Formación docente

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Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

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Kirguistan: Teacher Training in the Time of Coronavirus: an Experience from Central Asia

Noticias

Teacher Training in the Time of Coronavirus: an Experience from Central Asia

In the wake of the coronavirus pandemic, educators worldwide have been forced to actively adopt new remote learning formats. Amnesty International’s human rights education team for Europe and Central Asia, together with Amnesty Ukraine, conducted two three-day blended learning courses  for teachers from Kazakhstan and Kyrgyzstan. These courses replaced the face-to-face trainings in Bishkek, which had been planned before the pandemic. 

From offline to online without loss of quality or group dynamics

In the autumn of 2020, due to the crisis caused by the coronavirus pandemic, Amnesty International’s human rights education team was not able to conduct offline trainings in Kyrgyzstan and Kazakhstan. Therefore, the methodical materials for the programme on human rights and Write for Rights aimed at teachers of different disciplines had to be completely re-designed. We faced the challenge of moving the course into the format of a fully distance learning course, without losing quality, atmosphere and active participation.

As a result, the human rights awareness component and the information about the Write for Rights campaign were transformed into remote learning elements – an hour and a half long course «Introduction to Human Rights» was supplemented with a 15-minute course on «Write for Rights» on the Amnesty Academy platform. The trainings sessions devoted to learning the methodology of giving lessons on human rights and building a community of human rights educators were transformed into an interactive webinar, which consisted of three intensive sessions over three days, each lasting 3 hours.

As a result, instead of a planned one-day offline training, the online training took three days. Based on the experience of both holding and participating in many hours of online events, it was decided to do three three-hour intensive webinars, taking place on a Friday, Saturday and Sunday, rather than all on a single day. Regarding the workload, the difficulty of preparation lay in the fact that instead of a standard training program, it was necessary to develop a minute-by-minute script for webinars with the distribution of roles between co-hosts, an expert and a technical assistant.

Stasya Denisova, Human Rights Education Coordinator for Europe and Central Asia, explains, «It was important to us that this online course fulfilled the ambition we had originally for the offline course. We wanted to create a group of like-minded teachers who share the values of human rights and who would communicate with each other and us after finishing. We did not want our online course to turn into another online conference with hosts presenting slides all the time. Moreover, it should be an event as close as possible to the experience of a face-to-face training session, with the inherent group dynamics, interpersonal communication and most of all, active participation. That was why we paid attention to replacing the traditional elements of a workshop with adequate online tools. For example, the group’s routine evaluation exercises at the beginning and end of each day were replaced by «temperature measurements» using the MentiMeter online tool, which creates a real-time cloud of associations».

«We had previously been in contact with teachers through other messenger services so that if they were disconnected or delayed for some reason, everyone was aware of what was happening to the group. This provided a sense of care and continuous communication with the members and maintained the group’s integrity, » explains Aizhan Kadralieva, Human Rights Education Consultant in Central Asia.

An important task was to create a ‘blend’ between the Amnesty Academy’s distance courses and the webinar sessions. Kahoot interactive quizzes provided an opportunity for participants to test their knowledge gained in the online courses. Moderated discussions about human rights values allowed for reflection on the relevance of human rights to values such as freedom, equality and justice in each teacher’s context. Working in small groups and creating a shared vision was done through virtual breakout rooms in Zoom and synchronized work in the program Miro. Flipchart presentations became PowerPoint presentations using the «share your screen» feature. After the course, a mutual exchange of experience and methodological peer-to-peer support continued in a closed group in a user-friendly social network.

Unexpected benefits of online learning 

Instead of the expected few dozen applications from Bishkek or Almaty’s teachers, we received 67 applications from teachers from ten cities and districts across Kyrgyzstan and Kazakhstan. These teachers were from public and private schools, including the Academy of Education and the Republican Institute for The Excellence and Teacher Training at the Ministry of Education and Science of the Kyrgyz Republic. Due to the great interest and for better group work, we decided to divide the groups into two and ended up with not one, but two hybrid courses, one after the other.

For many teachers, these blended learning webinars were their first course on human rights, and indeed many noted that they had not previously been familiar with Amnesty International. «For me, reaching out to new audiences with basic information about human rights norms and values is very precious,» says Stasya Denisova. «One teacher said that she even ‘dared for the first time to sign an electronic petition to support a Saudi Arabian women’s rights activist’. That’s an important and positive shift in attitudes for us.»

We were especially pleased to read the reviews in which teachers said they had learned new techniques and tools and those praising the course program to be so engaging and interestingly designed that it almost did not feel like online work.

Anna Vitalyevna Tolstosova, an event manager, citizenship teacher and organizer of the debating society at the «Bilimkana Bishkek» school said, «I liked the methods used during the webinars. Given the circumstances – that it was an online event, I think we managed to do everything: we figured out ways to work using different programs and received important and necessary information.»

Irina Nikolaevna Yesina, history and citizenship teacher for years 9 – 11 at Novopokrovky middle school No.1, shared: «I especially want to mention the online course «Introduction to Human Rights» on the Amnesty Academy platform. The course is very compact, both theoretical and practical and well-designed too. I was impressed by the materials supplied, the electronic design and the use of electronic testing methods. Conveniently, it is possible to take it at any time, and sums up everything learned at the end of the course, and you automatically obtain a certificate.»

Another unexpected benefit of going entirely online was the possibility for teachers from very remote areas of Central Asia to fully participate in the course. Their experiences enriched group discussions about the relevance of human rights education in schools outside of big cities. Teachers from Southern parts of Kyrgyzstan said that lessons about women’s rights would be especially relevant for their high school pupils. Notorious «bride kidnapping», when very young girls are being abducted for forced marriages, is still widely spread in that part of the country. Another teacher gave an example – at one rural school, boys can have mobile phones starting from junior school. In contrast, girls are not allowed to have phones even in graduating classes. Aside from striking inequality, the teacher thought that schoolgirls were thus more vulnerable to bride kidnapping as without access to mobile phones they had no means of communication in case of abduction.

Added value of online that would be scarcely possible in a traditional format was the sharing the experience of Amnesty experts and teachers from Ukraine, Moldova, Kazakhstan and the Netherlands who have conducted sessions on Write for Rights in their schools and communities for many years. Many participating teachers noted that the stories and work done by fellow teachers from Ukraine and Moldova inspired them to scale up ideas to introduce human rights education in their schools.

