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Hugo Aboites: La medida de una nación

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»

Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)

Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.

Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.

En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.

En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”

Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.

¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.

Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.

Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.

Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:

I. Los cimientos de la nueva evaluación.

  • La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
  • El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
  • Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
  • El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
  • La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).

II. De la evaluación a la medición

  • La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
  • El examen único en la Ciudad de México (1996).
  • El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
  • Medición y derechos humanos (1996-2000).
  • Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
  • Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).

III. Crisis y redefinición de la evaluación

  • El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
  • Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
  • Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
  • Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).

“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”

Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.

El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.

Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.

Fuente consultada:

(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/hugo-aboites-la-medida-de-una-nacion/

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España: Ómicron se ceba en la educación infantil

Europa/España/04-02-2022/Autor(a): OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es

4.456 niños de entre 0 y 5 años se han contagiado en toda la pandemia. Más de la mitad lo han hecho desde el 10 de enero.

Nunca el mes de enero fue tan empinado para los centros educativos de Asturias. A falta de unos días para finalizar el primer mes del año, directores y docentes tienen claro que ha sido posiblemente el más complicado de la pandemia. Al menos de esos dos últimos cursos, con enseñanza presencial pero lejos, muy lejos, de la normalidad. Al cansancio acumulado de profesores, alumnos y familias se han sumado las altas cifras de contagios y, por lo tanto, los confinamientos, con las complicaciones de conciliación que eso supone, las numerosas bajas entre docentes, las dudas surgidas de los cambios de protocolos y el frío.

Las últimas cifras oficiales de la Consejería de Educación indican que desde el pasado viernes, 21 de enero, hasta última hora del lunes 24, había 147 aulas en cuarentena y 2.108 alumnos en casa. Del total de aulas, 81 corresponden a la etapa de Infantil, de 0 a 5 años. Esto es, el 55% del total de clases que han tenido que ser cerradas por contagios corresponden a dicha etapa.

Sin duda, ómicrom se está cebando con los más pequeños en cuanto a cifras de prevalencia. Es lógico: son el grupo de edad que no está vacunado y el que acude a clase, además, sin mascarilla (no es obligatoria hasta los 6 años). Por contra, los afectados de esas edades no tienen en su mayoría ninguna complicación con el virus: o son asintomáticos o con síntomas muy leves.

«La situación se alarga demasido. Los continuos cambios hacen que la comunidad educativa esté cansada y desorientada»

Según las últimas cifra oficiales del Principado de Asturias, en la región, durante toda la pandemia, han sido contagiados de coronavirus 4.456 niños y niñas de entre 0 y 5 años (el 11,9% del total). Es el tramo de edad que corresponde a las dos etapas de Educación Infantil y la mayoría, salvo los de 5 años, no han recibido ninguna dosis de la vacuna. Lo realmente llamativo de las cifras es que, según las estadísticas diarias, más de la mitad de esos 4.456 menores se han contagiado entre el 10 y el 24 de enero: en concreto, 2.496. Así las cosas, no son pocas las familias que han optado por no llevar a los pequeños al colegio (Educación no es etapa obligatoria) hasta que la sexta ola amaine.

En cuanto a las cifras ofrecidas por Educación, hay que tener en cuenta que incluyen a los alumnos de las aulas confinadas, pero no a los confinamientos totales. El nuevo protocolo señala que no está indicado el confinamiento de un aula con menos de cinco positivos (o el 20% del alumnado). Por lo tanto, son más de esos 2.108 los alumnos que permanecen en casa en estos últimos días, no solo por ser positivos (considerados casos esporádicos de un grupo burbuja), sino por ser también contactos estrechos de sus padres o hermanos (al ser población sin la pauta completa de vacunación, deben guardar los siete días de cuarentena, estén o no contagiados).

El resto de las aulas confinadas en estos últimos días corresponden a Primaria, con 64 aulas aisladas, y otros dos grupos mixtos (matriculan alumnado de ambas etapas). En Secundaria no ha habido cambios en este aspecto, ya que anteriormente tampoco se consideraba contacto estrecho a todos los alumnos de un grupo.

