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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 24 de marzo de 2019: hora tras hora (24×24)

24 de marzo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 24 de marzo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Puerto Rico: Viva la lucha contra las escuelas chárter

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304295

01:00:00 – 10 Técnicas educativas para TRIUNFAR con tus alumnos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304249

02:00:00 – Qué dicen los últimos informes sobre la educación en Argentina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304402

03:00:00 – La educación, el capitalismo y la 4T

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303129

04:00:00 – UNICEF y la OEI firman un acuerdo para fortalecer los sistemas educativos de América Latina y el Caribe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304409

05:00:00 – WhatsApp nos conecta. Cómo usar Whatsapp en Educación (Video)

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06:00:00 – Libro: El Fin de la Educación Pública (PDF)

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07:00:00 – El sistema de enseñanza en Cuba: un modelo alternativo para la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303507

08:00:00 – Libro: Hacia una pedagogía feminista: géneros y educación popular (PDF)

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09:00:00 – Jóvenes impulsan masivas protestas internacionales por el cambio climático (Audio)

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10:00:00 – Libro: “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México” de Juan Carlos Miranda Arroyo (PDF)

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11:00:00 – “¿Quién está cambiando el mundo?” La pregunta que responderán los mejores docentes del mundo en Dubái

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304438

12:00:00 – México: Buscan 54 mil terminar la Prepa por internet con la SEP

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13:00:00 – Estados Unidos: La lucha por la Universidad Hampshire: cómo la calamidad financiera de una escuela expone una crisis en la educación superior

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14:00:00 – «Me llamo Gennet», el periplo de la primera sordociega en ir a la universidad

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15:00:00 – Tres hábitos de nuestro alumnado causados por el modelo educativo que lastran el aprendizaje ¿Cómo luchar contra ellos?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304495

16:00:00 – España: El movimiento ‘Fridays for future’ seguirá convocando protestas todos los viernes en España contra el cambio climático

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17:00:00 – Radio: Encuentros pedagógicos- Sábado 16 de marzo del 2019 (Video)

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18:00:00 – Lecciones educativas de Japón

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19:00:00 – La propuesta educativa de MORENA

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20:00:00 – China: Zhejiang implementará clases a distancia para disminuir el desequilibrio pedagógico urbano-rural

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21:00:00 – Amanda Labarca, pionera de la educación en Chile (Video)

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22:00:00 – España: Expertos del mundo universitario proponen un decálogo para ‘resetear’ la educación superior

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23:00:00 – Experta en educación global dice que medir el conocimiento con exámenes estanca el proceso innovador

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304292

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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¿De verdad es la evaluación un problema?

España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Manuel Jesús Fernández Naranjo / Fuente: EvaluAcción

La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.

Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.

Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.

  • La evaluación confundida con calificación
  • La evaluación como una meta y no como un proceso
  • La evaluación con instrumentos limitados
  • La evaluación como castigo
  • La evaluación como una decisión individual

Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.

En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa  y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.

ben-mullins-785450-unsplashSin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.

Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.

En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:

  • Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
  • Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
  • Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.

Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.

Fuente del Artículo:

http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/

ove/mahv

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Finlandia – cómo la igualdad de oportunidades ayudó a que se convirtiera en referencia mundial en educación

Finlandia / 30 de septiembre de 2018 / Autor: BBC / Fuente: Intermedia

Los finlandeses conocieron el asfalto en la década de 1920. Hasta principios del siglo XX, lo que conocían era básicamente la pobreza.

Como contraste, cuando en 1909 la avenida Paulista se convirtió en la primera vía asfaltada en la ciudad brasileña de Sao Paulo, en Finlandia predominaba una economía agraria y sus primeros 14 km de autopista no se inaugurarían hasta 1963.

¿Cómo cambiaron estos países en los siguientes años?

Por un lado, Finlandia se transformó con un conjunto de políticas educativas y sociales que crearon uno de lo modelos más celebrados de excelencia en educación pública en el mundo.

Mientras que en Brasil, como en la mayoría de América Latina, reducir la inmensa desigualdad de oportunidades educativas entre niños que nacen en familias pobres y los de familias ricas, sigue siendo uno de los principales desafíos.

El “milagro” finlandés

El conocido milagro finlandés inició en la década de los 70 y cobró fuerza en los años 90 con una serie de reformas innovadoras.

En un lapso de 30 años, Finlandia transformó un sistema educativo mediocre e ineficaz en una incubadora de talentos que encabezó rankings mundiales de desempeño estudiantil y apalancó el nacimiento de una economía sofisticada y altamente industrializada.

Se trata, a primera vista, de un enigma: los finlandeses están haciendo exactamente lo contrario de lo que el resto del mundo hace en la eterna búsqueda de mejores resultados escolares, y está bien.