In the end, all 67 teachers received a pack of methodical materials and engaged with the courses on the Amnesty Academy platform. More than 35 took part in one or more blended learning course elements, and 29 teachers completed the blended learning course with a certificate of completion. These teachers developed and presented their human rights and Write for Rights lesson plan.

Overall, 95% of all teachers reported improvements in their ability to teach human rights in the classroom, particularly the right to peaceful protest and the inadmissibility of discrimination against women. 92.5% of all who passed the course confirmed that they will be able to apply this knowledge and skills in their classrooms to support Amnesty International’s Write for Rights campaign and have joined our Facebook group «Human Rights Educators».

As a result, in November-December 2020, 2084 pupils participated in a Write for Rights lesson and wrote a letter or posted a message on social media in support of human rights defenders in Saudi Arabia and Chile.

Burul Uvaidullana Kozubayeva, a teacher trainer for the subjects of citizenship and history, praised the translation of Write for Rights HRE materials into Kyrgyz and added, «In the future to expand Amnesty blended learning course, I propose to include Kyrgyz-speaking schools and teachers.

Irina Maslova, a history teacher and citizenship teacher at Kara-Balta Middle School – Gymnasium No. 6, shared that: «The lessons about the featured individuals who need help in the Write for Rights campaign are wonderfully thought out. The website is just great, and its educational materials are too. You can download and use informative cards, worksheets and exercises. It seemed to me that this is exactly what is needed to present to high school students. I’ve already drawn up a plan of 4 lessons for my 9th-grade citizenship class.» 

We continue to work with teachers and receive inspiring results and feedback both from teachers and students. Letters that students write in support of Write for Rights heroes are very moving and stunning drawings will lift the spirit of those who suffer from human rights abuses. We are very grateful for the courage and strength of the teachers who took part in this intensive course despite the disruption caused by the pandemic.

Traditionally, blended learning is defined as a pedagogical method that combines face-to-face learning with online instruction. For example, it can be the use of a combination of online courses, where students can gain the necessary knowledge and face-to-face classes that can be devoted to acquiring new skills. It requires both the coach and the learner’s physical presence, with some control over the time, place, course of study or pace. Blended learning has proven to be a successful approach to improving understanding, interaction and inclusion in education.

Fuente de la Información: https://www.amnesty.org/en/latest/campaigns/2021/01/teacher-training-in-the-time-of-coronavirus/

 

 

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Credibilidad polémica

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Cuán lejos estamos de saber analizar y construir desde las diferencias y, aún más, de comprender que el debate de las ideas no nos otorga licencia para denostar.

Diferentes actores de los ámbitos educativo y social de la República Dominicana han participado, en las últimas dos semanas, de un debate activo en torno a la Normativa 09/15, orientada a regular la elaboración y desarrollo de los Programas de Formación Docente en la República Dominicana, emitida el 11 de diciembre de 2015 por el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, CONESCyT.

Aprovechando el debate generado por la decisión del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de evaluar dicha normativa, se escuchan voces que, con tono elevado y poco delicado, califican a las Instituciones de Educación Superior, IES, de estar movilizadas por el negocio y preocupadas por intereses particulares, al margen de las necesidades del sistema educativo dominicano. Escuchar estas expresiones, en medio de un debate, indica cuán lejos estamos de saber analizar y construir desde las diferencias y, aún más, de comprender que el debate de las ideas no nos otorga licencia para denostar a personas ni tampoco a instituciones.

Se constata, en personas y sectores, dificultades para mantener el nivel de la discusión sin caer en calificativos que erosionan la credibilidad de las instituciones de educación superior.  Estas instituciones, a su vez, han de analizar por qué se les percibe así, cuáles son los indicadores que justifican tales apelativos. De igual manera, las IES han de revisar su relación con los medios de comunicación, para aportarle mayor calidad y compartirles referentes relacionados con el compromiso académico, ético y social que las empeña en la sociedad. La realización de este tipo de ejercicio es saludable para la democracia y para el desarrollo que necesita el país. Asimismo, es una evidencia más de que las IES no tienen trama oculta en el debate que se ha abierto. Además, así las IES aportarán, con mayor amplitud, espacios que permitan la confirmación de la cultura de la transparencia en su comportamiento.

La credibilidad de las IES ha de ser una prioridad en los tiempos actuales. En la medida en que este rasgo esté fuerte, la relación y comunicación con la sociedad será más diáfana y emprendedora. Del mismo modo, la sociedad adquiere un conocimiento más nítido del funcionamiento de las IES; y disminuyen los epítetos que buscan el desprestigio de las universidades.

Las IES de la República Dominicana pueden aprovechar esta ocasión para cualificar su transparencia interna y externa. La credibilidad de las IES aporta significativamente a los procesos formativos y de aprendizajes de los estudiantes, potencia el sentido de pertenencia de los docentes y se convierte en orgullo para los sectores con los que se relaciona y para toda la sociedad. Se ha de trabajar con mayor ahínco la cultura de la verdad. Trabajar este tipo de cultura hoy es una tarea difícil, pero no es imposible.  En un contexto en el que se utiliza la mentira para socavar los cimientos de instituciones y personas, esta tarea se vuelve impostergable. La credibilidad compromete a las personas y a las instituciones a vivir en verdad y de cara a la verdad. Esta postura es difícil, porque distintas variables del entorno bloquean la verdad; otros, le temen a la verdad. La acción prioritaria no es defenderse de los apelativos que drenan la confianza en las instituciones de Educación Superior. Hay que superar la credibilidad polémica. La prioridad es profundizar en la práctica cotidiana de las IES, la autenticidad y la identificación afectiva y efectiva con su misión específica. Se espera una respuesta que haga avanzar al país y al sistema de educación superior dominicano. Un aspecto central, credibilidad en el discurso y en la práctica.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/credibilidad-polemica-8935442.html

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Cambiar la evaluación, crear espacios de coordinación o mejorar la formación docente, entre los retos del nuevo currículo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Docentes de todas las etapas, desde infantil a secundaria, hablan en la primera jornada del foro sobre el cambio curricular organizado por Educación. Defienden la necesidad de adelgazar el currículo escolar, flexibilizar los tiempos y espacios en los centros para facilitar nuevas metodologías, aplicar nuevas formas de evaluación no numéricas o que se realice una «revolución» de las facultades de Educación.

Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra, Cantabria, Aragón… son algunos de los territorios representados en la primera jornada del foro sobre el nuevo currículo que han organizado el Ministerio de Educación, de la mano de las comunidades autónomas, en el que están participando equipos directivos de centros de infantil, primaria y secundaria.

Siete equipos directivos participaron en esta jornada en la que explicaron algunos de los detalles de su trayectoria en los últimos años. Todos ellos llevan ya años trabajando con lo que se ha venido en llamar metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos o con proyectos cooperativos. Y en la mayor parte de ellos, coincidían algunas de las peticiones que lanzan a las administraciones educativas ahora que se está redactando el Real Decreto de enseñanzas mínimas, un documento que marcará entre el 50 y el 60 % del currículo para que, después, sea completado por las comnunidades autónomas y los centros educativos, que tendrán también, un porcentaje.

Qué es necesario

Además de explicar las actuaciones que llevan ha cabo, las y los docentes que participaron en el foro comentaron cuáles son los elementos necesarios para que el cambio curricular, basado en las competencias clave, pueda llegar eficazmente a las aulas.

La formación, tanto inicial como permanente del profesorado fue uno de los elementos más repetidos. En palabras de Paulo Nogueira, director en el CEIP Plurilingüe de Meaño as Covas (Meaño, Pontevedra) es necesaria «una reformulación radical de las facultades de Educación». «Necesitamos que llegue nuevo profesorado competente que nos llegue adelantando por la izquierda», aseguró, además de que en las universidades se encuentren docentes de referencia «que transmitan el oficio, la ilusión y la motivación» por la profesión. De esta manera, después, el currículo podría tener sentido para este profesorado.

En una línea parecida, Ander Clemente, director del CP Buztintxuri en Pamplona, insistió en la puesta en marcha de programas autonómicos que impulsen los cambios que se están preparando, como se hace en el caso de Navarra con el programa Skolae sobre diversidad afectivo-sexual o el Laguntza, contra el acoso escolar. Clemente también habló de la necesidad de mejorar la formación de los equipos directivos ya que esta, finalmente, se desarrolla más en el día a día del trabajo.

«Es esencial que la formación inicial y permanente sea realista, eficaz», decía Coral Baz, IES Carmen y Severo Ochoa, de Luarca. Que ofrezca modelos «concretos, sencillos, asequibles y útiles».

Otra de las ideas más repetidas fue la de un cambio radical en la evaluación del alumnado. Debe estar «encaminada a evaluar los procesos de aprendizaje y no solo a los resultado», decían desde Elche Floribel Garcia y Leticia Gómez, del CEIP Princesa de Asturias. Que no sea numérica puesto que sería, sino, simplista. Una «evaluación que acerque al alumnado su propio aprendizaje, a su proceso, al momento en el que se encuentra. evaluación en la que tengan claro qué es lo que se espera de ellos, qué están haciendo y por qué».

Una evaluación, decía José Ramón Guarc, del IES Matarraña, de Valderrobles (Teruel), «más cualitativa» y que permita al alumnado «comprender, adaptarse, ser crítico consigo mismo», convirtiéndola en una parte del proceso de aprendizaje mediante «coevaluación, autoevaluación» y la realizada por el profesorado.

Una evaluación que permita que «el el profesorado maneje los criterios de evaluación con cierta flexibilidad», explicaba Coral Baz, «en función de las necesidades del alumnado».

Por supuesto, hubo también coincidencia en la necesidad de reducir contenidos, con alusiones expresas a los estándares de aprendizaje instaurados por la Lomce. «Tenemos un currículo excesivamente lleno de contenidos y de repetición y que, en muchas ocasiones, está desconectado del mundo de la infancia», aseguró Paulo Nogueira. «Debe ser menos conceptual y tener más interdisciplinariedad».

El currículo, cree Nogueira, debe permitir flexibilidad y autonomía real a los centros para que organicen «horarios, agrupamientos y espacios sin trabas». Además, debe tener una concepción más holística del aprendizaje, idea en la que insistieron buena parte de las y los participantes y que no adelante procesos en momentos madurativos del alumnado en los que este no puede asimilarlos.

En este sentido, Adela Barreda, directora del Institut Bellvitge, de L’Hospitalet de Llobregat, insistió en la idea de que ha de fomentarse una «memorización significativa». «El currículo competencial no es no recordar nada como dicen detractores. Se trata de potenciar una memorización funcional y transferible». Para ella, además, es importante que el currículo se centre en «saberes esenciales evitando repeticiones de contenidos que son redundantes». Una idea que también apareció en varios momentos.

Se defendió, por parte de algunas y algunos de los participantes, esa visión holística, más integrada por diferentes materias y áreas, que evite en la medida de lo posible centrar la organización de los centros por materias estancas. En este sentido, Coral Baz insistió en la flexibilización de horarios y ámbitos de conocimiento («en secundaria esto es clave», dijo), precisamente, para la posibilidad de poner en marcha proyectos interdisciplinares. «Es muy difícil la coordinación con profesores de diferentes materias y desarrollar proyectos comunes; no se puede trabajar en equipo sin esta coordinación», aseguró.

Para Nogueira, en este sentido, el currículo debería contemplar espacios para el pensamiento divergente, creativo, crítico; «flexibilizar la idea de asignatura y abrirse a un concepto más globalizado». A lo que podrían unirse, según el criterio de Floribel García y Leticia Gómez, «la flexibilización de los recursos, de los agrupamientos en el aula y de los tiempos para poder favorecer el trabajo en competencias», para que todos los espacios del centro generen aprendizajes, favoreciendo, además, que personal externo al centro pueda ayudar en el desarrollo de algunas áreas.