El cambio de protocolo ha favorecido que las cifras hayan mejorado ligeramente respecto a las últimas que se conocen, las de la última semana de clase antes de Navidad (la semana pasada el Principado no facilitó los datos semanales y en esta ocasión tampoco se conoce la cifra de total de positivos en la comunidad educativa). Entre el 14 y el 20 de diciembre se habían alcanzado las cifras más altas de incidencia en las aulas asturianas, con la sexta ola castigando con dureza a toda la región. Se contabilizaron 830 positivos, 204 aulas confinadas y 2.860 alumnos aislados en sus domicilios. De eso se ha pasado, como queda dicho, a 147 aulas cerradas, pero hay que tener en cuenta que hasta diciembre se confinaban con un solo positivo y ahora hacen falta al menos cinco confirmados en un periodo de siete días.

«Desde la vuelta de Navidades notamos que va descendiendo el número de casos positivos en Secundaria y Bachillerato y va aumentando en Infantil y en Primaria», confirma Simón Cortina, director del colegio Corazón de María y presidente de Escuelas Católicas. Ante esta situación no son pocas las voces que consideran arriesgado no hacer cribados ya en las aulas cuando se detecta algún positivo, especialmente entre los más pequeños. «Cuando se confirman cinco positivos, la mitad de la clase está contagiada», dicen directores, docentes y sindicatos.

«La situación se está alargando demasiado. Los continuos cambios en lo protocolos hacen que la comunidad educativa esté cansada y un poco desorientada», asegura Ángeles Casas, directora del Dolores Medio. Un cansancio que llega a las familias, con verdaderos problemas de conciliación, ya que el positivo de un menor no implica que los padres tengan ningún permiso para su cuidado.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/omicron-ceba-educacion-infantil-20220127000625-ntvo.html

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Incertidumbre en la educación superior

Por: Miguel Ángel Casillas

Las autoridades educativas de todos los niveles son responsables de las acciones o inacciones que en materia de educación nacional se han tomado o dejado de tomar durante la pandemia. Específicamente en el caso de la educación superior, las autoridades federales, las estatales y las de cada institución deberán rendir cuentas sobre lo que han hecho o dejado de hacer para hacer avanzar los objetivos consagrados en la Constitución y en la Ley general de educación superior.

Salvo honrosas excepciones, las autoridades de la educación superior han estado subordinadas a las restrictivas políticas de salud, sin decidirse a volcar las energías del sistema de educación superior a la solución de la propia pandemia, sin iniciativa para favorecer la investigación sobre la enfermedad y sus efectos, sin alentar la difusión del conocimiento científico sobre el virus, sus mutaciones y sus efectos sobre la salud humana, sin promover la ampliación del conocimiento en función de la comparación de experiencias sociales e institucionales. Se han contentado con aplicar las medidas sanitarias, principalmente suspendiendo las actividades presenciales; y para los pocos trabajadores que asisten se toma la temperatura, se reparte gel antibacterial y se recomienda el uso del cubrebocas. Sin embargo, su responsabiidad no es sólo relativa a la cuestión sanitaria, sino principalmente educativa y es a ella a la que han renunciado y donde el déficit por su innacción es incalculable.

En efecto, podríamos justificar la pasividad de las autoridades al momento inicial de la pandemia, pues nadie sabía qué hacer, el desconcierto era generalizado y la incertidumbre sobre la evolución de la pandemia era grande. La confusión fue mayor cuando se establecieron las medidas nacionales de emergencia, suspensión de actividades y sana distancia. En ese momento inicial de la pandemia las autoridades de la educación superior fueron incapaces de formular una estrategia de transformación universitaria, se abandonó a los universitarios a su suerte y se cerraron las instalaciones.

En un segundo momento se comenzó a improvisar el traslado de las clases presenciales a plataformas educativas y se determinó continuar con las actividades académicas a la distancia haciendo uso de videoconferencias, chats, mensajes de voz y de texto. Las lecturas se distribuyeron en formatos pdf y en libros electrónicos para hacerlas accesibles a los estudiantes. Los ejercicios y actividades se reportaron en foros y repositorios; se mantuvieron las exposiciones en clase usando power point pero ahora compartiendo la pantalla en las videoconferencias. Este traslado fue desordenado y dejado a la libre competencia de los profesores: las autoridades renunciaron a diseñar una estrategia pedagógica que promoviera la renovación de la enseñanza y abdicaron de su responsabiidad de incentivar la capacitación continua del profesorado para incrementar su capital tecnológico. Salvo excepciones, las autoridades no apoyaron con equipos de cómputo o conectividad ni a estudiantes ni a profesores.