El recetario finlandés incluye reducir el número de horas de clase y limitar al mínimo los deberes de casa y las pruebas escolares.

Educadores internacionales estudian el paradójico modelo finlandés en busca de la fórmula milagrosa. Y la respuesta de los finlandeses es esta: la educación pública de alta calidad no es el resultado de políticas educativas por sí solas, sino también de políticas sociales.

“El estado de bienestar social finlandés desempeña un papel crucial para el éxito del modelo al garantizar a todos los niños oportunidades y condiciones iguales para un aprendizaje gratuito y de calidad”, dice el educador Pasi Sahlberg, uno de los creadores de las reformas políticas educativas de Finlandia en los años 90, en el libro Finish Lessons (“Lecciones Finlandesas”).

Iguales oportunidades

La preocupación por garantizar que todos los finlandeses tengan oportunidades de desarrollo iguales es visible en las instalaciones de la escuela Viikki, uno de los centros educativos de enseñanza media más importantes en la capital finlandesa, Helsinki.

Como en todas las escuelas de Finlandia, ahí se puede ver al hijo de un empresario estudiando junto al hijo de un obrero.

En el amplio comedor, se sirven a diario comidas saludables de manera abundante a los estudiantes, mientras que los servicios de atención médica y odontológica cuidan de manera gratuita la salud de los 940 alumnos.

Todo el material escolar también es gratuito. Los equipos de pedagogos y psicólogos acompañan cuidadosamente el desarrollo de cada niño para identificar problemas como dislexia y proporcionar apoyo inmediato. Y las matrículas escolares no existen.

Sahlberg destaca además el impacto del ejercicio en la enseñanza en el modelo de igualdad y justicia social creado gradualmente por los finlandeses a partir de la posguerra: salud, educación y vivienda para todos, generosos permisos de paternidad para cuidar a los niños y guarderías ampliamente subsidiadas o hasta gratuitas.

También hay una amplia y solidaria red de protección a los ciudadanos.

“La desigualdad social, la pobreza infantil y la ausencia de servicios básicos tienen un fuerte impacto negativo en el desempeño del sistema educativo de un país”, puntualiza Sahlberg.

La transformación

Hasta finales de los años 60, solo el 10% de los finlandeses había terminado la enseñanza secundaria. Las oportunidades eran limitadas y el acceso, desigual. Muchas familias no podían pagar las instituciones privadas de enseñanza y las escuelas públicas eran insuficientes.

Un diploma universitario era considerado, en ese entonces, un trofeo excepcional: solo el 7% de la población contaba con educación superior. Y en todas las áreas de aprendizaje, Finlandia era símbolo de retraso.

La historia del país, sin embargo, siempre se caracterizó por la resiliencia de su pueblo, que logró su independencia hasta 1917, después de seis siglos bajo el dominio del reino de Suecia y más de cien años como gran ducado del Imperio ruso y sus cinco zares.

En la década de los 70, la nación fue convocada a cambiar. Una educación pública estelar pasó a ser percibida como la base fundamental para la creación de un futuro menos mediocre y desarrollar el capital humano del país se convirtió en la misión primordial del Estado finlandés.

El principio de igualdad e inclusión social marcó el desarrollo de los años 70 de la nueva peruskoulu (educación obligatoria finlandesa), que abarca la enseñanza primaria y la media.

En una decisión histórica del Parlamento finlandés, todos los niños, independientemente de contexto socioeconómico o domicilio, pasaron a tener acceso igualitario y gratuito a escuelas de calidad para cumplir los nueve años de educación básica.

El siguiente paso fundamental fue una valoración sin precedentes del profesor.

Finlandia lanzó programas de formación de excelencia para el magisterio en las universidades del país. Creó condiciones notables de trabajo y amplia autonomía para tomar decisiones en las escuelas, pagando razonablemente bien a sus profesores.

La profesión de maestro se convirtió en una de las favoritas entre los jóvenes finlandeses, por encima de las profesiones en medicina, derecho y arquitectura.

Participación de la sociedad

En los años 90, el país anunció una nueva revolución de la enseñanza.

Las asociaciones de profesores, políticos, padres, miembros de la academia y diferentes sectores de la sociedad fueron llamados a participar en la creación de dos nuevos y revolucionarios paradigmas de la educación en el país.

rechazaron la fórmula convencional aplicada en la mayor parte del mundo como receta para mejorar el desempeño escolar.

“Fue particularmente significativo el papel que desempeñaron varias organizaciones de la sociedad civil”, destaca Sahlberg, quien también fue uno de los consejeros del Ministerio de Educación finlandés en los años 90.

