Page 5 of 9
1 3 4 5 6 7 9

Nicaragua es la sede del II Foro Internacional de Formación Docente

Centroamérica/Nicaragua/Septiembre de 2016/Autora: Tania Cerón Méndez/Fuente: El 19 Digital

El Ministerio de Educación (MINED) desarrolla el II Foro Internacional de Formación Docente bajo el lema “Avanzando en Calidad desde los Docentes” en el que participan maestros, estudiantes, directores de Escuelas Normales, Asesores Pedagógicos y especialistas internacionales de España, México y Chile, quienes comparten sus experiencias con el fin de que en nuestro país se fortalezca el modelo educativo.

El foro que se desarrolla durante dos días, tiene como propósito generar espacios de reflexión e intercambio en los que la educación sea centrada en las escuelas como una estrategia de desarrollo profesional e innovación educativa, Inducción Docente, la Formación Inicial al Docente con enfoque rural, competencias didácticas y uso de las TIC.

“Uno de los objetivos principales del sistema educativo debe ser paso a paso en calidad educativa y en la formación integral de los niños y jóvenes. El factor más importante en la búsqueda de la calidad educativa es la formación de los docentes por lo tanto hemos realizado esfuerzos dentro de la ruta educativa trabajando en conocimientos e instrumentos para mejorar las clases en las aulas y la parte de compromiso y reconocimiento al docente” manifestó Salvador Vanegas, Asesor Presidencial en temas educativos.

El trabajo constante en la formación de docentes ha brindado resultados positivos, permitiendo que las nuevas generaciones de docentes cuenten con las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de la educación en nuestro país.

“Tenemos la certeza de que el próximo año será un periodo de más avances en la formación docente lo cual va a fortalecer la calidad educativa de las aulas de clases, las Escuelas Normales han estado actualizando su programa de estudios y estar acorde a los desafíos, se han profesionalizado a los docentes de Matemáticas, se ha mejorado el programa de la asignatura de Lengua y Literatura y se trabaja en la profesionalización de docentes de primaria y multigrados” añadió Vanegas.

Por su parte Gloria Clavo, representante de la Unesco en Nicaragua, destacó la importancia de que los docentes atraviesen un adecuado proceso formativo en las Escuelas Normales, lo cual les permite obtener mejores conocimientos acerca del desarrollo magisterial.

“El paso por la formación de la Escuela Normal es importante porque en ello radica el foco de la formación en los saberes disciplinarios y académicos, entonces podemos decir que la formación docente centrada en la escuela tendría que recuperar el Hacer y la Práctica en la formación de los docentes pues sería la posibilidad de reivindicar el rol especifico del maestro” expresó.

Por su parte, los directores y estudiantes de las Escuelas Normales afirman que gracias al esfuerzo del Gobierno por alcanzar la Calidad Educativa se ve reflejada en las aulas de clases, donde se han venido perfeccionando las herramientas de estudio y los mecanismos de enseñanza.

“Hemos tomado las experiencias de otros países y en los círculos pedagógicos hemos definido estrategias de aplicación práctica en la escuela que atendemos” dijo César Castillo, Director de la Escuela Normal Mirna Mairena de Estelí.

“A través de los foros y encuentros hemos venido aprendiendo de algunos ejemplos lo cual fortalece nuestro modelo educativo en aras de obtener una educación de calidad porque somos los futuros maestros del país y estamos en el deber de ser excelentes formadores” finalizó Roberto Campos, estudiante de la Escuela Normal Ricardo Morales Avilés, Carazo.

Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:46794-nicaragua-es-la-sede-del-ii-foro-internacional-de-formacion-docente

 

Comparte este contenido:

La formación docente en sitio: ¿Una necesidad de este milenio?

Luis Alberto González Coronado (*)

“…Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es la negación de la universidad,es la negación de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta; por ello la hemos denominado como la universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar.”

(Ibarra, Eduardo y Luis Porter, 2012)

Al considerar la importancia de las políticas públicas de formación docente y la transformación de estas, surgen algunas apreciaciones que se desprenden de diversos documentos (UNESCO, ONU, OEA, OEI, OCDE, entre otros) en los cuales se refieren desde una perspectiva declarativa, los propósitos vinculados con la necesidad de redimensionar y transformar los sistemas educativos. En tal sentido, los Estados diseñan y ejecutan políticas públicas, las cuales generalmente, propician posibles cambios y en algunos casos reformas para los sistemas, con el propósito de dar respuesta a la dinámica natural de las instituciones, sus principios básicos, visión, misión, filosofía y aspectos constituyentes comunes en todas las propuestas y fines tales como: el principio de la gratuidad, el principio de atención diferenciada e integral, el principio de financiamiento de la educación, el principio de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la globalización, a partir de la pertinencia y la nacionalidad, el principio del carácter masivo y equitativo de la educación, el principio de la educación y el trabajo, la educación y la ciudadanía, la democracia, la paz y la libertad.