Peor ha sido el destino de la investigación, de la difusión cultural y la extensión universitaria que no disponen de políticas específicas para su adaptación a los tiempos que corren, a los nuevos formatos de la comunicación y nuevas condiciones del consumo cultural.

Continuando con esa inercia pachorruda, se ha instalado una nueva normalidad y llevamos dos años sin que haya claridad, de parte de los responsables de conducir el sistema de educación superior, para definir una estrategia educativa capaz de asumir la condición de incertidumbre que plantea el hipotético fin de la pandemia. En efecto, Las autoridades educativas han estado atrapadas tanto por la esperanza ilusoria del fin de la pandemia, como orientadas por una ideología conservadora de retorno al pasado. En lugar de pensar los desafíos de la pandemia desde la innovación educativa, siguen atrapados en la respuesta sanitaria.

Las autoridades universitarias y de la educación superior tienen un compromiso con sus comunidades y el deber de promover acciones constantes de mejora. Al renunciar a su liderazgo y abdicar en el diseño de un sistema de educación superior que se adapte a las nuevas condiciones, contravienen la responsabilidad para la cual fueron designados. Han pasado dos años y el retorno a las actividades presenciales se prolonga sujeto al ritmo de la pandemia; mientras, avanza la deserción y las comunidades se agotan en el limitado espacio del zoom, no hay un incremento real de la matrícula ni se están cumpliendo las expectativas definidas por la Ley general de educación superior.

Ante la indolencia de los rectores y los subsecretarios de educación de los estados, ante la falta de iniciativa de las autoridades federales, los ciudadanos y los universitarios en particular no podemos ser espectadores ante el derrumbe y el deterioro de la educación superior. Necesitamos compartir y aprender de las experiencias de estos dos años. A nivel nacional y de los estados estamos necesitados de un plan de capacitación y actualización magisterial, de un programa de habilitación estudiantil sobre las nuevas formas de estudiar, necesitamos que las autoridades negocien un sistema para la adquisión de equipo de cómputo y becas de conectividad para continuar con los estudios, que promuevan un repositorio de recursos educativos. A nivel de las instituciones es imperioso el rediseño curricular hacia la educación híbrida, donde renovemos contenidos, prácticas y relaciones pedagógicas, actividades y ejercicios de enseñanza, formas de evaluación y certificación de los aprendizajes, recursos para el aprendizaje, horarios. Tambiés es necesario el rediseño de los sistemas de tutorías para favorecer el acompañamiento a la distancia. Tiene que haber políticas de apoyo a la investigación y de renovación de la difusión cultural y la extensión uiniversitaria entre otros muchos aspectos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/incertidumbre-en-la-educacion-superior/
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Una conversación sobre la divulgación histórica

Por:

Los medios digitales y la creación de contenido han cambiado las reglas del juego para la divulgación, la responsabilidad ética no puede quedarse atrás.

El pasado 18 de enero una serie de comunicaciones en Twitter sobre la responsabilidad de mantener un estándar de ética y veracidad en el trabajo de los divulgadores del conocimiento histórico y científico, nos mostraron una vez más que esta red social no es el espacio más idóneo para el intercambio respetuoso de ideas, La situación se salió de control. Por seguridad de los participantes varias publicaciones fueron borradas y cuentas de usuarios tuvieron que cerrarse al acceso público por el volumen de agresiones recibidas, razón por la que no republicaremos lo que transpiró en estas interacciones. Pero sí nos dirigiremos a preguntas serias que la conversación generó.

¿Cómo debe realizarse la labor de divulgación? ¿Cuál es la responsabilidad ética al momento de divulgar o de compartir información producida por divulgadores? ¿El entretenimiento está peleado con la educación? Y si no ¿Cómo hacer la educación entretenida sin faltar al compromiso ético que implica? El programa de Interruptus prestó arena para poner estos cuestionamientos en la mesa con el fin de un aprendizaje conjunto sobre los cómos y porqués de construir y comunicar la historia.

En el debate participaron Alejandra Hernandez Vidal, historiadora y profesora de Historia; el arqueólogo Omar Espinosa (Libreta Negra); Mario E. Fuente Cid, historiador y docente de la ENAH; la historiadora de arte y conductora del programa “El foco”, Veka Ducan y TK generador de contenido para TikTok y creador del canal y podcast “Historia para tontos”.