La transformación del sistema fue profunda. Y rápida. Como resultado, a finales de la década de los 90 la peruskoulu finlandesa se convirtió en líder mundial en matemáticas, ciencia e interpretación.

Los primeros resultados del Programa Internacional de Evaluación a Alumnos (PISA por sus siglas en inglés), publicados en 2001, sorprendieron a los propios finlandeses: en todos los ámbitos académicos, Finlandia empezó en la cima del ranking mundial.

Y permanece hasta hoy entre los más destacados miembros del club.

 

Finlandia dice haber aprendido una lección: las políticas de educación efectivas deben ir de la mano con políticas sociales.

“Las personas en Finlandia tienen un profundo sentido de responsabilidad compartida sobre la importancia no solo de la vida propia, sino del bienestar de los demás”, observa Sahlberg en su libro Finish lessons.

“Los cuidados al bienestar del niño comienzan antes del nacimiento y se extienden hasta la edad adulta. Las guarderías públicas son un derecho garantizado para todos los niños, quienes también tienen acceso igualitario a todo tipo de servicio básico. La educación se considera en nuestro país se considera un bien público. Y es, por lo tanto, protegida en la constitución del país como un derecho humano básico”, añade.

La inversión finlandesa en la educación también se considera uno de los motores centrales del desarrollo económico y para poner fin a la pobreza en el país.

Ciudadanos altamente capacitados han aprovechado el crecimiento de la producción y la transformación de Finlandia en uno de los principales polos de innovación y tecnología en el mundo con el nacimiento de empresas como el gigante de las telecomunicaciones Nokia.

Y las políticas educativas crecieron al lado de las políticas sociales.

Igualdad desde la cuna

La vasta red de beneficios sociales en Finlandia es el resultado de la construcción, a partir de los años 70, de un generoso Estado de Bienestar social, financiado por una de las más altas cargas tributarias en el mundo.

La tasa de impuestos sobre la renta individual en el país es hoy del 51.6%, lo que no impidió a Finlandia aparecer este año en la cima del ranking de los países más felices del mundo elaborado por la ONU (World Happiness Report).

Pero ya desde finales de los años 30, Finlandia ofrece a todas las mujeres embarazadas un kit de maternidad con unas 50 cosas básicas para el bebé. El objetivo del regalo es proporcionar a todos un comienzo de vida igual, independientemente de clase social.

Además, cuando un niño nace en Finlandia, la madre tiene derecho a 105 días hábiles de permiso de maternidad. El padre recibe otros 54 días de licencia. Y las parejas pueden dividir entre sí un periodo adicional de más de cinco meses de permiso parental.

Esto significa que la mayoría de los niños finlandeses pueden tener la atención de sus padres en casa durante el primer año de vida.

Después del periodo de permiso de paternidad, uno de los padres tiene derecho a permanecer en casa con el niño, si así lo prefiere, y recibir un apoyo de cerca de 450 euros al mes (US$525). En estos casos, el padre o la madre podrán volver al mismo empleo que tenían antes hasta que el niño cumpla 3 años de edad.

Los padres tienen todavía la opción de regresar al trabajo, pero con carga horaria reducida, y obtener un apoyo parcial del Estado.

La mayoría de los padres y madres regresan eventualmente al trabajo, y cuando deciden hacerlo, el Estado ofrece una red de guarderías especializadas y altamente subsidiadas para cuidar de los niños.

Por ley, todos los niños de 0 a 6 años tienen derecho a un lugar en la guardería, ya sea tiempo parcial o completo. Las tasas varían de acuerdo con la renta de los padres y la zona en la que reside la familia. El valor máximo de la mensualidad es actualmente de 290 euros (cerca de US$338).

Para familias de menores ingresos, las guarderías son gratuitas.

Gratis hasta el final

Al cumplir los 6 años, todos los niños finlandeses tienen derecho a la educación preescolar, que es completamente gratuita. El objetivo de los centros preescolares es proporcionar a cada niño el aprendizaje de habilidades y conocimientos básicos, con el fin de prepararlos para la vida escolar.

Con el acceso gratuito a universidades e instituciones de enseñanza técnica y profesional, la educación de nivel superior también ha sido una oportunidad de igual acceso para todos. La educación en Finlandia es gratuita para todos, desde el preescolar hasta el doctorado.

Las estadísticas apuntan al éxito de la fórmula de aliar políticas educativas con políticas sociales, dice Sahberg.

“Las sociedades igualitarias tienen ciudadanos con el grado de educación más elevado, raros casos de evasión escolar, menores tasas de obesidad, mejores indicadores de salud mental e índices más reducidos de embarazos adolescentes, en relación con los países en los que la brecha entre ricos y pobres es mayor”, enfatiza el educador finlandés.