En lo esencial, se reiteran y suscriben un conjunto de propósitos que intentan responder al desarrollo del modelo educativo, el desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y económico de los países. Generalmente, se formulan planes o programas de atención que son asumidos como ejercicios o programas institucionales, tales como los denominados: “Reformas curriculares”, “Jornadas de Capacitación”, “Jornadas de Actualización”, “Talleres de actualización”, “Talleres de Capacitación”, entre otros ensayos de espacios-escenarios tradicionales, que pretenden contribuir con la formación del docente y la transformación del sistema-modelo educativo. Estas modalidades de atención al docente y su formación, logran poca trascendencia a consecuencia de la ausencia de políticas de control, seguimiento y evaluación.

De tal forma, se plantea la necesidad de considerar a las instituciones de educación superior a partir de su transformación en auténticos centros de educación permanente. Asumir este reto implica para estas, un conjunto de transformaciones en su organización, estructura y métodos de trabajo.

La educación superior para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstánciales de su SER y QUEHACER, para de esta forma generar espacios de discusión que permitan el reconocimiento e implementación de las políticas públicas educativas que permitan despejar múltiples interrogantes.

El cambio en la concepción y propósitos de las instituciones de educación superior será posible, en la medida en la cual exista disposición a las reformas constantes de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica, asumir la factibilidad de los modelos alternativos, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones curriculares centradas en el campus y las estructuras del currículum formal. UNESCO (2014).

En tal sentido, desde el reconocimiento del principio de compromiso de la Universidad con la educación contínua, la formación docente en educación superior que visualizamos, y llamamos formación docente en sitio, debe estar orientada a partir de propuestas de formación docente, que se desarrollen en espacios distintos a los tradicionales “campus académicos” y permitan reconocer una dinámica de formación docente vinculada con el SER-HACER del maestro (LA ESCUELA) y considere atender los siguientes aspectos:

  • Formación docente que mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector productivo; que forme parte del modelo de SISTEMA-ESTADO y permita contemplar políticas educativas vinculadas con el desarrollo humano, sostenible y sustentable, y que contribuya mediante su inserción prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional y regional.
  • Formación docente que favorezca la concreción de una auténtica comunidad crítica de maestros, estudiantes y demás miembros de la comunidad.
  • Formación docente que reconozca ciudadanos comprometidos con su dinámica sociocultural y de profesionales, formados interdisciplinariamente, participantes de una cultura humanística y científica, capaces de seguir formándose por sí mismos, a partir del reconocimiento de una visión y misión que contemple una perspectiva ontoepistemológica y curricular vinculada a las transformaciones del SER-HACER
  • Formación docente consciente de la globalización del conocimiento y por lo mismo, integrada a las grandes redes telemáticas académicas y científicas, y que participe activamente en el acontecer universitario regional, nacional y universal.
  • Formación docente que propicie y valide la reconceptualización DESDE y POR sus pares, que practique la autoevaluación sistemática de todos sus aspectos curriculares y extracurriculares.
  • Formación docente edificada sobre la base de estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicie la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario a partir de los hallazgos académicos del docente.
  • Formación docente, EN y DESDE la realidad mediata del maestro, quien debe reconocer una pedagogía diferente, una pedagogía desde la construcción derivada de la interacción con sus pares y la problematización de su hacer a partir de propuestas instruccionales diferentes, innovadoras.

Escudero (1990) Refiere a la “Formación centrada en la escuela” y establece tres categorías que permiten reconocer la dimensión de la propuesta que formulamos:

  • Formación al centro.
  • Formación en el centro.
  • Formación del centro.

Destacamos lo planteado por Imbernón (1996) al referirse a las categorías anteriores:

… La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación (p.16).

Estas consideraciones nos sitúan, en el reconocimiento de la participación activa de los docentes en las estrategias que promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y el conocimiento esencial para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación contínua.

Otras categorías vinculadas con lo planteado las formulan Lave y Wenger (1991):

  • Prácticas socioculturales de una comunidad
  • Aprendizaje-Acción
  • Aprendizaje situado
  • Participación periférica legítima

Se plantean aspectos referidos al reconocimiento de los docentes como protagonistas del cambio educativo, su desarrollo integral, la formación en y durante el servicio, el fortalecimiento de las redes interinstitucionales en la que este interactúa a objeto de reconocer todas las dimensiones posibles para el desarrollo profesional.