Si bien tanto los invitados como sus canales y contenidos son de habla hispana, el interés y la necesidad por una divulgación de calidad es universal. Mario Fuente habló de un problema fundamental sobre la construcción histórica de México y de muchos países del continente americano.

Para Fuente, la historia está ligada a la formación de la identidad de los estados, a su vez, la forma en que se enseña Historia hace que las personas liguen su propia identidad cultural a la de estos estados. Por esto la indagación histórica se vuelve un asunto sensible. Cuando el público pregunta al historiador algo sobre el pasado histórico que no puede responder, hay un enojo e inconformidad consecuente, dado que esa pieza faltante de la historia equivale a un hoyo dentro de la identidad cultural del público.

El vínculo entre el pasado histórico y la identidad nacional y cultural, así como el nacionalismo, es un tema que hemos tratado en artículos anteriores, donde se comentó acerca del culto a los monumentos vs. la conciencia histórica crítica o la resignificación de eventos pasados trascendentales. Bajo este contexto, Fuente propuso un postulado atrevido. La verdad histórica no existe, existe la perspectiva histórica. Lo que entendemos como la verdad acerca de nuestro pasado histórico es una serie de recuentos que pueden estar influenciados por diversos factores, como la experiencia de vida, punto de vista o intenciones de quien escribe los registros que los historiadores investigan.

Es por esto que la precisión, y el estudio profundo de las fuentes es indispensable para una divulgación ética y responsable. Como sostuvo Alejandra Vidal: “No hay buena divulgación si detrás no hay buena investigación”, la también creadora del podcast Historia de mujeres mexicanas en el siglo XX, hizo un llamado a la comunidad de divulgadores y comunicadores de la historia a hacerse las preguntas difíciles antes de publicar: ¿Estamos siendo precisos con nuestro contenido? ¿Nosotros como divulgadores estamos haciendo una buena investigación de fondo? 

Para Vidal, el fondo de la investigación es algo de importancia crítica que no tiene que estar peleado con la capacidad para hacer un tema ameno o hasta chistoso si es eso lo que  ayuda a conectar con el estudiantado, pero desde de su punto de vista estos son recurso o herramientas para facilitar el aprendizaje de los conceptos. Si el profesor, comunicador o divulgador no tiene un buen manejo de los conceptos, no importa qué tan eficiente sea en hacer llegar el mensaje, el mensaje es un pasado histórico erróneo.

Se entiende así que la intención de llegar mejor a un mayor público sin poner la misma atención y cuidado en el fondo y calidad de los contenidos que se van a comunicar es una acción irresponsable y poco ética, y es, sin duda, un excelente punto a favor de una educación histórica de calidad y una formación sensible de la identidad cultural. Pero, ¿y si eso es lo que despierta el interés? ¿Qué pasa si esta información equivocada provoca que el alumno llegue con las preguntas que generen una conversación en clase? Si bien puede crear una dificultad mayor en corregir datos y contextos históricos incorrectos y hacer más complicado el trabajo de los maestros, ¿no es también una opción para que los alumnos se involucren en el proceso de aprendizaje de la Historia? ¿Sería este un reto que los maestros estarían dispuestos a cubrir tomando en cuenta el peso ya presente en su labor?

TK, creador de Historia para tontos, reconoció la importancia de los procesos no solo para producir conocimiento sino para comunicarlo, pero también habló de las limitaciones de los formatos que maneja para hacer divulgación certera. TikTok solo permite producir videos de 3 minutos, es imposible cubrir todas las implicaciones y mencionar todas las fuentes citadas  con esa limitante de tiempo. Debido a esto, el también estudiante de Relaciones Internacionales, invita constantemente a sus seguidores a investigar y leer más sobre el tema, consultar con expertos y hablar con sus maestros sobre los contenidos que ven en su canal.