Innovar, siempre, es importante, enseñan los finlandeses. Ya en los años 90, la reforma educativa conducida por Finlandia sorprendió al mundo académico con una teoría paradójica, que probaría ser visionaria.

Paradoja 1: Los alumnos aprenden más cuando los profesores enseñan menos

La experiencia finlandesa desafía la lógica convencional, que prescribe más horas de clase y mayor cantidad de lecciones en casa como fórmula para impulsar el desempeño estudiantil.

Los días son más cortos en las escuelas de Finlandia, con menos horas de claseque en todas las demás naciones industrializadas, según estadísticas de la OCDE, organización que reúne a los países más ricos del mundo.

“Es importante que los niños tengan tiempo para ser niños“, dijo la profesora Erja Schunk, de la escuela Viikki, situada en un campus de la Universidad de Helsinki. “Lo más importante es la calidad del tiempo en el aula, y no la cantidad”.

En los Estados Unidos, un profesor pasa aproximadamente el doble del tiempo enseñando en el aula por semana, en comparación con un profesor finlandés.

“Dar seis horas de clase al día es una tarea ardua, que deja a los profesores demasiado cansados para dedicarse a otras tareas importantes para el trabajo de un educador, cómo planificar, renovarse y dar atención cuidadosa al alumno”, dice Sahlberg.

En una típica escuela finlandesa, los profesores dan unas cuatro clases al día.

“La preocupación central de la escuela finlandesa no es alcanzar récords de desempeño escolar, sino ayudar a desarrollar las aptitudes de un niño para formar individuos capaces de vivir vidas felices, dentro y fuera del trabajo”, añade Sahlberg.

Los profesores finlandeses tampoco creen que aumentar la carga de tareas a los estudiantes lleve necesariamente a un mejor aprendizaje, especialmente si las lecciones son tediosos ejercicios que no desafían la capacidad creativa del alumno.

Según estadísticas de la OCDE, los estudiantes finlandeses pasan menos tiempo haciendo tareas que los estudiantes de todos los demás países: cerca de media hora al día.

“Los alumnos aprenden lo que necesitan saber en el aula, y muchos hacen el deber de casa aquí mismo, en la propia escuela, así que tienen tiempo para convivir con sus amigos y dedicarse a las cosas que les gusta hacer fuera de la escuela, lo que también es importante “, dijo el profesor Martti Mery en la escuela Viikki.

En la fase preescolar, la prioridad es desarrollar la autoconfianza de los niños. Los días en la escuela se cumplen con tareas como aprender a orientarse sin compañía en un bosque, o atar solos sus patines de hielo.

Paradoja 2: Los alumnos aprenden más cuando tienen menos exámenes y evaluaciones

Los estudiantes finlandeses no necesitan preocuparse por evaluaciones: su sistema educativo no cree en la eficacia de una alta frecuencia de exámenes, por lo que se aplican con poca regularidad.

A pesar de eso, Finlandia brilla en los rankings globales de educación, al lado de los países con mejor desempeño escolar del mundo.

¿Milagro? La filosofía finlandesa es que el objetivo principal de los profesores debe ser ayudar a los alumnos a aprender sin ansiedad, a crear y desarrollar la curiosidad natural, y no simplemente a pasar evaluaciones.

“La presión del modelo tradicional de enseñanza trae consecuencias dramáticas para los alumnos, como el miedo, el aburrimiento y el temor a correr riesgos”, afirma el educador Sahlberg.

Los informes del PISA indican que sólo el 7% de los alumnos finlandeses se siente ansioso al estudiar matemáticas. Mientras tanto, en el rígido sistema de enseñanza de Japón, que ostenta altos niveles de desempeño escolar, se registran récords de suicidio entre estudiantes, con un índice que llega al 52%.

Y en las aulas de la escuela Viikki, el ambiente es tranquilo y relajado. No hay uniformes escolares, y los alumnos estudian descalzos – reflejando el clima de las casas escandinavas, donde nadie usa zapatos.

La escuela primaria es prácticamente un periodo libre de evaluaciones. Con el fin de evitar que los niños se clasifiquen de acuerdo con su rendimiento, el sistema finlandés virtualmente abolió la evaluación por notas escolares en los cinco primeros años de la peruskoulu.

En los años siguientes, la evaluación se realiza con base en pruebas elaboradas por el profesor y en el desempeño del alumno en el aula, además de una amplia evaluación de cada estudiante realizada colectivamente por los profesores al final de cada semestre.