Además de estos pocos puntos más o menos comunes, otros muchos fueron nombrados durante las cerca de tres horas duración del primer foro sobre el cambio curricular. Elementos como la introducción de los saberes de la neurociencia, la importancia de la tutoría en secundaria, el que el currículo sea inclusivo y respetuoso con los ritmos diferentes del alumnado. También la necesidad de estabilidad legislativa para evitar la incertidumbre y la desconfianza que se crea entre la comunidad educativa. O el hecho de que el currículo sea una herramienta de trabajo para el profesorado, que le facilite la labor ofreciendo ejemplos prácticos para que se puedan desarrollar nuevas formas de trabajo en los centros educativos. La armonización entre las diferentes etapas para evitar los problemas que suelen sucederse o que se tenga en cuenta el desarrollo competencial de cara al bachillerato y la EVAU.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/22/cambiar-la-evaluacion-crear-espacios-de-coordinacion-o-mejorar-la-formacion-docente-entre-los-retos-del-nuevo-curriculo/

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Perú: Exitosa clausura de curso de formación en TIC y competencias digitales

Noticias

América del Sur/Perú/02-04-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

  • Toda la información para llevar a cabo el proceso de certificación.
  • Alto nivel de satisfacción docente nos motiva a ofrecer más y mejores capacitaciones.

La pandemia de Covid-19 que asola al mundo ha hecho que la mayor parte de colegios hayan tenido que cerrar sus puertas para evitar convertirse en centros de contagio. Esto ha obligado a los y las docentes a desarrollar estrategias de educación a distancia, principalmente a través de medios digitales.

En nuestro país la capacitación docente en competencias digitales no alcanzaba al 50% de los maestros, maestras y auxiliares de educación. Ante esta situación, el Sutep, único representante legalmente autorizado del magisterio nacional, ha lanzado el Curso Online de Formación en TIC y Competencias Digitales para Aprendo en Casa, que este año se ofreció en su segunda edición y contó con más de 6 mil docentes matriculados.

Curso simple y práctico

Se aplicó un enfoque práctico, con los mejores contenidos digitales, clases síncronas y evaluación sumativa. Asimismo estuvo dividido en 4 módulos y tuvo una duración de mes y medio.

El primer módulo permitió reconocer los principales conceptos y tendencias de la educación digital y hacer el levantamiento de información para reconocer las necesidades y preocupaciones de los y las docentes.

En los módulos dos y tres entramos de lleno al desarrollo de actividades para la educación remota con herramientas digitales. En el módulo 2 aprendimos a crear clases virtuales usando Zoom, YouTube y Google Classroom y en el módulo 3 empleamos herramientas como formularios de Google, Google Drive y las herramientas de retroalimentación de Google Drive para la evaluación formativa.

Finalmente, el módulo 4 se implementó en función de la información recabada en el módulo 1 y se incluyeron dos novedosas herramientas para mantener la atención de los estudiantes y hacer refuerzo socioafectivo como Mentimeter y WheelDecide.

Excelente plana docente

Cada módulo contó con una clase en vivo sobre temas transversales para la educación remota a cargo de un destacado especialista.

En el módulo 1 se desarrolló el tema “La docencia en la educación a distancia”, a cargo del Mg. Xavier Laguna.

El módulo 2 contó con la participación de la Dra. Isabel Ramos, quien dictó la clase “Estrategias didácticas en la educación virtual” y en el módulo 3 el Dr. Manuel Gonzales dictó el tema “Evaluación y retroalimentación formativa”.

Finalmente, en el módulo 4 se dictó la clase “El aula virtual: Usos, características, ventajas y desventajas”, a cargo del Mg. Daniel Quiroz.

La planificación y dirección del curso estuvo a cargo del profesor Eleodoro Huamán, secretario de asuntos pedagógicos del Sutep, quien anunció en la clase de clausura que tiene muchos proyectos más para apoyar al magisterio en su proceso de formación a través de nuestra aula virtual.

Proceso de certificación:

Huamán también informó acerca de los criterios y plazos para acceder a la certificación ofrecida por 200 horas pedagógicas a cargo de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Para mayor información revise la siguiente presentación:

Agradecemos la confianza depositada por los más de 6 mil docentes matriculados, así como sus miles de mensajes de apoyo y satisfacción respecto de los contenidos y las herramientas ofrecidas. Esto nos motiva a seguir trabajando para mejorar la calidad de nuestros cursos y fortalecer nuestro servicio de formación docente a través de nuestra aula virtual.

Recuerden que todo sindicato serio tiene la obligación de luchar por los derechos y la profesionalización de su gremio.

Síganos en las redes sociales para estar informados sobre nuevos cursos, así como de todas las actividades y medidas de lucha que organiza el Sutep.

¡El Sutep te apoya y te defiende!

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/exitosa-clausura-de-curso-de-formacion-en-tic-y-competencias-digitales/

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La Lucha por la Educación Pública: Un Breve Análisis desde América Latina

Luis Bonilla-Molina

(Artículo escrito para el suplemento “Plural· de la Revista Viento Sur)

Por: Luis Bonilla-Molina

@Luis_Bonilla_M

Coordinador Internacional del portal Otras Voces en Educación / Premio de Justicia Social otorgado por el Proyecto Democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, por su trabajo con el sector docente a nivel internacional durante la pandemia 2020.

  1. Introducción

La crisis económica del capitalismo y la reestructuración del modo de producción, derivada esta última del emerger de la cuarta revolución industrial, tienen un capítulo muy dramático en el hecho educativo. Desde el año 2015 veníamos advirtiendo que podía ocurrir un Apagón Pedagógico Global (APG), signado por la virtualidad como ejercicio de centralidad pedagógica a escala planetaria.  Estas afirmaciones se basaban en el estudio de la arquitectura financiera de las grandes corporaciones tecnológicas, el énfasis de éstas en la producción de tecnologías y narrativas educativas digitales y su creciente vínculo con los gobiernos y ministerios de educación. Los hechos confirmaron estos análisis y demostraron la importancia de estudiar el curso de la economía y la trayectoria de colisión del capital tecnológico trasnacional con los sistemas educativos.

El COVID-19 fue utilizado para abrir paso a la virtualidad y la educación en casa como paradigmas emergentes del capitalismo cognitivo. Las grandes corporaciones tecnológicas se habían venido preparando para el paso abrupto y global a la virtualidad, mientras los Ministerios de Educación de la región no dejaban de estar prisioneros de la epistemología capitalista de la primera y segunda revolución industrial, creyendo que solo comprando chatarra tecnológica resolverían el desfase surgido desde la tercera revolución industrial.