“El éxito del divulgador es dejar la semilla de interés a la persona a la que tú les estas ofreciendo esta información”. TK reafirmó que su intención como comunicador no es dar clases de Historia, ni ser educador, sino ser un complemento de lo que se ve en la aulas. Su idea es compartir lo que aprende y generar en sus seguidores un deseo por aprender, lo cual él hace junto con ellos. El éxito de su canal, que tiene hasta hoy 5.9 millones de seguidores, y que recientemente ganó el premio TIkTok en la categoría Fav del conocimiento, pone en evidencia una de las áreas de oportunidad más importante en la comunidad de productores de conocimiento, no solo de Historia, sino de todos los rubros. “No hemos encontrado la manera de comunicar las ideas de manera clara”, declaró Omar Espinoza. El arqueólogo comentó que para los historiadores, las áreas laborales mejor entrenadas son la investigación y la educación, no propiamente la comunicación.

Cualquier historiador en México que quiera ser un divulgador efectivo en la era digital tiene que formarse doblemente, y tras su primera carrera en historiografía, dedicarse a adquirir la habilidades para crear contenido, saberlo colocar y promocionar, esto pone a los productores de conocimiento en una desventaja notoria frente a quienes dominan las herramientas para llegar a las masas; generadores de contenido como “Historia para tontos”, Bully Magnets y Extra Credits, si hablamos de historia, o Hank Green si hablamos de ciencias y otras áreas epistémicas.

El auge de generadores de contenido educativo ha creado una separación innecesaria entre productores de conocimiento y productores de contenido, cuando en su lugar podrían crear alianzas o formar a los productores de conocimiento para generar contenido de alto alcance. Veca Duncan ofrece una perspectiva única en el tema gracias a su formación como historiadora de arte. La curaduría ofrece un conjunto de recursos epistémicos invaluables para la divulgación: “Un curador […] investiga selecciona y exhibe, para hacer eso hace un guión”. Durante este proceso, explica Duncan, deben definirse los estándares de la investigación con rigor, definir porqué el tema escogido es relevante, conectarlo con el público al que se interesará este contenido y crear una narrativa cohesiva alrededor de este. En su caso, el tema son objetos artísticos pero aplica también para el conocimiento histórico, matemático, lingüístico, etc.

Duncan se refiere a los curadores como reductores de complejidad, que es justamente la misión final de todo divulgador, comunicador o maestro, cada uno desde su trinchera, con su formación, recursos y formatos escogidos. No es plausible no equivocarse nunca en la jornada, y la comunidad de historiadores que criticó el trabajo de “Historia para tontos” no pretende que jamás se equivoque y siempre tenga los datos precisos y correctos. Pero sí convocaron a una intención por aprender no solamente sobre historia, sino los procesos que la construyen así como las herramientas para distinguir entre las fuentes, líneas de investigación y calidad de las mismas, sugerencias por las cuales TK se mostró por demás interesado, entendiendo su posición como poseedor de una plataforma enorme para la comunicación de la historia.

De la misma manera, los moderadores de Interruptus Radio, Karla Motte (UNAM), Misael Chavoya, (ENAH) y Emiliano Canseco (Instituto Mora) exhortaron a la comunidad de Twitter a salir de las limitaciones impuestas por 280 caracteres, y hacer conciencia de que hay personas detrás del teclado, haciendo imperativa la necesidad de una conversación civil y libre de violencia. Intención que en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación compartimos firmemente.¿Habías escuchado hablar de “Historia para tontos”? ¿Sigues su contenido? ¿Qué piensas de este? ¿Puede ser complementario a la educación formal de la Historia? ¿Qué recursos utilizas en clase para facilitar la educación del pasado histórico? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/debate-divulgacion-historica

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El Salvador: Educación inicia año escolar 2022 semipresencial opcional por segundo año consecutivo

América Central/El Salvador/04-02-2022/Autor@s: Susana Joma / Jessica Orellana / Jonatan Funes/Fuente: www.elsalvador.com

La ministra Carla Hananía de Varela afirmó que el modelo semipresencial es flexible porque permitirá seguir trabajando desde o fuera de las aulas, además se cuenta con protocolo de bioseguridad.

Entre alegría, nerviosismo y medidas de bioseguridad para prevenir contagios, miles de estudiantes del sector público volvieron este lunes a las aulas. Las autoridades educativas, quienes inauguraron el inicio del año escolar 2022 en el Centro Escolar República de Honduras, de esta capital, afirmaron que se trabajará en modelo semipresencial opcional, por segundo año consecutivo.