Los que necesitan mayor asistencia en la enseñanza reciben atención particular: la filosofía finlandesa aprecia la creencia de que todos los niños tienen el potencial de aprender, si tienen apoyo y oportunidades adecuadas.

El magisterio en Finlandia se convirtió además en una carrera de prestigio.

Cada primavera, miles de jóvenes solicitan un espacio para estudiar en los departamentos de formación de profesores de las universidades de Finlandia.

Pero sólo los mejores y más preparados estudiantes pueden convertirse en profesores: en el exigente sistema finlandés, sólo cerca del 10% de los candidatos suelen ser aprobados para cursar la maestría obligatoria en la universidad.

El grado de maestría se ha convertido en el requisito básico y obligatorio de un profesor para poder enseñar en las escuelas finlandesas, incluso para la educación preescolar.

Y las innovaciones continúan: el currículo escolar adoptado en 2016 creó, por ejemplo, la enseñanza basada en fenómenos o proyectos, que actualiza la tradicional división por materias y da más espacio para que determinados temas (como la Segunda Guerra Mundial) sean trabajados conjuntamente por profesores de diferentes disciplinas.

Todos los aspectos detrás del éxito finlandés parecen ser, por lo tanto, lo opuesto de lo que se hace en la mayor parte del mundo, donde la competencia, la alta carga de pruebas y clases, la uniformidad de la enseñanza y la privatización son por regla general los principios dominantes.

“Ejercer controles rígidos sobre las escuelas y los alumnos, pagar a los profesores en base al desempeño de los estudiantes, entregar el liderazgo de las escuelas a especialistas en gestión o convertir escuelas públicas en privadas son ideas que no tienen lugar en el repertorio finlandés de desarrollo de la educación” , dice el educador Sahlberg.

Sahlberg resume así el pensamiento finlandés sobre la educación pública de calidad:

“Es una obligación moral, pues el bienestar y en última instancia la felicidad de un individuo depende del conocimiento, de las aptitudes y de las visiones del mundo que son proporcionadas por una educación de calidad. Es también un imperativo económico, ya que la riqueza de las naciones depende cada vez más de las habilidades y el conocimiento”.

Fuente de la Noticia:

FINLANDIA – CÓMO LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES AYUDÓ A QUE SE CONVIRTIERA EN REFERENCIA MUNDIAL EN EDUCACIÓN

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Argelia apaga Internet en todo el país para evitar que los estudiantes hagan trampa en los exámenes

Autora: Melanie Ehrenkranz/Gizmodo

Como cabía esperar, el arte de hacer trampa en los exámenes se ha ido sofisticando con el tiempo. Estudiantes de distintas partes del mundo han conseguido piratear servidores, realizar ataques DDoS contra sus escuelas y comprar trabajos escolares en la dark web. En una medida extrema para evitar que los alumnos filtraran los exámenes finales de la secundaria, Argelia ordenó apagar Internet en todo el país.

El país norafricano apagará el servicio de Internet terrestre y móvil en todo su territorio durante una hora diaria en el periodo de exámenes, que comenzó el miércoles y finalizará el 25 de junio. Los 11 apagones están programados para la hora siguiente al comienzo de cada examen. En 2016, las preguntas de los exámenes supuestamente se filtraron en Internet y las autoridades no quedaron satisfechas con un intento menos estricto de limitar las redes sociales durante los exámenes de 2017.

El cierre radical incluye también el bloqueo de Facebook durante la totalidad del periodo de exámenes, según dijo la ministra de Educación, Nouria Benghabrit, al periódico argelino Annahar. De acuerdo con la BBC, Benghabrit dijo que no estaban “cómodos” con su decisión de cerrar todo el servicio de Internet, pero que “no debían mantenerse pasivos frente a una posible filtración”.

Las escuelas que supervisan los exámenes también han sido equipadas con detectores de metales para asegurarse de que nadie, incluido el personal, ponga dispositivos con conexión a Internet en las salas de exámenes. Es más, Benghabrit dijo que han instalado cámaras de vigilancia e inhibidores de teléfonos en los lugares donde se imprimen los exámenes.

“Las autoridades toman estas medidas argumentando que el año pasado hubo un ‘fraude generalizado’ o alguna variación de esa frase, pero nunca proporcionan datos y nunca mencionan cuán efectivos fueron estos apagones de Internet”, dijo Grant Baker de SMEX a Al Jazeera. SMEX es una organización que aboga por una Internet libre y abierta en el mundo árabe. La organización no gubernamental libanesa está buscando historias de individuos afectados negativamente por el cierre de un examen de internet.

