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España / 2 de Julio: Inicia Conferencia Internacional Existir y resistir en tiempos de pandemia capitalista

🔴Historical Materialism Barcelona 2021🔴
Conferència internacional.
Reinvindicar la vida
2 i 3 de juliol 2021 / @naubostik / Barcelona
#HMBCN21

 

Reivindicar la vida. Existir y resistir en tiempos de pandemia capitalista
Conferencia internacional Historical materialismo Barcelona 2021

La crisis se ha convertido en la nueva normalidad. Una crisis civilizatoria propia de una era de catástrofes múltiples. La pandemia del coronavirus y su gestión improvisada ha hecho evidentes las situaciones de desigualdad y polarización social propias de la actual era neoliberal y ha hecho aflorar, a la vez, muchas de las realidades escondidas por la niebla consumista y las rutinas opresivas de la nuestra vida cotidiana.

La crisis actual ha revelado como una verdadera crisis de reproducción social. La importancia del trabajo de cuidados y nuestra condición de seres interdependientes ha quedado tan patente como nuestra relación malsana con el ecosistema y un planeta al límite. En tiempos de pandemia, el carácter esencial de aquellos trabajos que permiten hacer sostenible la vida y de los servicios públicos se ha hecho tan evidente como la lógica destructora de la globalización neoliberal y la voracidad de los nuevos gigantes logísticos y del capitalismo de plataforma.

Es sabido que las crisis son puntos de inflexión en el que se abren amenazas y oportunidades. Momentos de falta de legitimidad de los poderes establecidos, pero también de nuevas ofensivas contra derechos y libertades. Frente a la «pandemia» capitalista, es el momento de practicar, reivindicar y pensar una política de la vida, para evitar que los cambios que vengan no sirvan para consolidar aún más los privilegios de la minoría.

En la primera edición de la Conferencia Historical materialismo en Barcelona, ​​en el año 2019, participaron cerca de 700 investigadoras y activistas de todo el mundo, que hicieron que el encuentro fuera un espacio transversal y pluralista de reflexión crítica y emancipadora. Un espacio dedicado al debate vivo y dinámico, pero alejado de las prisas cotidianas, que rompía los muros entre activismo y academia y que traspasaba las fronteras entre áreas de conocimiento y ciencias sociales y naturales.

Desgraciadamente, las condiciones sanitarias no permiten organizar una segunda edición de la envergadura de la primera ni en el formato de presentación abierto de ponencias. Sin embargo, ante los cambios que hemos vivido durante el último año y de la urgencia de analizar las formas, mecanismos y los dispositivos a través de los cuales el capitalismo se está transformando para adaptarse y profundizar en una nueva realidad de más explotación y miseria, hemos decidido llevar a cabo una nueva edición de la Conferencia que, aunque en un formato más reducido, permita poner en común, desde ámbitos de estudio y prácticas diversas, las posibilidades de llevar a cabo nuevas luchas colectivas y plantear, en definitiva, un escenario de ruptura y de creación de alternativas en clave política, social y económica.

 

Programa de la Conferencia 2021

VIERNES, 2 DE JULIO

17:00-18:45 h.

 

SALA 1: Más allá del Estado y del mercado: el común frente a la mercantitlització de la vida

Esta tabla quiere ofrecer un espacio de debate en torno al alcance y la capacidad de las propuestas de defensa de lo común frente al avance de la mercantilización de las necesidades y de la lógica delegativa, burocrática y desdemocratizador de la institucionalidad estatal . Se analiza el alcance (real / potencial) del municipalismo como herramienta de transformación de la institucionalidad y de creación de ámbitos de realización del común: vivienda, gestión del agua, producción y distribución de energía, etc.

ponentes:

  • Mauro Castro (La Hidra)
  • Gala Pin (activista social)
  • Annaïs Varo (Universidad de Girona, Cátedra UNESCO de Desarrollo Humano Sostenible)
  • Edurne Bagué (Universidad de Girona, Cátedra UNESCO de Desarrollo Humano Sostenible)

Modera: Marco Aparicio (Universidad de Girona)

 

 

SALA 2: Educación, universidad e investigación en tiempos de neoliberalismo: el desprecio del conocimiento

La educación y la universidad son espacios sociales fundamentales para entender cómo se reparte el futuro de los diferentes miembros de la sociedad, de los valores que deben tomar fuerza en una sociedad y de las prioridades de la investigación. Por ello, el capitalismo cognitivo ha querido influir en la organización de los recursos, en el funcionamiento de los centros educativos, en el uso de las herramientas y de las metodologías educativas o en las formas de hacer investigación.

Las consecuencias de este proceso han sido graves: la mercantilización del conocimiento; una cierta desvirtuación del saber y, específicamente, de algunas disciplinas humanísticas; la penetración de las grandes empresas en el sistema educativo y en la financiación de la investigación; el predominio de las «competencias» sobre los «contenidos», y la evaluación de la investigación en términos de productividad. Frente a este paradigma que moviliza instituciones, agencias de calificación, empresas privadas, etc., se hace necesario articular la resistencia de la comunidad educativa y universitaria en defensa de lo colectivo y que nos es común.

ponentes:

  • Rosa Cañadell (sindicalista y activista por la educación pública)
  • Inés García (Universidad Rovira i Virgili, sindicalista y activista por la universidad pública)
  • Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona)
  • Marta Minguella (sindicalista, activista por la educación pública y profesora)

Modera: Marta Venceslao (Universidad de Barcelona)

 

SALA 3: Miradas ecofeministas para la sostenibilidad de la vida

La vida humana se sostiene en la biosfera y el trabajo reproductivo y de cuidados realizado mayoritariamente por mujeres. Desde los ecofeminismos se revisan nuestras dependencias con la vida, la naturaleza y los cuerpos en un contexto patriarcal y capitalista que invisibiliza las dependencias y ensalza la falsa autonomía del hombre. La economía hegemónica capitalista se basa en la idea del homo economicus, un hombre blanco, occidental, independiente, racional, que quiere obtener los mayores beneficios con el mínimo coste y que últimamente se ha lavado la cara y se ha pintado de verde a través de las propuestas de Green New Deal tanto en Estados Unidos como en la Unión Europea.

Las ponentes de esta mesa reflexionan desde diferentes ámbitos de estudio (alimentación, agroecología, políticas del agua, las soberanías, etc.) sobre la necesidad de resituar la vida en el centro de la economía, para visibilizar la ecodepèndencia con los ecosistemas y las interdependencias entre las personas.

ponentes:

  • Stefania Barca (Universidade de Coimbra)
  • Marina Di Masso (Universidad de Vic)
  • Laia Forné Aguirre (La Hidra Cooperativa)
  • Blanca Bayas Fernández (Observatorio de la Deuda en la Globalización y Acción ecofeminista)

Modera: Jaume Franquesa (University of Buffalo)

 

 

VIERNES, 2 DE JULIO

19:00-21:00 h.