“¡Llegó el día, aquí estamos!, dijo la ministra Carla Hananía, quien durante la ceremonia inaugural estimó que son alrededor de 1.3 millones de estudiantes del sector público y privado que están ya en las aulas.

Hananía de Varela también indicó que son 45,000 maestros, la mayoría de ellos formados y especializados en el uso de las plataformas, los que estarán atendiendo a los escolares bajo esta modalidad flexible, dado que está diseñada para adaptarse a cualquier eventualidad y a cualquier nivel de evolución de la pandemia.

“Es una modalidad semipresencial y opcional, utilizando las diferentes plataformas que hemos puesto a disposición de maestros y alumnos que son la radio, la televisión, las guías impresas, la plataforma de Google Classroom. En resumen la educación sigue y no se va a detener”, afirmó.

En las últimas semanas, dada la incidencia de casos de covid entre la planta de docentes y administrativos, gremios de profesores del sistema de enseñanza pública han insistido en que las clases deberían comenzar virtuales, porque según argumentan no todas las escuelas guardan las condiciones y recursos para cumplir los protocolos de bioseguridad.

Alumnos del Instituto Nacional General Francisco Menéndez (INFRAMEN) de San Salvador inician el año escolar 2022 de forma semipresencial este 31 de enero.
Foto EDH / Jessica Orellana

Hananía de Varela sostuvo que se cuenta con un protocolo de bioseguridad y si se respeta este protocolo las aulas y las escuelas seguirán siendo seguras, porque se está adoptando la responsabilidad entre padres de familia, maestros, directores, ministerio de Salud y todo el personal del Ministerio de Educación.

José Tránsito García Gómez, director del Centro Escolar República de Honduras, expresó que en los últimos dos años la institución ha tenido mejoras en las instalaciones, así como en el equipamiento de docentes y estudiantes, de ahí que este año quieren enfocarse en impulsar fortaleciendo los valores como la responsabilidad, excelencia, equidad y el dominio de las herramientas informáticas, además de la lectura y matemática.

En otros centros de la ciudad los directores, profesores, padres y alumnos hicieron lo propio en el primer día de clases, retando las adversidades, como se pudo verificar durante un recorrido.

El Centro Escolar República de Costa Rica, el Centro Escolar República de Argentina y el Instituto Nacional Francisco Menéndez (INFRAMEN), siempre de esta capital, son de los que están aplicando de forma estricta las medidas sanitarias: en las dos primeras instituciones se constató que no se permite la entrada a los padres de familia, mientras en el tercero se observó como los alumnos hicieron una fila para ingresar, se `puso en práctica el distanciamiento social y la aplicación del alcohol gel.

Natividad Vásquez Pérez se despide de su hija, Maritza Esmeralda Morales Vásquez, de 12 años, estudiante de sexto grado en el Centro Escolar República de Costa Rica. La madre dice que es mejor el estudio presencial y confía en que no se contagie ya que la menor tiene las dos vacunas contra el COVID-19. Foto EDH / Jonatan Funes

En opinión del profesor Hugo Canjura, director del INFRAMEN, los jóvenes han asimilado con con gran entusiasmo el regreso a clases: “La situación de la pandemia no podemos obviarla, por lo que hemos decido empezar con los primeros años”, recalcó.

Canjura precisó que determinaron dividir a los estudiantes en dos grupos, uno de ellos tomará las clases presenciales y el otro de forma virtual, dado que ahora tienen computadora y les es más fácil.

En el INFRAMEN también se pudo observar que en las aulas solo se permite 20 estudiantes, a cada alumno se le entregó una mascarilla, los pupitres están distanciados y los que no se pueden utilizar tienen una calcamonía como indicativo.

La opinión de los padres en torno al regreso a clases presencial está dividido. Este lunes, algunos padres se decantaron por la idea de que sus hijos tomen las clases presenciales y otros por la virtualidad.

Natividad Vásquez Pérez, de 41 años, quien llevó a su hija Maritza Esmeralda Morales Vásquez, de 12 años, al Centro Escolar República de Costa Rica, dijo que son mejores las clases presenciales y se mostró confiada de que su hija no se contagie. La madre contó que la escolar atenderá el sexto grado y según detalló tiene dos vacunas contra la covid-19.