En este orden, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla; para ello, resulta necesario propiciar la reflexión y la evaluación de la práctica, desde las consideraciones de los propios docentes involucrados.

UNESCO (2013), al referirse a los modelos curriculares y pedagógicos vinculados con la formación contínua, señala: “… Actualmente, en varios países de la Región se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (p. 8).

En tal sentido, resulta necesario articular acciones que permitan reconocer el espacio público de la educación, generar nuevos espacios o escenarios de revisión y transformación desde la discusión democrática y dialógica, impulsora de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos. Este enfoque de formación docente, exige repensar la educación desde el contexto y la práctica diaria con miras a la consolidación de una verdadera renovación pedagógica, en pro de la construcción de una teoría educativa más reveladora y vinculada con la diversidad cultural que genera una compleja y múltiple realidad educativa con la cual el docente asume su desempeño profesional cotidiano.

Desde la perspectiva planteada por Peñalver (2007) al referirse al desafio de la transformación de la formación docente:

… una especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

  1. El docente-otro hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
  2. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
  3. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.” (p.151-152).

Se vincula esto con la concepción de la formación docente en sitio, planteada a partir de la consideración y reconocimiento del DOCENTE, el que está allí y se reconoce en su espacio de identidad profesional-escuela y es capaz de actuar junto a otros, haciendo una elección voluntaria y consciente de los modelos a desarrollar en forma contextualizada, racional y autónoma, expresados en cambios cualitativos deliberados de la realidad y favorecer la transformación de su ser y hacer.

Compartimos la perspectiva planteada por Ávalos (2007) al señalar:

…En la práctica, los mejores modelos de “capacitación” son los que reúnen elementos tanto de cambio conceptual como de apoyo en la experiencia actual como punto de partida… (p.81).

De tal forma, asumimos que al considerarse las categorías referidas sobre la formación docente en sitio, la práctica educativa se orientaría como un espacio integrador de saberes comprensibles, producidos y aplicados en y desde contextos sociales con dimensión histórica, social y cultural, conducentes a una estructura de cambio educativo donde se redimensionen y valoricen los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de la educación y lograr la consolidación de políticas públicas educativas que permitan el reconocimiento de un conjunto de acciones para atender las deficiencias en los distintos ámbitos de la formación docente. Este espacio de formación contínua se caracterizaría por y para:

  • Generar y consolidar redes de discusión y cooperación académica en las cuales participen los investigadores y miembros de las instituciones escolares en sus diferentes etapas, niveles y modalidades.
  • Articular procesos de docencia, investigación y extensión a objeto de reconocer un nuevo significado social en la visión y misión de las políticas publicas educativas de formación docente.
  • Desarrollar procesos de revisión y transformación permanentes de las políticas públicas educativas de formación docente.

UNESCO (2015), plantea, entre otras, la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las consecuencias específicas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes? …Es preciso reunir a los distintos interesados con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus investigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políticas. (p. 12).

Finalmente, consideramos necesaria la participación activa de los docentes en la formulación de políticas públicas que promuevan su desarrollo profesional, puesto que son ellos quienes conocen sus necesidades y lo que requieren para mejorar su formación, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeñan sus funciones, por lo que pueden aportar las experiencias y los conocimientos esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar los cambios educativos y la formulación de políticas públicas de formación docente, que permitan reconocer los posibles cambios para lograr la consolidación de una universidad que se corresponda con las exigencias de este milenio, y permita el reconocimiento de una universidad distinta en su concepción de la formación docente, la cual propicie la conjucción ESCUELA-UNIVERSIDAD, a objeto de lograr la consolidación de un modelo de formación docente que se vincule con la dinámica sociocultural actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávalos Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41, nº 2. pp. 77-99.

Escudero. J. Manuel (1990). La formación centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo. La Rábida. Huelva.

Ibarra Eduardo y Porter Luis (coords.) (2012). El libro de la universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) – Cuajimalpa/Juan Pablos Editor.

Imbernón Francisco (1996). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?. Revista Aula de Innovación Educativa. N° 46. Enero, 1996. pp.19-31.

Lave Jean y Wenger Etienne (1991). Aprendizaje Situado. Participación periférica legítima. New York: Cambridge University Press.

Peñalver Bermúdez Luis (2007). La formación docente en Venezuela. Estudio diagnóstico. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

UNESCO-OREALC (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE.

UNESCO-OREALC (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE).

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?. Francia-París. Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp. Consulta enero 2016.

 

(*) Luis Alberto González Coronado

contacto: luisgoncoronado@gmail.com

El  autor  forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: DLAE-Actividades del Campamento Doctoral.

