Evaluaciones Educativas

Luciana Vázquez

¿Por qué? La pregunta vuelve, insistente: ¿por qué Ciudad de Buenos Aires no logra mejorar sustantivamente el nivel de aprendizaje en sus escuelas primarias y secundarias a pesar de años de evaluación de su sistema educativo con todo tipo de pruebas tanto locales como nacionales e internacionales?

Lo mismo pasa en Argentina y en buena parte de América Latina, evaluadas hasta el cansancio desde hace décadas pero con rendimientos siempre por debajo del promedio de los países desarrollados. Por eso la pregunta, casi obligada: ¿por qué?

«Con la evaluación no alcanza», dice, contundente, la directora ejecutiva del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, que agrega: «El problema es que los datos que aportan las evaluaciones no se usan en política pública de la manera en que deberían ser usados. Hay un exceso de elaboración de rankings o de uso de las pruebas para rendirle cuentas a la sociedad pero poco aprovechamiento de los datos para diseñar políticas educativas».

El lunes en la sede de UNESCO en París se presentaron los resultados de las respetadas pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora que se aplica a alumnos de cuarto grado de escuelas públicas y privadas, y los resultados de CABA desalientan: puesto 46 de un ranking de 61 sistemas educativos. Un puntaje de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 promedio deseables. Estancamiento sostenido en los rangos bajos de diversas evaluaciones.

Montoya dialogó el lunes con LANACION en la Sala de Actos de este edificio de hormigón de la UNESCO en París, ideado por Walter Gropius en la década del `50. Montoya llegó a París directo desde Montreal, Canadá, donde está la sede del Instituto, para participar de la discusión de los resultados de PIRLS junto a nombres destacados del mundillo educativo global.

¿Qué aprenden los cuartos grados porteños?

Durante el debate en UNESCO, Montoya subrayó la necesidad de encontrar los datos claves que permitan describir la realidad educativa de cada país: «Tenemos que determinar cuáles son los indicadores que mejor muestren la diversidad educativa internacional y al mismo tiempo permiten las comparaciones entre países», sostuvo.

Esta argentina nacida en Córdoba, es una especie de estrella en estos pasillos parisinos: su rol en UNESCO la vuelven fuente de consulta obligada en esta jornada, que Montoya satisface en un inglés o francés ágil pero descuidado de la pretensión del acento perfecto. Los habla también con su cantito cordobés.

Y al mismo tiempo, por su experiencia, Montoya es la persona ideal para pensar la dificultad de CABA para mejorar los aprendizajes en sus escuelas. Esta doctora en Análisis de Políticas Públicas por la Pardee RAND Graduate School, en Estados Unidos, fue la directora general de Evaluación de la Calidad Educativa de CABA. Durante años trabajó codo a codo con el ex ministro Esteban Bullrich y fue la funcionaria que instaló el tema de la calidad educativa en la agenda porteña de PRO. Los resultados de PIRLS también evalúan los años de gestión de Montoya en CABA, aunque la edición 2016 de la prueba se implementó luego de su partida.

Desde la Ciudad, Montoya desarrolló las pruebas locales de calidad y coordinó la implementación de las evaluaciones internacionales PISA, PIRLS, TIMSS, entre otras tantas. Desde 2015 dirige desde UNESCO la principal agencia internacional en evaluación educativa.

Una primera dificultad de las evaluaciones internacionales, según explicó la experta argentina en París, es la «diferencia de la estructura de los sistemas educativos»: no siempre los grados o años comparados tienen los mismos objetivos de aprendizaje y sus programas de estudios no coinciden.

¿Tienen razón entonces la autoridades educativas de CABA que sostuvieron que los bajos resultados obtenidos por los alumnos de cuarto grado en PIRLS se deben a una diferencia en los programas de estudio, que en las primarias porteñas se desarrollan, afirman, recién en quinto o sexto grado?

«Muchos de los contenidos evaluados por PIRLS en cuarto grado, son propios del segundo ciclo de la escuela primaria en la Ciudad», explicó a LA NACION la directora de la unidad de evaluación del ministerio de Educación porteño, Tamara Vinacur.

Hastedt, el responsable de las pruebas PIRLS, no estuvo de acuerdo. Hastedt insiste en la necesidad de consolidar ciertos aprendizajes en determinados grados de la escolarización.

«Si llegada cierta edad los alumnos no desarrollaron capacidades de lectura básicas, es difícil que puedan aprender ciencias o ciencias sociales, por ejemplo, o conocimientos más complejos en los años siguientes», afirmó Hastedt a LANACION ratificando la importancia de alcanzar niveles de comprensión lectora altos en cuarto grado. La idea que da sentido a la prueba PIRLS es que primero se aprende a leer y llegado cuarto grado, la lectura es en sí misma un herramienta para aprender otras cosas.

En relación a los argumentos de la diferencias de contenidos de cuarto grado, Montoya aclaró que los países evaluados en PIRLS pueden acordar con la IEA en qué grado se tomará la prueba para que sea más consistente con el curriculum nacional.

«Los estudios de la IEA tienen en cuenta la adecuación a los programas de cada sistema educativo, a diferencia delas pruebas PISA que evalúan a alumnos de 15 años no importa en qué año se encuentren», explicó la directora del Instituto de Evaluación Educativa de UNESCO. CABA pudo haber solicitado la evaluación de sus aprendizajes en sexto grado, por ejemplo, pero no lo hizo.

Chicos que aprenden y que no

Sudáfrica es un ejemplo de cómo PIRLS se aplicó en sexto grado y no en cuarto. «Como en los dos años del primer ciclo escolar trabajan mucho con la oralidad, que es muy importante en África, se considera que el apresto para la lectoescritura empieza más tarde», explicó Montoya, que coincide con el director de la IEA: más allá de diferencias en los sistemas educativos, explica, los chicos de las mismas edades críticas deberían poder contar con capacidades semejantes y usarlas apropiadamente.

«Hay algo que no está funcionando en los sistemas escolares en general», desarrolla sobre el tema de la dificultad para la mejora, y extiende el análisis a un nivel global: «Está claro que los países lograron poner a los alumnos en las escuelas: la cobertura escolar creció drásticamente. Pero elaboramos un indicador que llamamos «los niños que no aprenden» a partir de una estimación anclada en todas las evaluaciones nacionales de aprendizaje. Dos tercios de los niños, hasta 15 años de edad, que no aprenden están dentro del sistema escolar.»

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/2089388-por-que-pese-a-que-sobran-las-evaluaciones-no-mejora-la-educacion

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