Para Herber Rivera, de 57 años, otro padre de familia que llevó a su hijo Guillermo Rolando Rivera, de 15 años, al Centro Escolar República de Costa Rica, la opción es la  educación virtual. Según dijo este lunes será el único día que asistirá a la escuela de forma presencial para recibir las indicaciones, el resto del año estudiará desde casa para evitar que se enferme.

Aunque Guillermo Rivera ya tiene las dos dosis de vacuna anticovid, su padre señaló que muchos de sus familiares ya sufrieron la enfermedad y la variante ómicron, de ahí que no quiere que su hijo corra el mismo peligro.

María Guadalupe Hernández, de 33 años, quien tiene dos hijas en la Escuela Costa Rica (Luisa Michelle Hernández, de 7 años, y Brixia Adriana Hernández, de 11), dijo que “me da un poco de miedo pero ellas querían venir”. En este caso ambas están vacunadas.

María Guadalupe Hernández, de 33 años, acompaña a sus hijas, Brixia Adriana Hernández, de 11 años, estudiante de sexto grado, y Luisa Michelle Hernández, de 7, estudiante de segundo año. “Me da un poco de miedo pero ellas quieren venir. Ambas están ya vacunadas”. Foto EDH / Jonatan Funes

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/educacion-inicio-clases-semipresenciales-el-salvador-estudiantes/922532/2022/

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Tras entrevista a nuevo ministro de educación, magisterio fija posición: «queremos volver a la presencialidad pero en condiciones de una escuela segura». Chile

América del Sur/Chile/28-01-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Desde su designación, el presidente electo, Gabriel Boric, ensalzó la figura de Marco Antonio Ávila, por ser el primer jefe de la Cartera de Educación con experiencia directa en el aula. Quizás, dicha trayectoria marque una diferencia en la conducción de un Ministerio que hasta ahora no ha empujado grandes cambios, ni ha fortalecido el sistema de educación pública del país. Cuestión que se verá a partir del próximo 11 de marzo, fecha en la que este profesor de castellano comience a ejercer su cargo y ponga en práctica sus lineamientos de trabajo. Por lo pronto, en su primera entrevista como nuevo ministro a T13 Radio, Ávila se refirió al retorno a clases presenciales y al diálogo que se tiene que dar entre los distintos actores involucrados, entre ellos, el Colegio de Profesoras y Profesores de Chile.

«Si bien el presidente Boric señaló en Tolerancia 0 que la presencialidad es la regla, también creemos que este proceso que hemos llamado de «Recuperación de Aprendizaje Post Pandemia» tenemos que ser capaces de diseñarlo e implementarlo de manera dialogada. De acuerdo al ordinario enviado por el Ministerio de Educación las clases presenciales obligatorias parten el 2 de marzo. Entonces nosotros no tenemos mucho que decir respecto de eso, pues la obligatoriedad queda puesta por este Gobierno, ante la cual no podemos decir nada. Lo que sí podemos hacer es que a partir del 11 de marzo repensemos algunas de esas medidas, entre esas la obligatoriedad», indicó Ávila en el programa radial.

Referente a ese punto, los conductores pusieron hincapié en que, hasta ahora, el Magisterio ha sido muy crítico con las autoridades vigentes respecto al anuncio de la obligatoriedad para el 2022. En relación a ello el nuevo Ministro señaló: «Lo que veo ahí es que ha habido una disposición o una manera de enfrentar esto por parte del actual Gobierno que no ha sido la más adecuada. Cuando uno pone términos como obligatoriedad, no se deja espacio al diálogo. Lo que yo advierto del presidente del Colegio de Profesores, es que siempre parte diciendo que se tiene la total voluntad de que las clases sean presenciales y fíjate que no me cae duda que así lo piense; porque cuando tú escuchas el testimonio de profesoras y profesores que implementan clases híbridas saben que es el doble de trabajo. Yo creo que todos queremos volver a la presencialidad, el tema es que todos acordemos esa presencialidad y lo más importante, las condiciones que efectivamente nosotros como Estado, al menos, debemos asegurar».