Comparte este contenido:

En Rosario, Argentina: 4º Congreso Regional de Educación

El evento se llevará a cabo en el Aula Magna de la Universidad Abierta Interamericana

América del Sur/Argentina/ Rosario

El 4º Congreso Regional de Educación organizado por la Fundación Archipiélago y Aptus Propuestas Educativas se realizará el 9 de septiembre en la ciudad de Rosario y ya tiene definido su programa.

El evento se llevará a cabo en el Aula Magna de la Universidad Abierta Interamericana, ubicada en Av. Pellegrini 1618, de Rosario.

El eje del congreso este año es “La formación del profesorado” y contará con las conferencias magistrales de Sandra Nicastro, Débora Kantor y José María Tomé. Asimismo, se llevarán a cabo mesas de ponencias con exposiciones simultáneas de ensayos y experiencias educativas así como stands con libros disponibles a la venta.

En las últimas tres ediciones del congreso pasaron más de 600 docentes, 52 ponencias de casi un centenar de autores, tres publicaciones digitales.

Más info: congreso@archipielago.org.ar

Fuente: https://www.rosario3.com/noticias/Manana-comienza-el-4-Congreso-Regional-de-Educacion-20160907-0048.html

Comparte este contenido:

Estudio comparativo en la formación de profesores de Secundaria Básica

Centro América/ Cuba/Agosto 2016/Rosa Masson/ www.unesco.org

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas y los sistemas educativos relacionados con la formación inicial de los maestros y los profesores. Orígenes y constitución

El estudio que se presenta es el resultado de la investigación, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana, pretende aportar algunas ideas para atender las prioridades de la cooperación entre los Ministerios de Educación de la República de Cuba y de la República Dominicana en el bienio 2010-2011.

Esta investigación da continuidad a las acciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboración con la Oficina Regional de las Ciencias para América Latina y el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la implementación en Cuba del proyecto “Acortando distancias entre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad de reivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficiente para realizar un estudio comparado que en esta primera etapa nos acerque a la formación de los profesores de Matemática para la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algunos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Matemática continúa siendo un problema no resuelto en los paí- ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objeto de debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado, incluso, las barreras que la obstaculizan.

El principal impulso y la promoción para el estudio de las ciencias en general y de las matemáticas en particular se hace desde la propia escuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constancia y esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativas en cada país y se concreta en la labor de cada profesor o profesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por su concepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por laintersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se “…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas de los Estados Miembros en campos como, la ense- ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y SIDA, así como la utilización adecuada de las TIC en la educación” (p. 3).

El fin de la organización es elaborar un modelo adecuado para la ense- ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, y en correspondencia con la formación del personal docente, idea que se retoma nuevamente en el Programa y Presupuesto de la organización para el bienio 2010-2011. También, el tema aparece como prioridad en los Documentos de Cooperación con la UNESCO en materia de Educación con Cuba y con la República Dominicana (Documentos UNESS, por sus siglas en inglés)

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyecto permite la indagación del estado de la realidad educativa de estos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en su práctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como los objetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como el propio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestra fueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú- blica del Perú, República de Colombia y República de Argentina. Se consideraron para su selección —entre otros aspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidos en las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a los primeros grados de la enseñanza primaria, también la tradición y los resultados en la formación de personal docente. En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparación hasta un antecedente general de las políticas y los sistemas educativos, así como de la formación del personal docente en la región, para en un segundo momento relacionar las características generales de los países con su política y sistema educativo, y esta última con la formación del personal docente para el nivel de secundaria básica.

En una segunda parte, el texto sistematiza las indagaciones sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemática, la situación que se pudo constatar en la formación de los profesores de esta ciencia para la secundaria básica y se recogen además ejemplos de “buenas prácticas” sistematizadas por grupos de profesores. Con los anteriores elementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusiones y recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su fin más general es valorativo y problematizador, dejando por ello abierto el camino para otras indagaciones y profundización en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas” Los estudios comparativos en educación y principalmente en la formación de docentes no son muy comunes en la región. En los últimos años se han publicado varias investigaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invitan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo de estudio.

En educación los estudios comparados deben tener un enfoque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en el carácter histórico y los factores contextuales y humanos que incidieron e inciden en la evolución y manifestación actual del fenómeno educativo que se estudie para entender su desarrollo proyectivo.

En esta dinámica las relaciones política educativa-currículo escolar, formación y práctica profesional resultan ser los nodos de análisis esenciales. Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indagación de un proceso tan multicausal como es la formación de docentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas y las políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partir de ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, el establecimiento de relaciones causales y a realizar las primeras aproximaciones sobre la formación de docentes de Matemática para el nivel de secundaria básica.

