comienzos de los ’90 del siglo pasado y justamente el Banco Mundial nunca abandonó esa categoría.

Dice el texto de Edgardo Zablotsky: “… Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes…” Hablando de la indignación que los padres sentirían si se publicaran los resultados de las pruebas estandarizadas, y cómo el gobierno utilizaría esa “información” para empoderarse y enfrentar a los sindicatos.

Esa idea se desprende del documento bancario: “ (las pruebas estandarizadas) pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político…”

Ese discurso de la confrontación, para generar presión en lxs docentes, para presionar a los padres en contra de los docentes, para que el gobierno tenga un resultado de destrucción masiva de la sindicalización, surge de la pedagogía del sometimiento que estamos enfrentado a diario, los formatos de represión discursiva están presentes en todos los documentos de los reformadores, en sus escritos, en sus charlas… Desde el inicio de la reforma, lxs docentes y la sindicalización son los “enemigos” a vencer, por eso la precarización salarial es el arma que utilizan quienes de hecho son los enemigos de la educación pública a la que han herido y siguen golpeando estos hacedores de la privatización, de la tercerización, los enemigos de lo público.

La batalla cultural está declarada, la revolución educativa será en función de la descolonización cultural; en función de que los educadores tomen el sistema en sus manos, para que ese proceso de descolonización cultural se lleve a cabo en poco tiempo; en función de que todo el andamiaje alucinatorio de la institucionalidad reformista siga perdiendo frente a la realidad de la putrefacta política educativa, que nada resuelve, con escuelas que se caen o están electrificadas o fumigadas, lo que indica y revela la verdadera intencionalidad de la reforma sobre la educación pública, su desaparición.

[1] http://www.pais24.com/index.php?go=n&id=344021&x=Una-avioneta-fumigo-sobre-dos-escuelas-rurales-en-plena-clase

[2] https://laizquierdadiario.com/El-jardin-que-no-sera-cuando-se-derrumba-mas-que-una-obra-en-construccion

[3] https://www.infobae.com/sociedad/2019/03/15/se-desprendio-mamposteria-del-techo-en-una-escuela-de-pilar-dos-alumnos-sufrieron-heridas/

[4] http://contrahegemoniaweb.com.ar/no-es-la-educacion-del-futuro-es-el-robo-del-siglo/

[5] https://www.tiempoar.com.ar/nota/los-salarios-de-las-maestras-argentinas-entre-los-mas-bajos-del-mundo

[6] Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.

[7] http://www.libertadyprogresonline.org/2019/03/07/tres-propuestas-para-enfrentar-la-crisis-educativa/

[8] https://www.infobae.com/noticias/2019/03/11/la-revolucion-educativa-comienza-en-el-congreso-no-en-las-aulas/

Fuente: http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-educacion-en-el-discurso-posfactual-y-la-alucinacion-de-la-reforma-educativa/?fbclid=IwAR09sFdnOPleY-t4mzr5tEagjJn55b7wOTvOmfc2hq6U1g-hTTF9k0Vx19U

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Luces largas para la literatura en la escuela

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” desde Occidente a otras esferas culturales; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.

“Deserción espectacular de lectores a partir de los 15 años”, rezaban los titulares relativos al último Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2018 publicado por la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE). Del 70,8 % de niños y niñas de entre 10 y 14 años que leen libros en su tiempo libro de manera frecuente (al menos una vez a la semana), pasamos al 44,7 % en el tramo de 15 a 18 años.

Quizá no estaría de más que la escuela se preguntara por el margen de responsabilidad que le cabe en esa caída, por pequeña que esta sea. Pero quisiera invitar hoy a poner las luces largas en nuestra mirada. Es verdad que el grupo de lectores frecuentes sube ligeramente una vez superado el umbral de la mayoría de edad, una vez se deja atrás el instituto. Pero lo que no sabemos es qué incidencia tiene la educación literaria de los años de secundaria en los hábitos lectores de los jóvenes adultos. ¿Les hemos facilitado los mapas necesarios para iniciar su andadura en solitario y una brújula que les ayude a no perderse? ¿O los dejamos a la intemperie de los vientos del mercado?

Nuestra biblioteca individual, dice Italo Calvino, está formada por aquellos libros que ya hemos leído… y por aquellos libros que nos gustaría leer algún día. Es una biblioteca, por tanto, dinámica y abierta, pero condicionada por lo que Pierre Bayard denomina nuestro “libro interior”.

En su recomendable ensayo Cómo hablar de libros que no se han leído, Bayard acuña la expresión de “libro interior” para referirse a ese conjunto de representaciones sobre los libros y la lectura que constituye una suerte de filtro que actúa en nuestro deseo de leer, esto es, en la manera en que buscamos y, más tarde, leemos los libros.

Todos podemos apelar a nuestra propia experiencia para corroborarlo. Resulta inevitable, tras una conversación sobre libros, que solo algunos títulos pasen a engrosar nuestra lista personal de “lecturas pendientes”, mientras otros son desechados automáticamente. En estas decisiones, y entre otros factores, juega también un papel importante nuestro conocimiento de lo que el mismo Bayard llama “la biblioteca colectiva”, entendida como “el conjunto de los libros determinantes sobre los cuales descansa cierta cultura en un momento dado”. Ser culto, subraya Bayard, “no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto”.