Queda por ver si un apagón de Internet y de las redes sociales resolverá el presunto problema de las filtraciones de exámenes en Argelia. Si bien ciertamente lo hará más difícil, los niños son creativos y se han dedicado a elaborar medidas impresionantes para engañar al sistema. Hace más de una década, una escuela prohibió los iPods en un intento de evitar las trampas. Esa estrategia resulta risible en retrospectiva.

Fuente: https://es.gizmodo.com/argelia-apaga-internet-en-todo-el-pais-para-evitar-que-1827050426

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El MIR docente y la pedagogía

España / 11 de marzo de 2018 / Autor: Alberto Royo / Fuente: El Blog de Enseñanza UGT CEUTA

Hay batallas que uno debe librar. Eludir la confrontación cuando está en riesgo algo tan sustancial como el futuro de nuestra sociedad, inevitablemente relacionado con la deriva de nuestra educación, supone una claudicación inaceptable. ¿Y cuál es enemigo? El enemigo es el pedagogismo, que se manifiesta por medio de la imposición de una Metodología Única, como el anillo de Sauron, y que culminará el largo proceso de devaluación de la figura del profesor y, por extensión, de la enseñanza, tal y como algunos todavía la entendemos, esa devaluación que se refleja en el sometimiento a las modas educativas y a la Santa Innovación (la innovación: un clásico de todos los tiempos), pese a que la educación debería estar al margen de tendencias, ser impermeable (¿insobornable?) a los planes de gurús, iluminados y aprovechados, y estar sólidamente anclada en la evidencia y en la experiencia.

Últimamente, está en el candelabro el llamado MIR docente. El PP, posado o robado, se muestra orgulloso de la criatura. Ciudadanos reclama la paternidad e insiste en que músicos, matemáticos o filólogos «se formen en Pedagogía». El PSOE pone algún pero a las siglas, aunque fue Rubalcaba el que habló de MIR por primera vez. Y Podemos… Bueno, Podemos habla de los recortes, como si un mal sistema pudiera convertirse en bueno solo con dinero.

Dice el principio de Hanlon que no hay que atribuir a la maldad lo que pueda ser explicado por la estupidez. Pero no olvidemos los intereses económicos que se esconden tras determinados planteamientos (It’s strictly business, decía Al Pacino en El Padrino), ni descartemos el propósito de idiotizar a la sociedad (nadie hay más manipulable que un ignorante). Sea como fuere, y se deba a torpeza, avaricia o perversidad, la imagen deformada y falaz que se difunde de la educación actual y de los profesores sirve de subterfugio para intentar transformarla en una especie de institución terapéutico-emprendedora cuyo fin ya no sería salvaguardar y transmitir los distintos saberes sino tener recogidos a los muchachos, en un estado de comodidad tontorrona, en una suerte de hibernación new-age, porque, como dirían Faemino y Cansado «mejor se está aquí que delinquiendo».

Asegurar que la enseñanza es «excesivamente memorística» lleva a sugerir que se elimine la memorización (¿Puede decirse que algo se ha aprendido si no ha sido fijado en la memoria?). Juzgar que los exámenes son «discriminatorios» (lo son, desde luego; lo importante es que discriminen con justicia) o que las tareas escolares «roban la infancia a los niños» (las horas viendo la tele o jugando con dispositivos electrónicos, se conoce que sí son provechosas), propicia que se demande la supresión de unos y de otras. Hasta se nos pide a los profesores que dispensemos felicidad a nuestros alumnos, como pastillas de soma (lo cual es una estupidez, primero porque si yo enseño felicidad no puedo enseñar música; segundo, porque aprender es enriquecedor a medio o largo plazo, pero no siempre nos procura placer inmediato; tercero, porque les aseguro que a mí la música me ha dado muchos momentos de felicidad), y que condicionemos los contenidos a sus motivaciones, cuando nuestra responsabilidad no es adaptarnos a ellos sino educarles según nuestro criterio y visión experimentada, abrirles puertas en lugar de cerrárselas.

Volvamos al MIR docente, estandarte del próximo pacto educativo. ¿Se pueden resolver los problemas que el pedagogismo ha creado (el énfasis en los procedimientos en detrimento de los contenidos; el igualitarismo a la baja; un modelo fraudulento de atención a la diversidad que no se ofrece a quien lo merece sino a quien prefiere optar por el atajo…) con más pedagogismo? En ese MIR, no esperen formación en la especialidad (como en el MIR médico) sino más adoctrinamiento en pedagogías ortodoxas.