La idea hipotética es una configuración mental estructurada sobre la base de una información sensorial y alguna información científica, a la que se le da rango de concepto o inferencia de carácter proposicional que determina conclusiones acerca de un objeto, una relación o las causas de un fenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada con toda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideas se manejan por la comunidad científica y también forman parte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideas hipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fenómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgos de su proyección y llegar a algunas recomendaciones. La primera idea hipotética que se ha considerado es que La formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerar las características y las condiciones en que se ejecuta la política educativa, y para su fundamentación se estudiaron las condiciones generales de los países objeto de investigación relacionadas con sus políticas y sistemas educativos; además se analizaron los rasgos y tendencias que distinguen la formación inicial de los maestros y los profesores en cada país, lo cual quedó recogido en la PRIMERA PARTE. En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté- tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradora sobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en la formación de los profesores de Matemática y en su práctica profesional. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significativo de especialistas e instituciones que se han dedicado en los últimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar la Matemática y cómo formar a los docentes para esta actividad; además de analizar algunos currículos de esa carrera en los países objeto de estudio y experiencias sustentadas por grupos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación La educación de las nuevas generaciones dentro de la sociedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” yel maestro como profesional los que asumen esa responsabilidad.

La formación de los profesionales de la educación es parte consustancial de las políticas educativas, por ello, las decisiones sobre la formación y el desempeño deben estar determinadas por las características y las exigencias del contexto social en general y de la política educativa para la cual se forman, en particular

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentro del marco de un país la máxima expresión de la proyección, organización y legislación de la educación escolarizada.

La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se deben satisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de instituciones escolares que conforman la red educativa y permite el tránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes estadios de su formación, divididos en niveles y grados. Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO, un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tipos de enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que tiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentar estadísticas e indicadores comparables de la educación, tanto en el plano nacional, como en el plano internacional.

Este sistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe de seguimiento de la ETP en el Mundo, 1996). En el sistema de clasificación, se determinó que la ense- ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanza primaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2 y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanza superior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6. Dentro de esta clasificación se define que la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los programas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 dela CINE), los que están destinados por regla general a continuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel de enseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige, con frecuencia, docentes más especializados en cada materia que contempla el currículo.

El final de este ciclo suele coincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza en la mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas se suelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2, y los docentes deben poseer en general un título más calificado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo se organiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en práctica se demanda la preparación de un docente especializado en las diferentes disciplinas que forman parte del plan de estudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los docentes depende de la organización del currículo escolar para el nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen, teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de las disciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Lo cual no significa que la formación del docente se limite solamente a los contenidos que se imparten en el nivel para el cual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docente y a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos que influyen en la proyección y cumplimiento de las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro o el profesor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento de esa política en el contexto donde se desenvuelve como profesional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación con calidad. La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales están relacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, la concepción educativa que avala la profesión, su organización social y el imaginario popular. El término “maestro”, es representativo de esta diversidad de enfoques.

En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vasta cultura con dominio de un área del conocimiento. De igual manera, ese mismo término se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educación no escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el maestro: esta última comprensión está aún vigente en de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, el término “maestro” se reserva al profesional de la educación que trabaja en los primeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivel medio superior o universitaria, que lo habilita para enseñar la mayor parte del currículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social del magisterio, se identifica la profesión con algunas de las funciones que este desempeña. De ahí que se le denomine docente/comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicial se refiere a la preparación universitaria o no, que lo acredita para comenzar a ejercer como maestro o profesor. La formación permanente son todas las actividades académicas e investigativas que contribuyen a la actualización, desarrollo profesional y científico del maestro o profesor. En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006), se asegura que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cadavez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza).

Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relación educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (p. 35). A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es: ¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias sociales y profesionales?

Fuente http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/libro_estudio__comparativo__formacion_profesores_sb.pdf

Fuente Imagen : https://lh3.googleusercontent.com/WEAGC1TygiBNvStOHtZ8waK3keUqBAgzq3bebqTdsfIJCX2xpcLFeGQ59YO-aCRsTCqrVA=s85

Comparte este contenido:

La planeación didáctica argumentada: ¿estrés y desaliento?

América del Norte/México/26 de Agosto de 2016/Autor: Abelardo Carro Nava/Fuente: Educación Futura.org

¿Por qué una herramienta de trabajo que supuestamente me permitirá realizar mi labor, organizada y sistemáticamente, me causa tanto estrés y desaliento? Fue una pregunta que escuché expresar a una docente durante estos días en los que cientos de maestros abordaron diversos temas educativos en los Consejos Técnicos Escolares en las miles de escuelas públicas y privadas existentes en mi México querido. Y es que mire usted, lo que he percibido sobre la planeación didáctica argumentada, es precisamente eso: estrés, angustia y desaliento.