 

SALA 1: Trabajadores esenciales, pandemia y sostenimiento de la sociedad

La pandemia ha puesto de manifiesto la importancia de ciertos trabajos para la reproducción de la vida y, de hecho, ha dejado en evidencia que el capitalismo no remunera en base al valor social del trabajo. Por lo tanto, esta tabla quiere explorar las situaciones en las que las trabajadoras de sectores esenciales, a menudo invisibilizados y precarizados, han sufrido durante estos últimos meses. En este caso, queremos hacer énfasis en sectores que a menudo se quedan sin voz, para que la organización sindical es más compleja y, por tanto, sus voces son a menudo silenciadas en el debate público. La tabla considerará los sectores de la limpieza y los supermercados, con la contribución de un abogado laboralista para ofrecer una visión global de las situaciones que están llegando a las consultas. Hay que organizar y entender estos sectores,

ponentes:

  • Estrella Santos (trabajadora sector limpieza y sindicalista)
  • Angel Fraile (trabajador supermercado y sindicalista)
  • Oriol Barranco (Universidad Autónoma de Barcelona).
  • Oriol Arechinolaza (abogado laboralista, Colectivo Ronda)

Modera: Arantxa Tirado (Universidad Autónoma de Barcelona).

 

 

SALA 2: Capitalismo racial y fronteras cotidianas

En aquesta taula amb investigadors i activistes es proposa debatre dues qüestions centrals en el capitalisme actual: el rol de l’Estat i, en concret, les pràctiques de fronterització, i el component racialitzador del capitalisme. La dinàmica proposada pretén defugir qualsevol exposició acadèmica unilateral i posar en el centre locutor i d’interès les persones activistes que, d’una forma o altra, lluiten contra els racismes contemporanis. Es tractaria, doncs, de debatre les profundes relacions entre les lògiques del capital i les relacions socials emergents del capitalisme amb els sistemes i règims de ciutadania i de pertinença dominants. És a dir, en el fons, el que pretenem és debatre sobre quins són els mecanismes i les formes d’operar del capitalisme en relació amb els racismes contemporanis, per poder encarar-ho i lluitar-hi millor i per estendre aquesta lluita a altres àmbits que sovint no s’hi relacionen. El propòsit central de la taula és, per una banda, identificar de quina manera les fronteres operen en el nostre dia a dia i de quina manera obstaculitzen una vida plena i igual per les persones racialitzades i migrants, i, per l’altra, mirar d’organitzar un conjunt d’estratègies de lluita contra aquestes dinàmiques, sovint oblidades en les polítiques socials i d’habitatge.

ponentes:

  • Basha Changuerra (activista afrofeminista)
  • Ainhoa ​​Nadia Douhaibi Arrazola. (Investigadora de los dispositivos de racismo de Estado)
  • Pastora Filigrana (abogada y activista por los derechos humanos)
  • Mostafa Shaimi (Universidad de Girona y Espacio Antirracista Salt-Girona).

Modera : Martin Lundsteen (Observatorio de la Antropología del Conflicto Urbano)

 

 

SALA 3: Desorden neoliberal: autoritarismo de Estado y giro social reaccionario

Si algo nos confirma la gestión de la pandemia del Covidien-19 es que las estrategias neoliberales de acumulación gobiernan cada rincón del mundo mientras el despojo que las sostiene degrada la vida de una mayoría social absoluta. Así es como el Estado asume su papel clave a la hora de dar respuesta al desorden generado por y para el mercado. Los aparatos represivos imponen una forma de autoritarismo en la que los poderes judicial y policial ganan protagonismo en la gestión del conflicto social. En este proyecto de guerra llamado «España», el autoritarismo se subjetiviza, las relaciones sociales se policializar y la fascistización crece. En el campo necropolític transnacional, la represión política se normaliza y el control punitivo de la pobreza se naturaliza. Este es el marco general de un «auge fascista»,

ponentes:

  • Mónica Clua (Universidad de Texas)
  • Daniel Jiménez (Universidad de Zaragoza)
  • Alejandro Forero (Observatorio del Sistema Penal y los Derechos Humanos, Universidad de Barcelona)
  • Marta Venceslao (Universidad de Barcelona)

Modera: Gemma Garcia (La Directa)

 

SÁBADO, 3 DE JULIO

09:45-11:45 h.

SALA 1: Transiciones agroecológicas en un contexto de pandemia

El sistema agroindustrial basa su organización y su funcionamiento en la acumulación de capital y no a satisfacer las necesidades alimentarias humanas. De hecho, es un sistema injusto socialmente y ambientalmente que no asegura una alimentación sostenible a la mayoría de la población. En las últimas décadas, la producción de alimentos se ha ido «Enverdecer», pero sin dejar de perseguir el crecimiento económico sostenido por las grandes corporaciones que dominan la industria agroalimentaria.

En este contexto, desde el movimiento agroecológico se apuesta para construir sistemas de aprovisionamiento sostenibles en todas sus dimensiones, económica, social y ambientalmente, y que estén orientados a garantizar una alimentación sostenible y asegurar la soberanía alimentaria de los pueblos. Ahora bien, estas redes alimentarias deben resistir en el mercado agroindustrial capitalista, que impone las reglas del juego y dificulta la coexistencia entre las diversas alternativas.

Además, la pandemia ha supuesto una serie de cambios en estos sistemas de aprovisionamiento agroecológicos y (re) abrir debates sobre su crecimiento, su resiliencia y su sostenibilidad. En esta tabla debatiremos los impactos y efectos de la Covidien-19 en la producción agroecológica y los retos para conseguir una alimentación sostenible.

ponentes:

  • Paula Escribano Castaño (Universidad Autónoma de Barcelona)
  • Marta G. Rivera-Ferre (INGENIO CSIC-UPV, Universidad de Vic)
  • Martina Marcet Fuentes (Ramaderes.cat)

Modera : Patio Homs (Universidad de Barcelona y La Arista Cooperativa)

 

SALA 2: Nación, clase o género: autonomía o intersección. Qué sujeto colectivo para qué revolución?

Es posible construir un sujeto colectivo compartido para la revolución? O por el contrario, son luchas autónomas que no se pueden articular sin perder sentido? Como podemos pensar estas opresiones relacionadas o se han de pensar aisladamente? Los debates actuales en torno a la revolución asumen que no hay un sujeto único de cambio, pero entonces, ¿cómo se pueden construir una serie de demandas que lleven a la transformación radical del conjunto de relaciones sociales? En esta sesión exploraremos la (im) posibilidad de construir un horizonte compartido de lucha y emancipación sin renunciar a las diferentes especificidades.

ponentes:

  • Joan Tafalla (historiador, Asociación de Estudios gramsciana de Cataluña)
  • Maria Redondo (Universidad de Barcelona, ​​activista feminista)
  • Laura Vega Fernández (camarera y militante de la Izquierda Independentista)
  • Albert Botran (historiador)

Modera : Ignasi Bernat (Universidad de Winchester)

 

 

SÁBADO, 3 DE JULIO

12.00 – 14.00 h.