Como hemos insistido, desde la tercera revolución industrial y la aceleración de la innovación científica que ella trajo, vinculada al modo de producción y a la sociedad, ha surgido un desencuentro entre lo que quiere el capitalismo cognitivo y lo que realizan los sistemas escolares. Esto no se resuelve con la simple compra de computadores, internet y capacitación para educación en línea. Está surgiendo una paradoja, según la cual el modelo de escuela que sirvió a la reproducción cultural del sistema capitalista, en la primera y segunda revolución, ya no resulta útil para el modelo de reproducción que demanda el capitalismo de las plataformas en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Lo que ocurrió en materia educativa durante la pandemia del COVID-19, pueden ser solo los relámpagos que anuncian una gran tormenta sobre la escuela pública, la profesión docente y el derecho humano a la educación. Por supuesto que la escuela emancipadora que defendemos y la educación pública vinculada a los intereses de la clase trabajadora dista mucho de cualquiera de estas propuestas.

En el Foro Mundial de Educación (2015) realizado en Incheon, Corea, ante los representantes educativos de más de 150 países, las grandes corporaciones tecnológicas anunciaron que estaban trabajando para un escenario de virtualidad educativa generalizada a escala planetaria, con un horizonte máximo de diez años, algo que de manera cómplice desoyeron los gobiernos neoliberales, para abrirle puertas a un nuevo modelo de privatización y mercantilización educativa.

A comienzos de la pandemia, prácticamente ningún sistema escolar de la región contaba con plataformas propias, arquitectura de la nube independiente, repositorios digitales en formato de la cuarta revolución industrial y mucho menos habían formado a los y las docentes para la complementariedad de la virtualidad con la presencialidad; el día D anunciado por las grandes corporaciones tecnológicas se inició con la explosión global del virus.  La situación de incertidumbre generalizada que azotó a los sistemas educativos creó las condiciones de posibilidad para el desembarco suave de las corporaciones tecnológicas en la vida escolar.  Por ello, cuando en marzo de 2020 se inicia la cuarentena preventiva radical en la región, quienes de inmediato aparecieron con sus “alternativas”, fueron las grandes corporaciones tecnológicas, imponiendo a la fuerza, una acelerada alfabetización en el manejo de plataformas, pensadas con una lógica de nuevos estilos y orientaciones en la reproducción del conocimiento, la castración del pensamiento crítico y el aprendizaje centrado en competencias. No se democratizó la apropiación de los algoritmos, ni se trabajó la comprensión y apropiación crítica de la realidad, sino se puso en marcha un ensayo de apropiación de rutinas para abrirle puertas al modelo de enseñanza que requiere el mundo digital ideado por el capital. La lógica de enseñanza que contienen las plataformas virtuales es un debate urgente en el magisterio.

Estamos aún muy lejos de conocer todo el arsenal educativo construido por las corporaciones del capitalismo cognitivo, para sustentar en el futuro próximo su propuesta de sociedad educadora digital.  Lo que presenciamos durante la pandemia fue solo la construcción de hegemonía sobre una nueva orientación, sobre un horizonte estratégico.  En otro artículo trabajaré los prototipos de escuela, bachillerato y universidad que está construyendo el capitalismo cognitivo con el ánimo de poner en marcha una nueva orientación escolar que elevará de manera exponencial la exclusión educativa que conocimos en las tres primeras revoluciones industriales.

En contravía a los anuncios de distintos sectores políticos, el neoliberalismo educativo sigue vivo y actuando con rostro de sociedad educadora, avanzando en nuevas formas de mercantilización y privatización educativa. En el marco de la pandemia muchos sistemas escolares (Puerto Rico, Panamá, Brasil, Argentina, Colombia, entre otros) avanzaron en acuerdos de largo alcance con corporaciones tecnológicas, para asociar la virtualidad y las mercancías digitales a la praxis educativa de los próximos años; la lucha por el mínimo del 6% del PIB para educación aparece como un botín en disputa por las grandes corporaciones tecnológicas.  La nómina docente, que ocupa una parte importante del presupuesto educativo, está en la mira del capitalismo cognitivo, por ello le abren paso al paradigma de la educación virtual en casa, sembrándolo hoy y, aspirando cosechar frutos de desplazamiento de les docentes en los próximos años.

Por los bordes comenzó a hablarse de la formación docente para el modelo de educación en casa, convirtiendo lo que ocurrió durante la pandemia en un ensayo de lo que la OCDE denominó como la “sociedad educadora en red”. Irene Rigau, seguidora  del Gregorio Luri Medrano (colaborador del Club de Roma) y antigua Consellera de la Educación de la Generalitat de Cataluña, señaló en el Congreso Mundial de Educación de Kairós (2020) que “ante la situación que vivimos el futuro de la escuela puede estar cuestionado”  y que las “posibilidades que tiene la tecnología, podría favorecer la aparición de nuevos profesionales de la enseñanza, contratados por grandes operadores del mercado, del mercado en red, que podrán garantizar visitas a domicilio, asistencia telefónica, consultas en sus despachos, en que la educación en casa, podría ser la tónica más generalizada con el apoyo tecnológico”.  Precisa Rigau que “había un escenario que nos parecía muy distante, el de la sociedad en red, que en estos momentos podría ser realidad, desplazando en muchos países al modelo de escuela como una organización de aprendizaje … en el centro de la comunidad”. Finaliza puntualizando que “la involución y el desmantelamiento de la escuela, facilitará que ésta sea sustituida por redes de aprendizaje”. Las afirmaciones de Rigau, son una nítida expresión de la perspectiva de los corsarios neoliberales quienes se aprestan a tomar por asalto en la post pandemia, el botín que representa el presupuesto destinado por los ministerios de educación a la nómina docente.

La pandemia ha estado signada por una brutal privatización, estratificación y generación de exclusión educativa.  La inmensa mayoría de gobiernos en América Latina abandonaron la responsabilidad de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para desarrollar el proceso educativo.  No dotaron a les docentes, estudiantes y familias de dispositivos, acceso a internet, planes de datos y, en un inusitado clímax del paradigma de la sociedad educadora neoliberal, trasladaron a estudiantes, docentes y familias los costes de la continuidad del vínculo pedagógico en pandemia.  Esta nueva forma de privatización educativa ha sido precariamente denunciada y amenaza con instalarse como una constante en la lógica de la educación como bien común.