Se pretende, al mismo tiempo que se critica la supuesta homenegeneización de la escuela, imponer un modelo único de educación, una Pedagogía para gobernarlos a todos, atentando contra la libertad docente del profesor. Porque enseñar no es algo tan simple ni tan pobre como los adalides de la modernidad quieren hacer creer. La actividad que un buen docente realiza no se limita a una sola estrategia sino que requiere de una metodología variada, flexible (y muy personal) que le permita adaptarse a cada situación. ¿Y saben qué es lo esencial? Que domine profundamente su materia. Esto que acabo de decir, que a muchos escandalizará, está respaldado por la evidencia, pero sobre todo lo confirma la experiencia del día a día en el aula. Cuanto más enseñas, más te das cuenta de la importancia de estar muy por encima del nivel que impartes porque, cuanto más sabes sobre aquello que has de transmitir, más opciones, enfoques y perspectivas distintas se te aparecen, mayor es tu capacidad didáctica y más persuasiva y convincente tu manera de explicar la asignatura.

Pero no es esto lo que se lleva, no. Hoy, hay que entretener. Asombrar. Epatar. Estamos en la era del espectáculo, de O.T., de los profesores mediáticos que se suben a las mesas para que sus alumnos les aplaudan al grito de «Oh, Capitán, mi Capitán», de los premios y los congresos y los concursos y las aclamaciones y los retuits, cuando no hay labor menos mediática que la docente. Ante quienes nos acusan de no estar bien formados y nos reclaman que seamos divertidos y «grandes comunicadores», yo reivindico normalidad, naturalidad, discreción, rigor y seriedad, y les digo que solo formando personas cultas podremos aspirar a una sociedad de auténticos ciudadanos.

Fuente del Artículo:

http://www.elblogdeenseñanzaugtceuta.com/2018/03/el-mir-docente-y-la-pedagogia.html

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Experto estonio sobre pruebas Pisa: ‘Tenemos profesores motivados a enseñar y estudiantes motivados a aprender’

Estonia / 25 de febrero de 2018 / Autor: Daniela Cerdas E. / Fuente: La Nación

Priit Reiska, vicerrector, investigador y docente de la Universidad de Tallin en Estonia, estuvo en el país para explicar por qué los estudiantes de su país logran excelentes resultados en las pruebas PISA.

– ¿Qué hay detrás del éxito de Estonia en las pruebas PISA?

– En Estonia se ha invertido en el estudiante desde una edad muy temprana. Hay una gran inversión y un gran crecimiento en la educación preescolar. Segundo, es una educación que le llega a todos los niños del país.

«Otra de las razones es que la formación inicial de los profesores es muy buena, todos tienen una maestría. Se educan en las universidades muy bien y le damos la libertad de tomar decisiones sobre lo que enseñan y cómo lo enseñan.

Además, la educación es altamente valorada en nuestro país, los padres saben que darles una buena educación a sus hijos es muy importante. Otro elemento es la creación de un currículum nacional renovado después de la independencia del país, que les ha permitido a los docentes tener más autonomía y libertad en las escuelas.

-¿En qué se innovó en Estonia a la hora de educar con respecto a la educación tradicional?

-Me gustaría decir que todo lo que se hace en Estonia es muy diferente y mucho mejor, pero no es así, no es tan sencillo. Todavía hay muchos profesores que enseñan de forma tradicional y relativamente adultos o viejos, no necesariamente esa es la razón.

«Lo importante es que se cuenta con profesores motivados a enseñar y estudiantes motivados a aprender y lo que hacen es combinar esto y apoyar la labor de estudiantes y profesores. Ellos hacen muchas labores de que las clases sean centradas en los estudiantes y también están integrando tecnologías, eso también lo hacen muchos países. Muchos de los factores mencionados son los que explican por qué el país ha mejorado en los resultados.

-¿Cómo se motiva al estudiante y al docente?

-En términos de cómo creamos estudiantes motivados, lo más importante es que la educación tiene gran valor en el país, los alumnos saben de que si obtienen una buena educación esto les va ayudar en sus carreras profesionales en el futuro.

«En términos de la motivación para los profesores, ellos no lo hacen a través de pagarles altos salarios, la mayoría de los estudios que han hecho demuestran que no hay relación entre altos salarios y motivación de los profesores, la motivación que le dan a los profesores en Estonia es prepararlos bien y darles mucha libertad.

«Se les permite encontrar la mejor forma de hacer las cosas, no se les dice: ‘use esta metodología o enseñe sobre este tema’. Ellos, junto con los líderes de sus escuelas, tienen mucha libertad para tomar decisiones sobre qué usan, qué currículum deciden, qué lecciones van a dar y además, reciben mucha capacitación cuando ya están contratados.

-¿En qué se diferencian los docentes en su método de enseñanza?

-No es tanto lo que los profesores están haciendo diferente, si no el hecho de que en las escuelas en Estonia, las razones vienen de otras cosas.