 

SALA 1: Transitando hacia un nuevo modelo productivo

A raíz de la crisis ocasionada por la pandemia del Covidien-19 y de las múltiples deficiencias mostradas por el mercado capitalista a la hora de hacer frente a las necesidades sociales más básicas y los límites de los estados en su actuación para hacer frente a la emergencia sanitaria, ha resurgido el debate sobre qué modelo productivo habría construir para dar respuesta a nuestras sociedades. Una mayor planificación centralizada podría ser la garantía de que el mercado y el capital no actúan exclusivamente por el interés de los rentistas y capitalistas? Habría que pensar en modelos autocentrados en las necesidades y potencialidades de nuestro territorio? Un modelo publicocomunitari donde el cooperativismo y la ESS tuvieran un rol director?

ponentes:

  • Antoni Soy (economista)
  • Sergi Cutillas (economista, Ekon)
  • Miren Etxezarreta (economista).
  • Ivan Miró (sociólogo, cooperativista de La Ciudad Invisible).

Modera: Elena Idoate Ibáñez (economista, Seminario de Economía Crítica Taifa).

 

 

SALA 2: Disputar el bar

Esta tabla explorará las posibilidades y dificultades de organizar el sector de la hostelería. En el momento actual, la hostelería ha sido uno de los sectores económicos que han sufrido las consecuencias inmediatas y económicas de la pandemia, pero a la vez uno de los sectores más críticos con las restricciones impuestas. Pero, a pesar de ser un sector vital para la economía actual del país, es también un sector lleno de contradicciones y aspectos que nos abren la puerta a entender mejor las relaciones de conflicto entre trabajo y capital. En este debate se quiere explorar la situación del trabajo en la hostelería en relación con las dificultades de organizar una clase trabajadora atomizada por el trabajo autónomo y por las empresas pequeñas y familiares, pero también quiere analizar la otra cara de la moneda, ejemplificada por la entrada masiva de «fondo buitres» y grandes grupos empresariales en el sector (sobre todo a partir de la anterior crisis). Finalmente, queremos abrir la puerta a las posibilidades cooperativas y postcapitalistas que podemos encontrar en el sector.

ponentes:

  • Berni Sorinas (Can Manel)
  • Ponente a confirmar (La Deskomunal)
  • Joaquín Romero (ex representante sindical)
  • Ponente a confirmar (trabajadora de hostelería)

Modera : Mónica Clua (Universidad de Texas)

 

 

SALA 3: reactualizar la Revolución: qué debemos entender hoy por Revolución y cómo se hace?

La revolución se ha entendido tradicionalmente como aquel evento político donde el sujeto histórico «asalta el palacio», toma el poder y acelera los ritmos de transformación de un sistema, interconectando una vertiente destructiva y otra constructiva, no sólo respecto a los actores y las instituciones políticas, sino a todo el sistema de relaciones económicas y sociales. La revolución soviética de 1917, la revolución cubana de 1959, la victoria electoral de Hugo Chávez en 1998, etc., implican el inicio de revoluciones en sus respectivos países.

Ahora bien, no hay duda de que durante las últimas décadas han tenido lugar, en nuestras sociedades, transformaciones importantes en el ámbito del Estado, el Derecho, la estructura social, el poder, el trabajo, los sujetos co lectivos, etc., que nos obligan a repensar y redefinir el concepto de revolución. Es hoy posible, en nuestra sociedad, hacer la revolución? ¿Qué debemos entender por revolución ya través de qué método puede o no puede llevarse a cabo?

Discutir como reactualizar el concepto de revolución para fijar un horizonte de acción política para las clases populares es hoy el objetivo de esta tabla.

ponentes:

  • Manuel Delgado (Universidad de Barcelona)
  • Jule Goikoetxea (Universidad del País Vasco)
  • Albert Noguera (Universidad de Valencia)

 

 

SÁBADO, 3 DE JULIO

16:30-18:30 h.

SALA 1: Luchas, alternativas y estrategias emancipadoras: aprendizajes de la Comuna de París en su 150. aniversario

Este año se celebra el 150. aniversario de la Comuna de París, de 1871. La experiencia de democracia y autogestión de la Comuna fue un acontecimiento que supuso un punto de inflexión en la historia contemporánea y que, a pesar de su derrota, se convirtió en símbolo y ejemplo para el movimiento obrero internacional y sus diferentes corrientes. Karl Marx la definió como el primer ejemplo concreto de dictadura del proletariado, «el resultado de la lucha de los productores contra la clase de los propietarios». Comerciantes, obreros metalúrgicos, pero también abogados, periodistas, médicos … El Consejo de la Comuna fue una representación del pueblo trabajador de París.

Esta mesa redonda pretende repasar aquel evento no como un ejercicio académico ni nostálgico, sino militante. Se trata de analizar esa experiencia, sus potencialidades y errores, los debates que introduce y las lecciones aprendidas como instrumento inspirador a partir del cual analizar las luchas, alternativas y estrategias emancipadoras de nuestro presente.

ponentes:

  • Montserrat Galcerán (Fundación de los Comunes)
  • Jaime Pastor (Viento Sur)
  • Josep Maria Antentas (Universidad Autónoma de Barcelona)
  • Jeanne Moisand (Universidad Pompeu Fabra)

Modera: Laia Altarriba (Tigre de Papel)

 

 

SALA 2: Capitalismo digital: soberanía tecnológica y producción de conocimiento

En poco más de 15 años, lo que era sólo un sector económico emergente, de proyección aparentemente limitada y circunscrito a un reducido segmento de población, ha pasado a dominar buena parte de la economía global. A la misma velocidad con que Internet se convertía en la infraestructura económica y social fundamental de la sociedad global, crecieron corporaciones que supieron aprovechar la ideología neoliberal dominante. De este modo, compañías como Google, Amazon, Tencet, Facebook o Alibaba (todas ellas entre las mayores compañías por capitalización), se han erigido como poderosos actores globales, gigantes económicos dueños de las tecnologías con las que la sociedad accede a la información, se comunica, hace negocios, se transporta o trabaja. El capitalismo digital ha pasado no sólo a hegemonizar los aspectos más dinámicos de la economía, sino a dibujar nuevas formas de explotación algorítmica, imponiendo un régimen brutal de vigilancia sobre trabajadoras y usuarias. También ha pasado a controlar y definir las viejas y nuevas industrias de producción cultural, como la música, el cine, los libros o los videojuegos. Asimismo, ha establecido un modelo vigilado y restrictivo de acceso a la esfera pública, controlado por algoritmos propietarios, tanto dentro de sus plataformas (como Facebook) como fuera con el uso cada vez más creciente de invasivas técnicas de reconocimiento facial. Frente a esta realidad de opresión y dominación surgen desde luego no una, sino varias preguntas sobre qué hacer? Partiendo de este contexto distópico, las participantes ofrecerán una panorámica sobre cómo combatir, resistir y construir una vida no capitalista capaz de usar la tecnología como una herramienta de emancipación.

ponentes:

  • Eurídice Cabañes (filósofa, codirectora de ArsGames)
  • Javier de Rivera (Universidad Complutense de Madrid)
  • Carla Barrio (Universidad Complutense de Madrid)
  • Ekaitz Cancela (Universidad del País Vasco)

Modera: Aitor Jiménez (Universidad de Melbourne)

 

 

SALA 3: Soberanía, autodeterminación y represión: el Estado español contra los pueblos.