Este modelo de privatización generó daños colaterales de profundo impacto social global. Apareció el fenómeno de la estratificación educativa entre aquellos estudiantes que tenían acceso a computadores, conexión a internet, planes de datos suficientes y una familia de acompañamiento de emulación forzosa del rol docente, respecto a quienes no poseían estas condiciones tecnológicas y/o de apoyo y quienes tuvieron como alternativas modelos tecnológicos añejos (Radio-TV) o guías de auto aprendizaje, mientras los y las estudiantes de zonas de difícil acceso, indígenas y de pobreza extrema no podían acceder a ninguna de estas opciones.  Esta estratificación pretende construir imaginarios de auto exclusión, al darse cuenta importantes sectores de estudiantes humildes, que el no poseer equipos y condiciones tecnológicas mínimas, conlleva a no poder seguir avanzando en la educación con sello de mundo digital.  Esto pareciera continuar en la fase de salida de pandemia con los anuncios que hacen los ministerios de educación sobre alternancia o los llamados modelos híbridos.

Hoy, los Ministerios de Educación de la región no conocen a ciencia cierta cuál es la matrícula real, quienes permanecen en sus sistemas educativos y quienes han abandonado, o quedado excluidos porque están en la amplia franja de población sin acceso al mundo de la tecnología 3G, 4G o 5G.  La vuelta presencial a las aulas en la post pandemia estará signada por un titánico esfuerzo de los y las docentes para reincorporar a las aulas a quienes quedaron desconectados durante el año 2020.

  • El Covid-19 y las posibilidades de avanzar en la unidad del magisterio. Inventario de Actores

El neoliberalismo educativo ha lanzado una ofensiva planetaria contra la escuela presencial y la educación pública. Enfrentar esta arremetida demanda una articulación y unidad del magisterio sin precedentes. Ello exige un adecuado inventario de actores, situaciones a resolver y afirmación de las potencialidades.   En este artículo me interesa identificar actores que han sido claves en la construcción de resistencias anti neoliberales de distinto signo e intensidad durante el año 2020.  Por un lado, están los sindicatos, por otra las coaliciones en defensa de la educación como derecho humano y finalmente algunas instituciones académicas y científicas.

En el caso de los gremios y sindicatos, es muy importante ubicar su vínculo con corrientes sindicales internacionales; en muchos casos sindicatos militan en varios agrupamientos internacionales, lo cual implica una lectura mucho más fina, imposible de lograr en los límites de extensión de este artículo.

En la región existe un desarrollo desigual de los procesos de instauración de las corrientes sindicales internacionales.  La mayoría de gremios y sindicatos están fuera de algún agrupamiento internacional y en buena medida pesa la orientación política de cada organización para tomar una decisión al respecto. En ocasiones los cambios de orientación política en la dirección de los gremios conllevan a desafiliaciones y/o afiliaciones a una u otra corriente internacional.

La Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) agrupa a sindicatos muy numerosos y diversos en sus composiciones políticas, perspectiva de independencia de clase y cultura de movilización unitaria. Destacan la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina(CTERA), la Federación Colombiana de los Trabajadores y Trabajadoras de la Educación (FECODE),  el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación(SUTEP) del Perú, la Unión Nacional de Educadores de Ecuador (UNE), el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) de México, el Colegio de Profesores de Chile,  y otros tantos sindicatos mucho más pequeños. En unos casos sus métodos de trabajo los ubican en la perspectiva transformadora amplia, mientras que en otros viven profundan tensiones a su interior; en el caso de México, el SNTE, cuestionado por sus vínculos con el PRI y los gobiernos burgueses, aún antes de la conducción por parte de Elba Esther Gordillo, cuenta desde finales de 1978 con una corriente clasista y antiburocrática a su interior, la Coordinadora Nacional de los y las Trabajadores de la Educación (CNTE) que agrupó las fuerzas que lucharon durante la pandemia por  la defensa del magisterio ante el modelo de neo privatización educativa. Algo similar ocurre en el Colegio de Profesores de Chile, con el Movimiento por la Unidad Docente (MUD) y otras corrientes clasistas que tensionan a favor del manejo democrático y clasista del gremio, mientras que en Ecuador, Colombia y Perú fueron la UNE, FECODE y SUTEP de conjunto, quienes lideraron el trabajo de resistencia ante la ofensiva del capital en el 2020. El caso de Argentina es muy particular, dada la multiplicación de gremios de base de distintas orientaciones y las diferencias tácticas que mantienen las grandes centrales sindicales. Es incorrecto hacer una caracterización de la IEAL como si fuera una sola expresión en el terreno de la lucha de clases, cada organización que forma parte de ella debe ser valorada en su actuación en el contexto nacional y ello deriva en una caracterización dinámica del IEAL.

Otro actor regional es la Confederación de Educadores Americanos (CEA),  conformada por una serie de gremios diversos, entre los cuales están la Confederación Nacional de los Trabajadores de los Establecimientos de Enseñanza (CONTEE) de Brasil, el SNTE de México, el Federación de Profesionales Docentes de la Educación Superior de Nicaragua (FEPDES), la Agremiación Federal de Funcionarios de la Universidad de la República (AFFUR) del Uruguay, la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN) de la Argentina, La Confederación de Trabajadores Urbanos (CTU) de Bolivia, el Frente Reformista de Educadores Panameños (FREP), la Federación de Sindicatos de Trabajadores Técnico-Administrativos de Instituciones Públicas de Educación Superior de Brasil (FASUBRA). A decir verdad, su capacidad de incidencia regional fue mínima en la coyuntura del COVID-19, aunque algunas de sus organizaciones como FASUBRA estuvieron muy activas en el marco nacional.