Si revisamos con detenimiento algunos de los materiales sobre este tema, encontraremos que su finalidad radica en el análisis, justificación, sustento y sentido a las estrategias que utiliza el maestro y maestra para intervenir en el aula. El problema, desde mi punto de vista, no radica ahí, porque los docentes conocen su trabajo, lo desarrollan y lo evalúan con el conocimiento que se requiere. El problema en sí, se encuentra en la falta de información y asesoramiento que existe al respecto. Me explico.

Tomaré de ejemplo la Guía para la Elaboración de la Planeación Didáctica Argumentada para la Educación Preescolar, que difundió la Secretaría de Educación Pública y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente para el ciclo escolar 2015-2016. El contenido de ésta, además de la presentación, aborda 5 puntos relacionados con la evaluación del desempeño, tales como: la evaluación del desempeño docente; aspectos a evaluar en la planeación didáctica argumentada; planeación didáctica argumentada; bibliografía; y, sitios de interés. Cada uno con sus propias características y particularidades.

Por lo que respecta al punto 3, “Planeación Didáctica Argumentada”, éste brinda 5 rubros para su elaboración: contexto interno y externo; diagnóstico del grupo; plan de clase; estrategias de intervención didáctica; y, estrategias de evaluación. Cabe señalar que este mismo punto – el tercero – se divide en 2: la elaboración de la planeación didáctica – que no es la argumentación – y la elaboración de la argumentación de la planeación didáctica; considerando para su realización, los 5 rubros que he referido.

Sin entrar a detalle – más por falta de espacio que de ganas –, considero que cada uno de los rubros que he señalado los considera y ha considerado el docente en la elaboración de su planeación didáctica – con o sin la guía referida –. En muchos casos sin saberlo, en otros, con conocimiento de causa, porque de alguna forma diagnóstica, formula un plan de clase, diseña estrategias de intervención y de evaluación, en fin, considera en su planeación los rubros señalados.

El requerimiento que, a decir de las autoridades educativas se hace indispensable en estos momentos es: la argumentación sobre la misma; es decir, la expresión de manera escrita – en prosa – del porqué de las decisiones que en un momento dado toma el docente para generar aprendizajes en sus alumnos. Argumentación que causa un poco de dificultad porque tal ejercicio implica eliminar de facto algunos juicios de valor que han sedimentado en los profesores como parte de su labor cotidiana y que salen a la luz en el momento en que se redacta el documento. Teorías, autores, planes de estudios, diarios de trabajo, en fin, varios elementos que pueden ser utilizados para tal propósito, son conocidos por los mentores que laboran en los diferentes niveles educativos. Insisto, y disculpe que sea reiterativo, el problema no radica ahí. El problema como lo he afirmado, se halla en la falta de información y asesoramiento que existe al respecto.

¡Es que en el diplomado sobre planeación didáctica los facilitadores nos dijeron que para el diseño de mi planeación didáctica debo considerar más de 20 elementos que contiene el plan de estudios 2011! – Expresó una docente. Y remató: ¡pero luego, en otro curso que nos dieron por parte de la supervisión, se nos dijo que tendrían que ser menos de 15… yo ya no entiendo y no sé a quién hacerle caso!

Mucho se ha dicho que la planeación como tal, debe ser una herramienta para que el maestro, en base a ese contexto, ese diagnóstico, ese plan de clases, diseñe estrategias que le permitan generar aprendizajes en sus alumnos y evaluarlos de la mejor manera posible; sin embargo, desde mi perspectiva, cuando no le encuentra sentido a ésta y la observa como un requisito o mero trámite administrativo que debe cumplir para satisfacer los requerimientos de tal o cual autoridad educativa, pierde su esencia.

Cierto es que en los documentos o guías – como la que he referido – se encuentra el qué para su elaboración, no obstante el cómo es lo que genera esa confusión, estrés y desaliento que menciono, y que muchos maestros, viven cotidianamente en cada uno de sus centros de trabajo.