El año 2017, el independentismo catalán planteó un embate al Estado y no tuvo éxito. Aquella experiencia ha dejado muchos aprendizajes, pero también mucha represión y heridas abiertas. Por eso no es fácil construir un planteamiento de futuro mínimamente compartido entre todos los actores políticos y sociales para planificar una nueva estrategia capaz de volver a poner el régimen del 78 entre la espada y la pared y avanzar hacia una república catalana con justicia social . Desde entonces, el independentismo ha sido incapaz de reaccionar y volver a plantear una estratégica de ruptura democrática clara y definida.

A partir del análisis de conceptos como los de soberanía, represión, Estado, embate, etc., esta tabla tiene como objetivo no sólo hacer un diagnóstico del marco político, económico, social y cultural en que se producen los hechos de los últimos años, y los mismos acontecimientos y de toda la represión que los ha seguido, sino también ver qué aprendizajes y estrategias podemos desplegar para plantear una nueva ofensiva contra el Estado y hacer frente a su salvaje represión.

ponentes:

  • Floren Aoiz (Fundación Iratzar)
  • Clara Campos (Universidad de Barcelona)
  • Benet Salellas (abogado)
  • Gabriela Serra (maestra y activista social).

 

 

SÁBADO, 3 DE JULIO

18:45-20:45 h.

 

SALA 1: «El trabajo doméstico, El Capital y la vida» en medio de la crisis de la Covidien-19

«Capitalismo vs. vida »ha sido un lema popularizado por la economía feminista y las manifestaciones del 8-M de los últimos cinco años, pero ¿qué quiere decir exactamente? ¿Cómo se concreta esta defensa de la «vida» en el contexto Covidien y de las políticas gubernamentales que se han desplegado?

«El trabajo doméstico, El Capital y la vida» defiende la versatilidad de las categorías desarrolladas por Marx en su obra fundamental para entender el potencial político de las tareas que reproducen la clase trabajadora más allá del salario y cómo impacta la lucha de clases contemporánea . A partir de este marco, trataremos de abordar qué rasgos adopta la crisis de cuidados en la actual coyuntura de crisis económica y pandemia. La tabla aborda esta tarea con un diálogo crítico con los debates sobre el «trabajo doméstico» de la segunda ola feminista y las aportaciones de Lise Vogel, Michael Lebowitz y otras teóricas de la reproducción social, como Susan Ferguson, y también respecto a las teóricas de la «fábrica social», como Silvia Federici.

ponentes:

  • Isabel Benítez (Seminario de Economía Crítica Taifa).
  • Xavier Garcia Fuente (Seminario de Economía Crítica Taifa).
  • Elena Idoate Ibáñez (economista, Seminario de Economía Crítica Taifa).

Modera: Laia Jubany (Seminario de Economía Crítica Taifa).

 

 

SALA 2: En defensa de la vida y la dignidad de vivir: la necesidad de la promoción de la salud pública y de la reversión de privatizaciones

El problema de salud pública que ha supuesto la pandemia del Covidien-19 ha hecho evidente que los efectos del virus no han sido iguales para todos. La desigualdad se ha manifestado con toda su crudeza. La pandemia y las medidas restrictivas aplicadas para hacerle frente han supuesto una amenaza para los grupos de población más pobres y vulnerabilitzats, que sobreviven en condiciones de salud muy lamentables (debido a situaciones de precarización laboral, de vivienda insalubre, de violencia machista al si de los hogares, etc.). La letalidad del virus (para los más grandes y vulnerables) y su transmisibilidad han dado lugar al colapso de un sistema sanitario ya muy afectado por la austeridad y la mercantilización impuestas durante los últimos años por las políticas neoliberales. Además, la propiedad de la vacuna y su dominio por parte de las grandes empresas farmacéuticas han hecho también evidente como un neoliberalismo globalizado sólo hace que reforzar las desigualdades entre un «norte» cada vez más diminuto y un «sur» que no deja de crecer. Todo ello nos aún con una realidad que hace urgente debatir sobre la necesidad de revertir privatizaciones, de reforzar al máximo los sistemas de salud pública, de introducir una perspectiva feminista en la intervención y en la investigación en salud y de crear una infraestructura de investigación global orientada a garantizar la salud y la vida de la mayoría y no a generar beneficios económicos.

ponentes:

  • Montse Pineda (Creación Positiva)
  • Joan Benach (Universidad Pompeu Fabra).
  • Mireia Moret (activista por la Sanidad Pública, Rebelión atención primaria).
  • Xavier Milian (historiador y periodista. Coautor de «Salimos de la UCI. Propuesta para una sanidad pública»).

Modera: Isabel Chacón (activista por la Sanidad Pública, Sanitarias En Lucha y plataforma en defensa de los servicios públicos)

 

SALA 3: Garantizar la supervivencia: renta básica universal, trabajo garantizado y el derecho a una vivienda digna

El avance imparable del neoliberalismo en estas últimas décadas ha supuesto la precarización de las condiciones laborales del grueso de la población y la exclusión de muchas personas del mercado laboral formal, ya sea de manera esporádica o permanente. Hoy, pues, trabajar no es garantía de protegerse de la pobreza. Esta situación queda acentuada, además, por una mercantilización del mercado de la vivienda, que ha hecho que disponer de un hogar (hipotecando o pagando alquileres desorbitados) sea una nueva manera de disciplinar a la población para que soporte trabajos en condiciones laborales deplorables. Frente a esta realidad, se hace necesario pensar y reflexionar sobre cómo garantizar una renta básica, sobre cómo garantizar el trabajo digno y distribuirlo, y sobre cuál es el camino para asegurar el derecho a la vivienda digna.

ponentes:

  • Vidal Aragonés (abogado laboralista, colectivo Ronda, Universidad Autónoma de Barcelona)
  • David Casassas (Universidad de Barcelona)
  • Marta Ill Raga (portavoz del Sindicato de Inquilinos)
  • Irene Escorihuela (Observatorio DESC)

Modera: Xavier Granell (politólogo)

 

 

 

INSCRIPCIONS OBERTES!
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Alfabetización académica: ¿por qué y para qué?

Por: Emilio Vargas Santiago 

Nadie puede enseñar lo que no sabe, por tanto, los docentes actuales de la Educación Secundaria y la Educación Superior tendrían que recibir la formación previa necesaria.

Según la RAE, el término alfabetización proviene del verbo alfabetizar y trata de la acción de enseñar a leer y escribir. ​ Para Richard L. Venezky, alfabetizar “es la habilidad mínima de leer y escribir una lengua específica, como también una forma de entender el uso de la lectura y la escritura en la vida diaria”. De modo que la alfabetización es tanto el acto de enseñanza como la capacidad adquirida para leer y escribir por cuenta propia.

Desde hace tiempo, la alfabetización de la población se ha visto como un imperativo, una obligación del Estado y un derecho que ciudadanas y ciudadanos deben ejercer, pero esta ha estado pautada por una enseñanza y un aprendizaje tradicionales, porque la lectura ha sido mecánica y la escritura repetitiva.