«En estos momentos, estamos mostrando resultados muy altos en los resultados de PISA pero sabemos que esos resultados no se van a mantener, siempre estamos innovando en nuevas formas de aprender. Buscamos que los profesores entiendan que los estudiantes tienen que ser el centro del proceso de aprendizaje, no ellos.

«Introducir tecnología no es fácil. Al final lo importante de lo que está ocurriendo con los alumnos en Estonia, sea la metodología que se use, también ocurre en otros países.

«Lo importante es que en Estonia se ha hecho una inversión en que todos estén incluidos en el sistema desde una edad muy temprana y que el aprendizaje ocurra en las escuelas, sabemos de muchos estudios que indican que se está dando un aumento en los años de escuela, pero no necesariamente eso se reproduce en mejoras en el aprendizaje. El aprendizaje debe darse en las escuelas.

-La equidad es una característica del sistema educativo en Estonia ¿Cómo logran nivelar los conocimientos y habilidades de alumnos de altos y bajos recursos?

-La respuesta es que en Estonia se ha invertido en la educación preescolar, primera infancia. Por ejemplo, en lo que se llama aquí kindergarden, los niños ya desde la edad de dos o tres años ingresan a este sistema y son educados, en promedio, cuatro años antes de que ingresen al primer grado de la escuela. Esto no es una guardería, esto es una educación con profesores que tienen un bachillerato, que son profesionales. Además el sistema les brinda apoyo profesional para todos estos años de educación temprana.

«El éxito que ha tenido Estonia en PISA es que han podido incluirlos a todos, tenemos pocos estudiantes que registran bajas notas en PISA. Nosotros no tenemos muchos estudiantes con altas notas, en eso tenemos que trabajar, pero tenemos muy pocos con bajas notas.

-¿Qué se enseña a los niños en preescolar?

-El sistema de educación preescolar incluye lectura, temas como ambiente y naturaleza. Es muy similar que el currículum en escuelas pero a un nivel más bajo y tiene actividades que son muy prácticas . Se enseña música, deportes, robótica.

-¿Qué privilegia Estonia al invertir los recursos en educación?

-Estonia destina el 5% del PIB (producto interno bruto) a la Educación. En Estonia hemos invertido de forma importante en educación y en la formación de los profesores, no solo en la de las universidades, si no en educación cuando ya están trabajando y en la integración de tecnologías en el sistema educativo.

-¿En cuánto tiempo lograron los buenos resultados en PISA?

-Puede decirse que los resultados han venido a partir de la independencia del país, a partir del 1990. A partir de ese momento, tuvimos nuestro propio sistema educativo. Además, tradicionalmente, la educación tiene alto valor en Estonia, ya para el final del siglo XIX, al final de los 1800, un 100% de las personas eran alfabetas, recibían educación, pero los nuevos desarrollos surgidos después de la independencia del país, explican los buenos resultados.

-¿Cuántas horas al día pasan los escolares y colegiales en clase?

-En promedio, son seis horas lo que están, pero que esto es en realidad uno de los números más bajos en Europa, el promedio es mucho mayor y esto se debe, básicamente, a que en Estonia, generalmente, las vacaciones de verano son más extensas que en otros países de Europa. Existe un debate sobre si debemos reducir el tiempo de vacaciones.

¿Cómo se evalúan los conocimientos de los estudiantes?

-La tendencia actual es que en los primeros años de educación se hagan menos evaluaciones, solo lo necesario. Por ejemplo, estamos tratando de hacer mayor evaluación formativa, pero no solo para los profesores, sino también para los estudiantes.

«En Estonia, generalmente, hay un examen al final del noveno año, que cada escuela lo establece. Después del año 12 hay pruebas que son nacionales.

«Hay dos exámenes obligatorios, uno de lenguaje y otro de lenguaje estonio y además, hay un examen obligatorio de Matemáticas. Los exámenes obligatorios son el de estonio, pero también tienen que hacer un examen de un lenguaje extranjero, inglés es el principal idioma.

«En Estonia también ha habido debate en cancelar los exámenes al final del colegio porque tradicionalmente esto determina algunas de las medidas que hacen los profesores y que en estos tipos de exámenes es relativamente fácil medir los conocimientos. Ha habido debate pero se mantienen».

Fuente de la Entrevista:

https://www.nacion.com/el-pais/educacion/experto-estonio-sobre-pruebas-pisa-tenemos/4LOK7HPLKZAMHFJOVGJ3XUFMGY/story/

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Los exámenes, un elemento más de la evaluación o algo que debe desaparecer

Por: Saray Marqués

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?

“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?

Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?

Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?

Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?

“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?

“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?

Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?

“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?

“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/25/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

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