Ojalá, y en las altas esferas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se ponga atención en ello. Hace falta capacitar a facilitadores – asesores técnicos pedagógicos – para que dominen el tema y para que manejen el mismo lenguaje. De nada sirven propuestas cuya intención, en el papel, son buenas, pero que en la práctica, lo único que generan es desasosiego y confusión en un sector donde lo que prevalece en estos momentos, es eso, confusión e incertidumbre sobre el ejercicio de su labor tan necesaria e indispensable para el desarrollo de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-planeacion-didactica-argumentada-estres-y-desaliento/

Fuente de la imagen: http://acogidayel2.blogspot.com/2014/09/aulas-monocromaticas-consejos-para.html

Comparte este contenido:

Maestros de calidad aseguran mejor educación

America del Norte/ Mexico/ 16 de agosto de 2016/entrevista/Jaime Tetzpa/ Diario la Verdad

MÉRIDA, Yucatán.- Para consolidarse como un polo de desarrollo educativo, Yucatán no necesita basarse en la cantidad de universidades privadas, ni en los 144 programas de estudios que conforman la oferta educativa, sino en la calidad de sus maestros, de ahí la necesidad de que tengan una capacitación permanente porque son ellos quienes formarán a los futuros políticos y empresarios.
El rector de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID), Juan Carlos Rihani Abraham, puso el dedo en la llaga durante su participación en la mesa de redacción La Verdad Yucatán, al señalar que la profesionalización de los docentes es la base del futuro no solo académico, sino económico y político del país, ya que los programas de estudio deben tener pertinencia laboral para generar a los profesionistas que demanda la planta productiva, a fin de evitar que haya más egresados desempeñando actividades para las cuales no estudiaron.

¿A qué se debe el prestigio de la UNID, a su capacitación docente, a una buena dirección?
A que no estamos experimentando. Tenemos 13 años en Mérida, fuimos la primera sede afuera de la ciudad de México y hemos logrado experiencia; todos somos perfectibles y hemos aprendido sobre nuestros pasos qué es lo que debemos mejorar, y nos hemos enfocado en eso, en tener mejores docentes, poner las reglas en claro y enseñar a los alumnos que se deben de obedecer las reglas porque lo que pasa dentro de la universidad afecta a los alumnos. Si llego tarde tengo una falta, si no estudio me reprueban, pero lo que sucede afuera tiene consecuencias sobre terceras personas. Inculcamos a los alumnos la responsabilidad y el cumplimiento, pero nos enfocamos mucho en la calidad de los docentes. No queremos buenos maestros, necesitamos a los mejores, porque a final del día la universidad puede ser laUNID,  el rector puede ser Juan Carlos, pero quien transmite el conocimiento, que es la esencia de la universidad, es el docente. Con la maestría en educación que manejamos y con el apoyo que le damos a los docentes para estudiar garantizamos esa dualidad: tener buenos alumnos que generan buenos profesionistas.

¿Sabemos que hay una gran variedad de universidades privadas, pero hay carreras que no tienen una demanda laboral y esto genera profesionistas que hoy son conductores de Uber y desempeñan otros oficios,  cómo terminar con ese círculo vicioso?
Tengo estadísticas del año pasado de universidades privadas. En Mérida hay más de 144 diferentes programas de estudio. En la época de mi mamá sólo había cinco carreras, hoy tenemos 144 y qué es lo que pasa, que hay muchas carreras similares: hay administrador de empresas, también administrador de empresas y directores de empresas, administrador de empresas medianas y así, una gran serie de combinaciones, pero se debe tener una pertinencia laboral para cada programa. Me consta que las autoridades la verifican, porque estamos en contacto con el nivel estatal y federal, y antes de sacar un programa nos piden presentar un estudio de pertinencia, pero esto se refleja en el número de egresados con trabajo o sin trabajo, con trabajo en su área o fuera de ésta. La ventaja de la UNID es que el 100 por ciento de los alumnos egresados tuvieron que pasar por la estadía empresarial.

Cuando llegan a preguntar sobre las carreras, ¿hay alguna asesoría?
Algunas escuelas tienen departamento de psicología dentro de la universidad, nosotros no  la manejamos. En el nivel bachillerato el orientador vocacional tiene un trabajo muy difícil, porque tiene poco tiempo para realizarlo. En muchas ocasiones los alumnos llegan sin saber qué quieren estudiar, preguntan cuál es la carrera en donde no llevan matemáticas y no puede ser que para definir sus estudios, su futuro, piensen en una carrera en donde no haya la materia de matemáticas; otros llegan con una idea general, no específica. Y aunque no hay un área de psicología, tenemos herramientas que le pueden ayudar a definir en lo general a los alumnos y tenemos contactos para que lo analicen a mayor detalle, pero yo vendo educación superior, a eso me dedico, no me dedico a ser orientación vocacional, porque no es mi fuerte.