Las Naciones Unidas declararon el período 2003-2012 como la Década de la Alfabetización y se plantea como un largo proceso que abarca el desarrollo individual y está determinada por los cambios tecnológicos, científicos, políticos y culturales. Pero ese cambio resulta difícil, porque los docentes la enseñan como a ellos les enseñaron; tratan que niñas y niños  lleven el código escrito al código oral y transcriban lo ya escrito.

En la actualidad, la alfabetización comprende el desarrollo de saberes, capacidades, competencias para leer críticamente y escribir académicamente. Por tanto,  el cambio debe ser primero asimilado por los docentes, para después transmitirlo a sus estudiantes. La lectura crítica y la escritura académica van perfeccionándose a lo largo de la vida y su uso está determinado por la enseñanza y el aprendizaje.

La problemática de la lectura y la escritura viene siendo objeto de discusión en muchas partes del mundo. Pero donde más se ha adelantado con propuestas metodológicas ha sido en los países anglosajones, principalmente en Estados Unidos, Australia y Canadá. En los últimos años, también en Latinoamérica se han desarrollado propuestas en procura de mejorar el desempeño de los estudiantes en cada una de ellas.

Cabe señalar que en 1874, la Universidad de Harvard aplicó el primer examen de inglés escrito para ingresar a sus aulas. La mitad de los estudiantes falló, lo cual cuestionó los niveles educativos básicos y medios, y con la presión de las universidades  lograron una importante reforma educativa para que los estudiantes llegaran mejor preparados en lectura y escritura.

Después de la Segunda Guerra Mundial accedieron muchos soldados a las aulas universitarias, evidenciando la necesidad de desarrollar destrezas comunicativas escritas, pues una escritura pobre limitaba el desempeño laboral. Esto favoreció la creación de un movimiento para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la escritura en la educación superior en ese país.

Estos dos procesos, lectura y escritura, constituyen la denominada alfabetización académica, entendida como el proceso mediante el cual los estudiantes adquieren las competencias necesarias para manejar con autonomía un determinado tema, expresándose con propiedad, propiciando el intercambio de ideas en el área en discusión y comunicándolo al entorno (Rosales Mora, 2016).

La alfabetización académica se plantea para afrontar la necesidad que tienen las instituciones educativas de desarrollar en los estudiantes habilidades para interpretar y/o producir textos científicos y académicos. Esto así, porque se observa que los alumnos tienen dificultades para configurar sentidos cuando escriben, y suelen producir numerosas interpretaciones erróneas cuando leen, se reporta en la literatura.

La medida para encarar esta situación ha sido desarrollar la lectura y la escritura en todas las disciplinas de cada carrera durante la educación superior. Sin embargo, como es notoria la ausencia de conocimientos básicos acerca del lenguaje y la cultura escrita de los estudiantes, algunos autores proponen extender el concepto de alfabetización académica al nivel secundario, porque es un mandato ético dotar al bachiller de recursos idóneos para enfrentar los textos disciplinares, afirma la profesora de Comunicación de la Escuela Superior Politécnica del Litoral de Guayaquil, Ecuador, Martha Espinoza.

Una alfabetización académica temprana proporcionaría al estudiantado: a) Acceso a las diferentes culturas escritas de las asignaturas; b) Amplía las lecturas y escrituras, al incluir los textos de estudio; c) Al implicar a todos los profesores, estos se harían más conscientes de que la lectura y la escritura son herramientas de aprendizaje.

Algunos docentes creen que una vez que el educando aprende a leer, la competencia está lograda y es posible aplicarla indistintamente a todo tipo de texto; “este concepto es errado, pues la lectura responde a una capacidad abierta como la inteligencia”. De ahí la importancia de capacitar a los docentes de todas las asignaturas para que cada uno, desde su disciplina/asignatura, proponga procesos de lectura y escritura, así como propiciar la escritura académica a través de blogs, periódicos escolares, presentaciones con apoyo de Power Point, entre otros, recomienda Martha Espinoza.

Con respecto a los textos de estudio es necesario que se apliquen estrategias específicas de interpretación, para que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje propio de los temas abstractos, con los discursos explicativos y argumentativos, y con la retórica académica. También hay que abandonar la  concepción de que leer para aprender es extraer datos, y reemplazarla por la comprensión de que leer es interpretar relaciones y conceptos, afirman algunos especialistas.

En conclusión, nadie puede enseñar lo que no sabe, por tanto, los docentes actuales de la Educación Secundaria y la Educación Superior tendrían que recibir la formación previa necesaria para llevar a cabo la alfabetización académica en las distintas asignaturas que enseñan a sus estudiantes. El desarrollo de las competencias para lograr una auténtica formación en lectura crítica y escritura académica, es una vía importante hacia el mejoramiento de la calidad de la educación del país. ¡Mano a la obra!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/alfabetizacion-academica-por-que-y-para-que-8948704.html

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STEs-i: «El Ministerio de Educación pone la Formación Profesional al servicio de las empresas»

Por: Tercera Información

En la presentación de la Alianza por la FP, Isabel Celaá -que sigue sin cumplir sus compromisos educativos- adelanta su voluntad de integrar toda la Formación Profesional en un sistema supeditado a las necesidades empresariales.

En el día de hoy, la Ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá ha presentado la denominada “Alianza por la Formación Profesional: una estrategia de país”. En esta presentación, la Ministra ha hecho públicos algunos anuncios de vital importancia para el futuro de la Formación Profesional que, a día de hoy, sigue siendo parte del sistema educativo, por lo que estas decisiones afectan no solo al diseño del modelo de enseñanza de nuestro país, sino también al profesorado que, actualmente, lleva a cabo esta labor profesional en nuestros centros educativos.

En la última reunión de la Mesa de Negociación del Personal Docente no Universitario del Ministerio de Educación y Formación Profesional celebrada el 29 de abril, el departamento que dirige la Sra. Celaá se comprometió a abrir una negociación sobre el futuro de la Formación Profesional con los representantes del profesorado, para establecer un diseño consensuado sobre el futuro de estas enseñanzas. En el día de hoy, hemos podido constatar que la Ministra incumple sus compromisos y que ese diseño lo tiene ya establecido con otras entidades, para satisfacción de los representantes del mundo empresarial que, en sus intervenciones, no han desaprovechado la oportunidad de mostrar su agrado al ver como se ponen a su servicio importantes activos que, actualmente, pertenecen al mundo educativo. La indisimulada alegría con la que el Presidente de la CEOE, Antonio Garamendi ha cerrado su intervención, con la significativa frase “esto no ha hecho más que empezar” refleja la preocupación con la que la Confederación de STEs-i contempla esta Alianza que, por lo manifestado en esta presentación, pretende poner al servicio de las empresas, personal y recursos públicos.