Por otra parte, está la Confederación Sindical de los Trabajadores de las Américas (CSA) vinculada a la AFL-CIO de los Estados Unidos y a la Confederación Sindical Internacional (CSI), de la cual forma parte la Central de los y las Trabajadores Argentinos (Autónoma (CTA-A), a la cual está afiliada la Federación Nacional de Docentes, Investigadores y Creadores Universitarios- Histórica (CONADU-H)  una de las organizaciones de docentes que estuvo muy activa en la unidad internacional en lucha contra el neoliberalismo educativo y combativa a nivel nacional, en el marco de la pandemia.

Producto de una escisión de la CSA en el año 2017 se funda la Alternativa Democrática Sindical (ADS), de la cual forma parte la Central General de Trabajadores de Panamá (CGTP) la cual  estuvo muy presente en las resistencias anti neoliberales en educación durante el año 2020.

Adicionalmente, la Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura (FLATEC) es otra de las centrales sindicales regionales. De ella, forman parte organizaciones que fueron muy activas en la resistencia a la ofensiva neoliberal durante la pandemia, especialmente la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE) de Panamá y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) de Costa Rica. Como en las restantes organizaciones, el movimiento es desigual, unas organizaciones son muy activas, mientras otras no terminan de aparecer en el escenario de la lucha anticapitalista.

La Federación Sindical Mundial (FSM) no suele actuar como un escenario de coordinación de la lucha magisterial, a pesar que algunos de sus sindicatos pertenecen al campo de la educación, entre ellos el Sindicato Unitario Fuerza Magisterial (SINAFUM) de Venezuela. Fue muy débil su incidencia en el magisterio y la actividad gremial docente en el marco de la pandemia. El presidente de la FSM fue invitado al Congreso Mundial de Educación en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo.

Entre la inmensa mayoría de “no alineados” con ninguno de los agrupamientos internacionales y que tuvieron un protagonismo especial en el año 2020, destacan la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico (FMPR),   Surrey Teachers Association perteneciente al Bristh Columbia Teachers Federation(BCTF) de Canadá,  United Teachers Los Ángeles (UTLA) y el Chicago Teachers Unión (CTU) de Chicago, ambos de los  EEUU, la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF), el Sindicato Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior (ANDES) y SINASEFE, de Brasil, la Asociación Puertorriqueña De Profesores Universitarios (APPU), la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia (CONMERB) , la CNSUESIC de universitarios en México, la FERC-CGT de Francia,  de así como una serie de sindicatos locales como SUTEBA el Tigre, Ademis de Buenos Aires,  Amsafe y la COAD de Rosario, el SUTE de Mendoza, Argentina, la Intersindical de Valencia, el USTEC-STEs de Cataluña, España, SITRAIEMS-CDMX de México, la Intergremial de Formación Docente del Uruguay. La Asociación de Profesores Universitarios (APU) de Colombia, el SINDEU de Costa Rica.

Es importante ubicar otros actores regionales no gremiales, quienes trabajan en la defensa de la educación pública. El primero, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) conformado por más de 600 centros de investigación, 99 instituciones asociadas y 82 redes temáticas.  Clacso constituye el más importante tejido de investigadores(as) sociales en la región, con vínculos en los cinco continentes; cuenta con cinco grupos de trabajo sobre educación que enfatizan en el derecho humano a la educación.  El desafío de Clacso continúa siendo el de una mayor articulación con el movimiento social y gremial en educación.

El segundo, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) que agrupa a dieciocho foros y coaliciones nacionales por el derecho a la educación, nueve redes regionales y cinco organizaciones nacionales. La Clade tiene un enorme potencial, al ser una amplia red de redes del movimiento social organizado.

El tercero, el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), constituido por un centenar de colectivos nacionales y locales de educación popular, concentrado fundamentalmente en trabajo educativo comunitario.

Un cuarto actor es el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE) que se ha convertido en un factor de articulación y trabajo unitario entre los distintos actores del movimiento social en defensa de la educación pública. Su capacidad de relacionamiento, diálogo y organización fue fundamental para la realización del I Congreso Mundial en defensa de la Educación Pública y contra el Neoliberalismo Educativo realizado en septiembre de 2020.  La alianza de Otras Voces en educación con la Cooperativa de Educadores y Educadoras, Investigadores e Investigadoras Populares Histórica (CEIP-H) ha potenciado y diversificado el trabajo que vienen realizando.

Finalmente, existen un enjambre de colectivos y movimientos de base, muchos de los cuales no están asociados a ningún corriente nacional o internacional, pero que trabajan de manera sostenida y combativa en defensa del derecho a la educación en todos los niveles. Ellos en sí mismo, representan una capacidad de acción impresionante con los cuales se debe trabajar en mayores niveles de articulación y unidad en la acción.

El Foro Mundial de Educación (FME) del Foro Social Mundial (FSM) que tuvo una presencia muy fuerte a comienzos del siglo XXI, si bien ha perdido empuje continúa siendo un referente del trabajo importante en favor de la inclusión y en defensa de la educación pública.

Lamentablemente, durante la pandemia la universidad pública reaccionó muy lentamente. El asedio de la privatización, la desinversión y el desmantelamiento de programas de investigación y extensión ha pesado mucho en ello. Esto no es nuevo, se reflejó claramente en la precariedad de propuestas y la carencia de debates sustantivos actualizados que vimos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) de 2018.  El sector más dinámico de las universidades parecieran ser hoy sus gremios y sindicatos.

  • Situaciones a tomar en cuenta

En un marco de ofensiva global y regional del capital sobre la educación pública, existen un conjunto de situaciones que es importante abordar para construir una correlación de fuerzas favorables, no solo para la defensa del derecho humano a la educación, sino para la construcción de una escuela transformadora y una agenda anticapitalista amplia.

La primera de ellas, la fragmentación de las fuerzas gremiales y sindicales. No considero que esté planteado en el corto ni mediano plazo el impulso de procesos de integración, sino que la prioridad es la unidad de acción. Esta unidad se construye con el diálogo, el reconocimiento de las diversidades y la superación de auto referencias morales, de superioridad ideológica o de otro tipo. Es evidente que todas las organizaciones sindicales y gremiales han alcanzado importantes logros en la batalla contra la mercantilización y la privatización educativa, pero seguramente en el camino también se han cometido errores, fallas e inconsistencias. Se trata de enfatizar en la potencialidad de lucha y la importancia de la unidad de acción partiendo de la independencia de clase. Por ello, la tremenda significación de lo que ocurrió en el Congreso Mundial contra el neoliberalismo educativo, fundamentalmente al expresar la confluencia de sindicatos y gremios, quienes desde distintos lugares de militancia gremial convergieron en la unidad de acción.