En ese sentido, el presidente del Magisterio Carlos Díaz Marchant afirmó: «Desde el inicio de la pandemia, la tozudez del actual Gobierno y del ministro de Educación han impedido que se genere un diálogo verdadero entre las comunidades educativas y la Cartera para ver el tema de la presencialidad. La lógica de Raúl Figueroa ha sido imponer una fecha, pero durante dos años no le ha dado resultado. Por ello insistimos, no basta con sólo anunciar el retorno a la presencialidad lo que necesitamos es conformar mesas de trabajo, un diálogo para escuchar a las comunidades educativas, y a partir de ese diálogo y de acuerdo a la realidad de cada territorio, ir definiendo la forma en que este retorno a la presencialidad sea efectivo. Queremos volver a la presencialidad, pero en condiciones de una escuela segura y es en esa perspectiva en que insistimos en este proceso».

Entrevista a nuevo Ministro de Educación, Marco Antonio Ávila, AQUÍ

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/01/25/tras-entrevista-a-nuevo-ministro-de-educacion-magisterio-fija-posicion-queremos-volver-a-la-presencialidad-pero-en-condiciones-de-una-escuela-segura/

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Ucayali: El 70 % de escuelas no están aptas para el retorno a la presencialidad. Perú

América del Sur/28-01-2022/Autor(a) y Fuente: sutep.org

  • Nuevo Comité Ejecutivo Regional del SUTE Ucayali afirma que no existe un Plan Estratégico para el retorno seguro a clases.

En la región Ucayali, la situación de la infraestructura educativa es crítica. El 70 % de los locales de enseñanza no está en condiciones para recibir a la comunidad educativa en marzo próximo, conforme lo ha dispuesto el Ministerio de Educación.

“La educación en Ucayali está totalmente en el olvido, no hay norte respecto a la conducción del sector y tampoco se ha dado capacitaciones para los maestros y maestras de cara al inicio del nuevo año escolar. En el Gobierno Regional todo marcha mal, al punto que el gobernador está preso por casos de presunta corrupción”, señala Daniel Ruiz Cometivos, reelecto como Secretario General del SUTE Regional Ucayali.

Menciona que el 80 % de escuelas tiene el mobiliario en pésimas condiciones, y en mismo porcentaje carecen de servicios de agua, desagüe y energía eléctrica.

“No hay un plan estratégico para el año lectivo. Las autoridades y funcionarios del ministerio quieren anunciar el retorno a las aulas con bombos y platillos, pero en el fondo no están poniendo todas las condiciones ni los protocolos para que el inicio del año escolar sea seguro para toda la comunidad educativa”, afirma.

La Contraloría constató la situación ruinosa de los locales educativos en Ucayali. (Foto: Andina)

Maestros bilingües

Ucayali es una de las regiones en las que se aplica la Educación Intercultural Bilingüe – EIB, sobre la cual el SUTEP ha trabajado arduamente en los últimos dos años para fortalecer la capacitación de los maestros y maestras.

Sin embargo, solo existen 200 plazas de contrato para maestros bilingües, cuando se necesitan por más de 300.

“Eso pone en peligro el derecho de nuestros niños y niñas a recibir la educación en su lengua materna y el Estado tiene la obligación de garantizar ese derecho”, enfatiza el dirigente del SUTEP Ucayali.

Deuda social

Ruiz Cometivos refiere que otro serio problema de la educación en Ucayali es el del pago de la deuda social por el 30 % por preparación de clases y evaluación.

Según indica, al 31 de diciembre del 2021, el Gobierno Regional tuvo saldos presupuestales ascendentes a 79 millones de soles. Sin embargo, no se pagó a ningún maestro pese a existir sentencias judiciales en calidad de cosa juzgada a su favor.

Demandas del magisterio

El SUTE Ucayali exige la restructuración del Proyecto Educativo Regional.

El SUTE Regional Ucayali demanda la restructuración del Proyecto Educativo Regional, el pago de las bonificaciones por sepelio y luto y que el Gobierno Regional se allane al pago de la deuda social del 30 % sin judicializar, así como el pago de las compensaciones por 25 y 30 años de servicios.

La implementación y fortalecimiento del Consejo Participativo Regional de Educación – COPARE, y de sus pares a nivel local, la reinstalación de la Mesa Técnica con el Gobierno Regional y la aplicación de auditorías a la Dirección Regional de Educación y las UGEL.

Daniel Ruiz fue reelecto como Secretario General del SUTE Ucayali para el período 2022-2025.

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/ucayali-el-70-de-escuelas-no-estan-aptas-para-el-retorno-a-la-presencialidad/

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