La próxima ley orgánica de FP, que la ministra ha anunciado, será aprobada por el Consejo de Ministros, en el ya cercano mes de junio, habrá de concretar los aspectos adelantados en el acto de hoy. Ese será el momento de establecer la respuesta que desde el mundo de la educación se dé a este proyecto que pone en peligro el futuro profesional de decenas de miles de profesores y puede proporcionar mano de obra barata a las empresas.

Los sindicatos que conformamos la Confederación de STEs no vamos a permanecer de brazos cruzados ante una agresión de esta magnitud. El Ministerio de Educación y Formación Profesional que, viene mintiendo reiteradamente al profesorado en las Mesas de Negociación, está poniendo en serio riesgo el sistema de enseñanza reglada de formación profesional. En un momento en el que -por una vez y aunque sea solo para una parte de la educación- hay asignación presupuestaria, los representantes de la Administración Pública deciden que sean las empresas privadas las que puedan ser las beneficiarias de los miles de millones de euros que, vía Presupuestos Generales del Estado y fondos provenientes de la Unión Europea, van a llegar a la Formación Profesional.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/25/05/2021/stes-i-el-ministerio-de-educacion-pone-la-formacion-profesional-al-servicio-de-las-empresas/

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México-Argentina: Políticas de formación de docentes para comunidades rurales, aún no son pertinentes ni eficaces

Por: Erick Juárez Pineda

 

En el marco del Curso Binacional: Fortalecimiento a las Prácticas Educativas de los Maestros Multigrado México-Argentina, Diego Juárez Bolaños, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), advirtió que las actuales instituciones de formación docente no tienen programas educativos enfocados a las comunidades rurales, por lo que, al egresar, los nuevos profesores encuentran obstáculos y problemas para desarrollar su trabajo. 

Durante la presentación del libro «Formación de Docentes para los Territorios Rurales», el investigador señaló que resulta preocupante que ningún país Hispanoamericano ha atendido con pertinencia y eficacia este aspecto de formación magisterial, pues, al incorporarse a su espacio de trabajo, los docentes  no cuenten con las herramientas, habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en una población rural.

Lamentó que durante la segunda mitad del Siglo XX, los diversos gobiernos y sistemas educativos consideraron a los territorios rurales como «lugares de segunda» o «subdesarrollados», creando brechas de desigualdad e, incluso, aumentó la desaparición y el desmantelamiento de instituciones que atienden a esta población, como el caso de las Escuelas Normales Rurales.

«Por ello, cuando los profesores llegan a una escuela rural, la ven como una «escuela de segunda», explicó.

También señaló que en  estas comunidades rurales existen muchos conocimientos locales que se deben conjugar con los conocimientos generales, los cuales, deben adaptarse a los contenidos que se imparten en estas escuelas.

Por su parte, Lisandro Hormaeche, profesor de la Universidad de la Pampa, Argentina, considera que este libro lleva de nuevo a la discusión educativa regional, la importancia de la formación docente para los territorios rurales.

Explicó que, aunque han existido algunos cambios y avances en los diversos países, estos han sido insuficientes y que las políticas públicas al respecto no han sido pertinentes.

Añadió que las instituciones formadoras deben tener nuevos enfoques para atender a la población rural, pues, incluso, aunque la mayoría de los maestros egresados comienzan a trabajar en entornos rurales, sus prácticas profesionales son en escuelas en entornos urbanos, lo cual, genera un desencuentro entre el graduado y su labor docente.

Al mismo tiempo, insistió que esta formación docente para entornos rurales debe ir acompañada de experiencias de profesores que ya se desarrollan en este entorno, a fin de tener una retroalimentación de conocimientos.

Al respecto, Jaime Calderón, profesor de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), puntualizó que es necesario mejorar, profundizar y robustecer la oferta de educación continua que se ofrece al magisterio, en especial a aquellos que se desarrollan en el medio rural.

También, considera importante ampliar y enriquecer los contenidos dirigidos a las escuelas rurales y multigrado, las cuales, necesitan las mayores atenciones por su constante abandono y descuido gubernamental.

«Es necesario incluir las particularidades y pluralidad de los territorios rurales en los programas de formación docente», concluyó.

Finalmente, Juan David González Fraga, doctor en desarrollo educativo, investigador de la UPN y coordinador del libro,  señala que esta obra integra diversas experiencias y resultados de investigación que ayudará a fortalecer otras investigaciones en la materia, formando nuevos conocimientos en educación rural y contribuir a la mejora de políticas públicas en la materia.

Fuente e imagen: https://www.educacionfutura.org/politicas-de-formacion-de-docentes-para-comunidades-rurales-aun-no-son-pertinentes-ni-eficaces/

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Digitalización, formación del profesorado y equidad: así va a gastar el Gobierno los fondos europeos en Educación

Por: Daniel Sánchez Caballero

Los ministros Celaá y Castells desgranan el gasto en Educación del Plan de Recuperación europeo, que no incluyen una bajada de las ratios; los exámenes de fin de curso serán presenciales en la Universidad y el próximo año las clases también y con medidas de seguridad, según ha avanzado el ministro Castells.

Los fondos europeos del Plan de Recuperación asociado a la crisis provocada por la COVID que el Gobierno va a destinar a Educación se van a destinar a digitalizar el todo el sistema, Universidad incluida, a formar al profesorado de todas las etapas, a impulsar la Formación Profesional y a mejorar la equidad de la educación obligatoria mediante la creación de nuevas plazas de Educación Infantil o el refuerzo de programas específicos de apoyo como el PROA.

Los ministros de Educación, Isabel Celaá, y el de Universidades, Manuel Castells, han presentado este miércoles en La Moncloa el destino de esos fondos, una comparecencia que no ha traído grandes novedades (todas las medidas se habían anunciado ya según se han ido aprobando), pero que ha servido para obtener una visión de conjunto del uso de esta partida, que asciende entre ambos ministerios a más de 5.000 millones de euros. También para confirmar aspectos que se han quedado fuera (todos los no explícitamente mencionados), como una hipotética bajada de las ratios, la medida más solicitada por las asociaciones docentes, o anunciar la llegada por fin de los 300.000 ordenadores que Educación anunció que comprarían, que llegarán a algunas comunidades cuando el curso se acaba.

Los ministros también han hablado del curso que viene, aunque sin ofrecer demasiadas certezas. Respecto a la etapa obligatoria, Celaá ha anunciado que la semana que viene hay una reunión a tres en la Conferencia Sectorial entre Educación, Sanidad y las comunidades autónomas para perfilar el año académico. Entre las cuestiones a resolver, si se acaba la con la semipresencialidad, que se ha dado sobre todo en los últimos cursos de Secundaria y en el Bachillerato, y el uso o no de mascarillas, ventilación, etc.

Más claro parece este extremo en la Universidad. El ministro Castells ha sostenido que, aunque no se sabe en qué momento de la pandemia va a estar España en septiembre, «la mascarilla la vamos a llevar, las ventanas las vamos a abrir y las distancias se van a mantener», ha adelantado. También tiene claro el ministro, tras la polémica del primer cuatrimestre, que los exámenes serán presenciales este verano. Como en el caso de Educación, Universidades hablará del curso con las comunidades y los rectores, en este caso durante el próximo mes de agosto.