¿Cuándo alguien no llega con vocación es cuando pasa problemas económicos después de la carrera?
La vocación no tiene que ir con el estudio, con la profesión, yo soy contador y mira donde estoy, siempre he dicho que la universidad es como una caja de herramientas, hay de madera, aluminio y piedras preciosas, pero al fin son contenedores y es tu obligación llenarla de las herramientas necesarias para desempeñarte en el futuro, cualquier estudio que hagas te va a servir para ser un mejor profesionista. Hoy sí quiero saber  algo basta con consultar en internet Google o Youtube, entonces qué es lo que tiene que darle la universidad al alumno,  las herramientas necesarias para seguir desarrollándose.
Cuando un alumno deja de estudiar tiene que seguir preparándose. En el top de los diez empleos de hoy es posible que no existieran hace diez años. Ahorita vemos un empleo que es community manager, cuando un alumno estudió hace cuatro o cinco años su carrera, no  existía ese empleo. Y aquí tenemos un problema, la autoridad educativa no nos permite modificar planes de estudios hasta que pasó una generación completa. Esto quiere decir que el plan de estudios 2013- 2016, no podrá modificarse y en ese proceso hay cambios en la profesión, por eso tenemos que buscar las herramientas, por eso el alumno debe tener capacidad autodidacta para seguir estudiando y preparándose.

¿Cuál es la visión que tiene como rector de la universidad, a nivel peninsular se habla de Yucatán como un polo de desarrollo en materia educativa, pero qué hacer para consolidarlo?  
En Mérida ya somos 60 universidades privadas hasta el año pasado, y contando porque este año entran cuatro nuevas, más las universidades públicas, los tecnológicos, ya somos cerca de 70 instituciones de educación superior, pero no es una cuestión de cantidad, sino de calidad. Convertirnos en un polo educativo no va ser a través de más universidades, no de más programas de estudios porque ya tenemos 144. El alumno no va saber qué estudiar de tantas opciones; tenemos que enfocarnos en los docentes, en la preparación adecuada de nuestros maestros, porque a final del día hay docentes que no son exclusivos, que no son de planta y van de una universidad a otra, entonces no hay que basarse en la universidad y su infraestructura, sí debemos tener validez y tener pertinencia, tener los permisos de la autoridad correspondiente porque en Mérida ya hubo dos casos muy graves que han dejado a los alumnos desamparados por universidades que cierran de la noche a la mañana por no tener los permisos necesarios.
Al final del día se puede llamar Carlos Rihani el director de la UNID, pero quien da la cara al alumno es el maestro, es quien tiene la sensibilidad de las necesidades y problemática de los alumnos, por eso debemos crear un programa de formación docente y no basta con echar  rollo, no basta con meterse en la investigación, sabemos que es muy importante pero necesitamos programas aplicables, que te permitan aplicar lo que aprendiste el sábado anterior al siguiente lunes. Tenemos que ver la calidad de los docentes porque el alumno que está en el aula el día de hoy, va a ser el político, el maestro, educador, el empresario de nuestros hijos y si queremos una mejor vida para ello debemos de formarlos adecuadamente. El alumno es la materia prima, pero necesitamos que el maestro esté bien preparado, que tenga vocación, porque lo importante no es llegar, sino mantenerse con calidad.

Fuente: http://laverdadnoticias.com/maestros-calidad-aseguran-mejor-educacion/

Imagen: http://laverdadnoticias.com/wp-content/uploads/2016/08/IMG_2114.jpg

Comparte este contenido:

Realizará la CNTE en México, Curso del Educador Popular, espacio fundamental en la lucha pedagógica y política contra la Reforma Educativa.

America del Norte/ México / Ciudad de Morelia

Del 15 al 19 de agosto del 2016, se llevará a cabo el Curso Taller del Educador Popular en la ciudad de Morelia, México. Esta es la edición número XIII en la que las y los docentes pertenecientes a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), es decir, la corriente magisterial opositora a la Reforma Educativa neoliberal que se impulsa en este país,   se reunirán para definir el rumbo de su movimiento pedagógico, político y sindical.

Es importante mencionar que en la geografía educativa latinoamericana, la CNTE ha hecho importantes aportes a la pedagogía de los movimientos sociales, que se materializan en un mosaico de experiencias emergidas desde las epistemologías que se construyen al sur del mundo, rompiendo con el paradigma del capitalismo y que por lo tanto constituyen una esperanza para resarcir una nueva civilización en medio de la crisis sistémica.

El Educador Popular de la Sección XVIII de la CNTE ha sido ejemplo para que otras secciones democráticas en todo México tracen su propia ruta en la construcción de proyectos alternativos de educación. Ha sido también un espacio para el intercambio de saberes y tácticas de lucha contra las reformas educativas antipopulares a nivel continental.

Fuente: Guadalupe Luquín, Coordinadora del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII-CNTE.

Nota enviada por sus autores a la redacción de OVE

Comparte este contenido:
Page 5 of 9
1 3 4 5 6 7 9