La segunda, la dispersión de las iniciativas que atomiza los esfuerzos. Ciertamente, los gremios y sindicatos tienen que abordar pragmáticamente el día a día de la acción reivindicativa, pero ello no puede estar desconectado del combate a las iniciativas nacionales, regionales y globales que lanza el neoliberalismo. Por ejemplo, el capitalismo cognitivo ha lanzado una iniciativa global denominada el Gran Reinicio que contiene las claves de un cambio de 180 grados en materia educativa y ello siendo precariamente discutido y enfrentado por las organizaciones gremiales.

El impacto de las disputas partidarias en lo gremial y sindical sigue siendo una cuestión para abordar.  Desde mi punto de vista esto se resuelve con la democratización de las estructuras y los procesos de toma de decisión, en virtud de la pluralidad de militancias que conforman los gremios y la vocación unitaria que prevalece desde abajo.

Pero quizá la cuestión que más afecta es la idea anti sindical que el neoliberalismo ha venido sembrando desde la década de los ochenta del siglo XX, alimentada por el funcionamiento burocrático y de claudicación de algunas direcciones gremiales.  Urge una cruzada unitaria que coloque en primer plano el gremialismo y sindicalismo docente como herramienta de trabajo y lucha de los y las trabajadores de la educación.  Ello comporta repensar muchas dinámicas y prácticas de los sindicatos docentes para impulsar la horizontalidad en lo que sea posible, la contraloría colectiva del trabajo gremial y la rotación de cargos que rompa con caudillismos; privilegiar la fuerza de lo colectivo en el sindicato.

En el caso de las organizaciones del movimiento social, asociadas a la promoción y defensa del derecho humano a la educación, el mayor problema deriva en el papel que le otorgan al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro o ODS4. El ODS4 es la agenda global del capitalismo en educación. Aunque su construcción haya convocado a distintos actores sociales y se haya presentado como resultante del consenso mundial en materia educativa, en realidad expresa el consenso de las clases dominantes. El ODS4 tiene un carácter desmovilizador y postula una ruta de estandarización que termina siendo funcional a la mercantilización, privatización y reconversión de la escuela conforme a los parámetros del capitalismo cognitivo.

  • Posibilidades

El Congreso Mundial en Defensa de la Educación Pública y Contra el Neoliberalismo Educativo realizado de manera virtual el 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el cual hablaron más de 100 organizaciones gremiales y pedagogos críticos de cuatro continentes y que contó con la participación de 11.800 personas fue la materialización de un esfuerzo unitario sin precedentes, para denunciar y articular acciones contra la ofensiva neoliberal en el marco de la pandemia. En este evento participaron gremios y sindicatos de las distintas agrupaciones internacionales del magisterio y de todas las corrientes políticas transformadoras, así como importantes referentes de las educaciones populares, demostrando que es posible construir una agenda de acción mancomunada.

La Coordinación Internacional de los y las Trabajadores de la educación surge como una posibilidad para mantener este espacio y avanzar en nuevas formas de trabajo compartido. La convocatoria a una marcha global por el derecho a la educación en el año 2021 o 2022, puede ser un esfuerzo que contribuya en ese sentido.

Por experiencia sabemos que el movimiento social y las convergencias son como las mareas, lo importante es saber captar la potencialidad radicalmente transformadora de las mismas y actuar en ellas. La invitación es a seguir acompañando y ayudando a producir nuevas mareas anticapitalistas.

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, L (2017) Apagón Pedagógico Global, Las reformas educativas en clave de resistencia. Viento Sur. Disponible en: https://vientosur.info/wp-content/uploads/spip/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf

Hernández N., Luis (2015) La larga marcha de la CNTE. Revista el Cotidiano.  Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/325/32548630003.pdf

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Perú: ¿Eres docente y te apasiona la astronomía? Participa de estas capacitaciones gratuitas

Noticias

América del Sur/Perú/12-03-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Puedes inscribirte hasta el 30 de marzo y serán seleccionados 50 maestros de Junín, Moquegua y Loreto.

El proyecto de educación científica COSMOAmautas, impulsado por la Oficina de Astronomía para el Desarrollo de la Unión Astronomica Internacional, invita a los docentes de quinto, sexto grado de primaria y secundaria, de las regiones Junín, Moquegua o Loreto a participar en las capacitaciones virtuales gratuitas en astrofísica.

¿Cómo y cuándo?

 La capacitación se llevará de forma virtual usando la plataforma Zoom. El taller consiste en 6 sesiones dirigidas por astrofísicos profesionales, que serán los sábados por las mañanas, del 24 de Abril al 29 de Mayo.
 Las sesiones serán interactivas, con grupos pequeños, y basadas en actividades manuales compartiendo y usando el método de aprendizaje por indagación.
 Los 50 profesores seleccionados recibirán por correo una caja con los materiales para el taller, imágenes y literatura de astronomía.
Requisitos 
– Ser docente activo de 5to, 6to grado de primaria, o secundaria, de las regiones Junín, Moquegua o Loreto.?
– Disponibilidad para la participación en las seis sesiones de capacitación.
– Tener accesso a internet y disponer de un smartphone, tablet o computadora, que tengan micrófonos y cámara.
Criterios de selección:
– Especialidad de educación en ciencias naturales, física, química, matemáticas. También consideraremos docentes de disciplinas no relacionadas, si estos tienen un interés demostrado en ciencias/astronomía.
– Motivación e iniciativa propia demostrada para fomentar actividades extracurriculares/científicas con los alummos.
– Compromiso a incluir lo aprendido en la curricula escolar, incluyendo un par horas durante la duración del taller.
– Compromiso a iniciar y liderar un Club de Astronomía extracurricular durante el año escolar.
Postula ingresando en este link 
Revisa más noticias sobre ciencia, la tecnología y la innovación en la Agencia Andina.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-eres-docente-y-te-apasiona-astronomia-participa-estas-capacitaciones-gratuitas-836575.aspx
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