Respecto a la duración limitada de estas ayudas en su conjunto, ambos ministros han insistido en que lo importante es abrir vías y que luego se continúen. «En 2024 esperamos que la historia no concluya, algunas personas seguirán viviendo», ha ironizado Celaá. Castells ha defendido la impronta que dejarán los programas: «Las 4.000 personas que se van a recualificar estos años no desaparecen, hemos conseguido instalar capacidad docente e investigadora que desarrollarán en el futuro. Lo mismo pasa con la digitalización, es una transformación total del sistema».

Ambos mandatarios han coincidido en señalar la, en su opinión, importancia de todos estos programas. «En mi larga carrera no he conocido un plan tan ambicioso que combine ideas innovadoras, principios de equidad y recursos. Es un campo en el que he hecho mucha investigación y es importante», ha halagado el ministro Castells los proyectos de Educación. Celaá ha defendido que «la profunda reforma del sistema educativo» que emprendió el Gobierno el año pasado se verá «definitivamente impulsada» con el Plan de Recuperación.

Digitalizar el sistema de arriba abajo

Sea cual sea la situación el próximo curso, ambos ministerios contemplan que en algún momento, más inmediato o menos, haya que recurrir a algún tipo de enseñanza a distancia, y se preparan para ello. Buena parte de los fondos de recuperación se van a dedicar a digitalizar toda la infraestructura educativa, desde los colegios hasta las universidades. Educación destinará a ello 1.496 millones de euros, ha explicado Celaá, para instalar y mantener 240.000 aulas digitales interactivas en tres años (más de la mitad de las 425.000 existentes) que, entre otras cosas, permitan la enseñanza a distancia en el caso de que haya que enviar a parte del alumnado a su casa en determinados días, como ha sucedido este año. También se formará a los docentes para que sepan sacar partidos a estas aulas.

También se han adquirido por fin los 300.000 dispositivos (ordenadores y tablets) que se anunciaron al principio de curso para reducir la brecha digital. El pero es que los aparatos llegarán con el curso ya finalizado, hecho que la ministra ha admitido no es el ideal, pero ha sido el más rápido posible en función de los ritmos de contratación de la administración. Universidades destinará 142 millones de euros a mejoras similares.

Mejora de la equidad y la igualdad

Otra de las patas del proyecto del Gobierno. Educación va a aprovechar parte de los fondos para impulsar una de las medidas firmadas en el pacto de Gobierno entre el PSOE y Unidas Podemos, el aumento de la oferta de plazas públicas del primer ciclo de Educación Infantil, el que cubre entre cero y tres años. Para ello, se destinarán 670 millones de euros a la creación de 60.000 nuevas plazas, bien abriendo nuevas líneas en escuelas ya existentes bien creando nuevos centros. La cifra aún se queda corta respecto a las 240.000 que organizaciones como Save the Children calculan necesarias para universalizar esta etapa, que en España ronda el 40% de escolarización frente al 99% del 3-6.

También habrá un refuerzo del programa de apoyo a alumnos con necesidades educativas PROA, que tiene gran aceptación entre el profesorado. Con los 320 millones de euros dedicados a esta cuestión, PROA llegará a 2.500 centros más, según el Gobierno. También se van a crear un millar de unidades de acompañamiento y orientación personal y familiar del alumnado con dificultades, que seguirán a las familias y sus hijos durante el curso.

Universidades incluye en este apartado el aumento de las becas universitarias que ya ha anunciado y ejecutado el ministerio (un aumento del 22% en la partida y 90.000 estudiantes más favorecidos), aunque en este caso los fondos no vienen del plan europeo.

Formación del profesorado

Quizá la joya de la corona de Universidades. La cartera de Castells ha aprobado ya tres ambiciosos programas de ayudas a la formación y movilidad del profesorado universitario, dotados con 387 millones de euros, la mayor parte de su presupuesto extra con origen europeo. Son tres programas para jóvenes doctores, para profesorado universitario ya establecido y para la atracción de talento internacional con una duración de tres años. También habrá formación digital para el profesorado, tanto universitario como de Primaria y Secundaria.

El impulso a la FP

La última de las medidas de Educación, quizá la menos mediática aunque se come casi la mitad del presupuesto, 2.075 millones de euros. Un tercio de esta cantidad se invertirá en acreditar las competencias laborales que tres millones de españoles han obtenido mediante la experiencia laboral pero que no tienen reconocidas. Celaá ha cifrado la ambición del programa: en los últimos diez años se han acreditado las competencias de 300.000 personas y su ministerio aspira a hacerlo ahora con diez veces más en apenas tres años.

El impulso a la Formación Profesional se completa con 400 millones de euros para la formación modular de 700.000 trabajadores y desempleados, 200 millones para la creación de una red de centros de excelencia y 254 millones para crear 135.000 nuevas plazas de FP, entre otras medidas menores.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/digitalizacion-formacion-profesorado-equidad-gastar-gobierno-fondos-europeos-educacion_1_7924991.html

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Los educadores y la evolución del sector de la enseñanza y del mundo del trabajo

Mundo/21-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.ilo.org

Un aprendizaje permanente eficaz y una educación de calidad para todos son esenciales para un mejor futuro del trabajo. Para que los profesores, formadores y auxiliares educativos puedan satisfacer esta necesidad, tendrán que aprender a utilizar nuevas tecnologías y nuevos métodos de enseñanza y requerirán apoyo para asumir crecientes responsabilidades. Representantes gubernamentales, empresarios y trabajadores se reúnen en la OIT para debatir estrategias que promuevan el aprendizaje de calidad y el trabajo decente en la educación.

Fuente: https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/multimedia/video/institutional-videos/WCMS_792077/lang–es/index.htm

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CII-OVE entrevista a Mercedes Mayol Lasalle: “En ALC la Primera Infancia tiene tres rasgos: diversa, fragmentada y muestra grandes desigualdades”

Luz Palomino y Luis Bonilla_Molina entrevistan para CIIOVE

Conocimos personalmente a Mercedes Mayol en el 2018. Los ecos de su trabajo se escuchan desde hace mucho tiempo por toda América Latina y el Caribe, como producto de su extraordinario esfuerzo en defensa del derecho a la educación en general y la educación preescolar en particular.

Es un ser humano extraordinario, diáfana y directa en su hablar, con una sonrisa y buena idea a flor de piel. Luego de conocerla asumiría la presidencia de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) y desde allí está impulsando un trabajo innovador y comprometido con la educación pública.

Mercedes Mayol Lassalle es Maestra Normal Nacional, Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidad de Buenos Aires. Ha sido maestra, fundadora y directora de Jardines Maternales estatales. En el área de gobierno, fue directora del Área de Educación Infantil de la Ciudad de Buenos Aires. Fue consultora senior del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Es Profesora de la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Regional de Capacitación en Planificación y Gestión de Políticas Educativas, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Oficina para América Latina. Su campo de interés son las políticas educativas para la primera infancia en relación con los derechos humanos, así como también la organización y gestión de centros educativos para niños de 0 a 3 años. Coordina programas de capacitación y actualización docente en contextos de pobreza y es evaluadora de políticas públicas y programas sobre educación y cuidado de la primera infancia.