¿Cuál es el papel de la escuela en la construcción de la biblioteca individual de los estudiantes? ¿Y cuál el perímetro de esa biblioteca colectiva cuyos mapas ofrecemos? ¿En qué medida les estamos capacitando para que en el futuro sean artífices de un itinerario construido sobre la base de un criterio propio?

Porque la escuela, tal vez, se está ocupando exclusivamente de esa mitad retrospectiva de nuestra biblioteca individual, esto es, la de aquellos libros que se considera esencial que un estudiante haya leído al término de su educación secundaria. Y, como en los últimos años al afán de transmitir un cierto legado cultural se ha sumado el de fomentar el hábito lector, entre las lecturas prescritas en la escuela se alternan los clásicos de la literatura nacional y algunos títulos de literatura juvenil contemporánea. Pero quizá nos estamos desentendiendo de esa otra parte imprescindible de la biblioteca individual de nuestros estudiantes: la de aquello que leerán una vez dejen atrás el instituto. La literatura juvenil se les habrá quedado ya pequeña -los libros de temática adolescente tienen su momento- y raro será que vuelvan los ojos al mester de Clerecía, Quevedo o Unamuno para elegir su próxima lectura (si es que esos títulos no actuaron como vacuna contra ella). Así las cosas, nos tememos, el único filtro que habrá de quedar activado es el que los dirige a los stands de superventas de los grandes almacenes, tal como hicieran en los años de su adolescencia con los best sellers de turno.

Chicas y chicos pueden acabar incluso el bachillerato desprovistos de los planos de esa gran biblioteca de la Humanidad que les permitiría conciliar el gusto por la lectura con la aproximación a todo un patrimonio cultural que consideramos valioso y que desborda, con mucho, unas precisas fronteras nacionales. Necesitan los conocimientos, destrezas y experiencias que les permitan la forja de un criterio propio, y no es seguro que se los estemos brindando. Insistiremos una vez más: no se trata de embutir en los estómagos adolescentes títulos excelsos que quedan fuera de su horizonte lector y biográfico, sino de elegir, entre ese inmenso firmamento de clásicos, aquellos títulos o aquellos fragmentos que les pueden proporcionar, simultáneamente, experiencias placenteras de lectura y desarrollo de sus habilidades de interpretación, al tiempo que les van proporcionando un cierto mapa de la cultura. A esos itinerarios trazados desde el emplazamiento del receptor y que renuncian, de entrada, a toda pretensión de exhaustividad es a lo que venimos llamando hace tiempo “constelaciones literarias”.

Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender y preservar la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.

¿Hay alternativas? Me consta que somos muchos los docentes que a pie de aula nos empeñamos en explorar nuevos caminos para la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Desde la voluntad de contribuir a esa conversación que alguna vez habrá de desbordar los muros de colegios e institutos, ahí va una propuesta que trata de inscribirse en las coordenadas antes aludidas.

Constelaciones de literatura universal es un proyecto orientado al alumnado de bachillerato y desarrollado por el Grupo Guadarrama (Ángeles Bengoechea, Rosa Linares, Flora Rueda y yo misma, profesoras de Lengua y Literatura en diversos institutos de la madrileña Sierra de Guadarrama). Está integrado por un conjunto de itinerarios temáticos que vinculan obras de diferentes momentos históricos, diferentes espacios geográficos y diferentes moldes genéricos. De momento son tres los publicados en la red y accesibles de manera gratuita. Pero habrá más.

Encerradas ofrece un recorrido por textos ensayísticos, narrativos y teatrales que abordan la situación de clausura de las mujeres a lo largo del tiempo y en muy distantes geografías. Un encierro que les ha impedido el acceso a la condición de escritoras o que las ha confinado a unos modos de vida impuestos, no exentos a menudo de violencia física incluso. Un cuarto propio, de Virginia Woolf; Madame Bovary, de Flaubert; Casa de muñecas, de Henrik Ibsen; Oficio de tinieblas, de Rosario Castellanos; Grandes pechos, amplias caderas, de Mo Yan y El harén en Occidente, de Fatema Mernissi son los títulos en que nos detenemos.

En Frente al Poder nos aproximamos a obras que establecen un diálogo explícito con el Poder: un diálogo a veces complaciente, a veces crítico. El itinerario ofrece un repaso histórico por la cultura Occidental (y un contrapunto africano), y nos acerca a tres géneros diferentes: el teatro –Antígona, de Sófocles y Pedro y el capitán, de Mario Benedetti-, la novela –Rebelión en la granja, de Orwell y Todo se desmorona, de Chinua Achebe-, y el ensayo –El Príncipe, de Maquiavelo, y Mujeres y poder. Un manifiesto, de Mary Beard.

Identidades plurales, diversas, mestizas se centra en textos literarios que depositan en la identidad -a veces diversa, a veces conflictiva, a veces contradictoria- el peso de su historia: Identidades asesinas, de Amin Maalouf; Fuera de lugar, de Edward Said; El buen nombre, de Jhumpa Lahiri; Sula, de Toni Morrison; Deja de decir mentiras, de Philippe Besson; La creación del mundo, de Miguel Torga; Persépolis, de Marjane Satrapi, y El peligro de una historia única, de Chimamanda Ngozi Adichie.

Dice la LOMCE, que no es precisamente la ley educativa más progresista de nuestra democracia, que el objetivo de la educación literaria en secundaria y Bachillerato es “hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico”. En ello estamos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/21/luces-largas-para-la-literatura-en-la-escuela/

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