Miembro de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) desde 1999. Ha sido, durante 6 años Vicepresidenta Regional para América Latina y, como les comentamos, actualmente es la Presidenta Mundial de la OMEP, cargo que ocupa desde el 1 de enero de 2020.

Conversar con Mercedes Mayol Lasalle es una experiencia de actualización rápida sobre la historia, actualidad y perspectivas de la educación preescolar, por ello compartimos este diálogo, con los lectores y colaboradores de Otras Voces en educación

Mercedes, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha por la educación inicial?

El día que yo nací mi abuelo, que era Ingeniero Agrónomo, estaba fundando una Escuela Pública secundaria para formar Técnicos Agropecuarios, que tenía internado, porque era para niños del campo. Todos vivíamos en el predio de la escuela, en medio del monte pampeano en Argentina, de manera que ya desde mis primeros años, la escuela y “el olor a tiza” fueron parte de mi vida cotidiana.

Mi abuelo (ingeniero, ecologista y darwiniano) y mi madre (joven escritora de izquierda y docente) tuvieron una gran influencia en mi formación, ya que, desde muy pequeña, me conectaron, tanto con la literatura y las artes, como con los libros de ciencias naturales y sociales. Las discusiones políticas y las tertulias culturales eran parte de nuestra vida, así como los viajes por el país más profundo.

Luego de una escuela primaria signada por las frecuentes mudanzas familiares (muchas por cuestiones políticas), hice mi secundario y me recibí de maestra normal nacional a los 17 años en la Escuela Normal de Santa Rosa, La Pampa y enseguida, en 1970, fui a Buenos Aires a estudiar Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Los años 70 del siglo XX fueron tiempos muy convulsionados. En Argentina y en la región el escenario político era cambiante y activo, las producciones y los debates en el campo de las ciencias sociales y la pedagogía fueron interesantes, desafiantes, polarizados y atravesados por el discurso próximo a las luchas populares y a los movimientos estudiantiles.

Mientras estaba en la Facultad, conseguí trabajo como maestra en educación infantil, lo que signó la elección de mi carrera futura. Los niños de mi primer grupo tenían dos años.

En 1975 me casé con un estudiante de arquitectura y militante de izquierda, como yo y a los 20 días, la “Triple A”, un grupo parapolicial que operó durante el gobierno de Isabel Perón nos fue a buscar para asesinarnos. Afortunadamente no nos encontraron, así que, en marzo de 1976 cuando se instala la dictadura cívico-militar en la Argentina, nosotros ya habíamos cambiado de casa, de trabajo y dejamos de asistir a la Universidad para evitar que nos secuestraran y nos desaparecieran.

Durante la dictadura tuve a mi hija, crecí mucho y aprendí a resistir, reflexionando, estudiando, trabajando y pensando críticamente. La conciencia de saber qué estaba pasando no era generalizada en mi país, mientras intelectuales y jóvenes desaparecían en manos de los “grupos de tareas” del ejército argentino, se jugaba el Mundial de Futbol 1978, se salía de compras con el famoso “deme dos” de los consumistas y se libraban guerras (contra Chile primero y luego por las Malvinas contra el Reino Unido y sus aliados).

Tener conciencia me daba terror, pero al mismo tiempo me permitía tener claridad y trabajar resistiendo para aportar a la construcción de un mundo mejor desde el respeto de los derechos humanos y el valor de la democracia. Ese es el horizonte que persigo todavía. Yo no me olvido, es más, cultivo la memoria constructivamente mirando hacia el futuro y hacia “los nuevos”: la primera infancia.

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo latinoamericano en cuanto a la educación preescolar?

Rápidamente podríamos afirmar que la educación y el cuidado de la Primera Infancia en la región muestra tres rasgos o características: es diversa, está fragmentada y muestra grandes desigualdades.

La experiencia de haber sido 6 años Vicepresidenta regional para América Latina de la OMEP me dio la posibilidad de ver bastante a fondo esta problemática. Porque sin ninguna duda, para conocer sobre la educación hay que “caminar” las escuelas, observar, conversar con los actores y actrices (niños, niñas, familias, maestras y maestros).

Retomando el rasgo de la diversidad, construir una visión lleva tiempo porque los contratos fundacionales de las instituciones y sistemas que coexisten son muchísimos; unas se formaron como primer nivel al amparo de los sistemas educativos, acunado por las míticas y discursos de la pedagogía, la psicología y la escuela, otros basados en las luchas de las mujeres trabajadoras que peleaban por “una guardería” para acoger a sus hijos, otras fruto de la movilización y la lucha popular comunitaria y la necesidad de proteger a los más pequeños en nuestras grandes crisis…

También obviamente aparece la lógica diferente del mercado, de la escuela privada, que también es diversa y se apoya tanto en las tradiciones educativas religiosas, desde las misiones o la atención a las clases más acomodadas, en la maestra que arma cooperativa e instala “el jardicinito” del barrio, a las grandes cadenas de “franchaising” de la educación infantil… esta diversidad, puede ofrecer frutos maravillosos y frutos malogrados.

Si atendemos a la fragmentación, creo que hay varios temas paradigmáticos: por ejemplo, la fragmentación en la gestión y rectoría de la educación de la primera infancia: vemos que en los años 90 del siglo XX muchos países “primarizaron” la educación de los niños de 4 y 5 años, se perdió la aceptabilidad y adaptabilidad del derecho a la educación en primera infancia, con el cercenamiento del juego, del arte y de la cultura para reemplazarlo por tristes “entrenamientos” y procesos escolarizantes, con grandes tintes evaluativos.

Al mismo tiempo, para los sectores populares se ofrece servicios centrados en los cuidados, con poco juego, poca cultura y actividades rutinarias y poco desafiantes para los pequeños. Esto se relaciona con otra seña de identidad: la fragmentación entre “el cuidado” y la “educación”, que yo considero una falacia, dado que se trata de prácticas sociales y éticas inseparables.

Asimismo, es una visión que atenta contra el derecho humano a la educación desde que el niño nace. Este es un problema muy serio que tenemos en la Región, atender en los tres primeros años de vida el niño solo a la alimentación, higiene y sueño, que no está mal, en una región tan desigual, pero que debe reinterpretarse y enriquecerse con lo más bello de la cultura de Nuestra América, con nuestros lenguajes, danzas, artes, conocimiento social y natural, con la habilitación de la ciudadanía de cada niño y cada niña a través de su participación activa de acuerdo con la potencia de su nivel de desarrollo y la su expresividad corporal, kinestésica, lúdica, antes que apoyada en el lenguaje verbal.

Otro aspecto que no quiero soslayar en el tema de la fragmentación es como juegan las ideologías y las modas dentro de la construcción pedagógica de la educación infantil. Si bien siempre ha habido influencias de determinadas áreas disciplinares, hoy en día el mercado de “gurúes” de la educación, las editoriales y los franchaisings están privatizando y empobreciendo a la pedagogía y por ende al saber de los maestros y maestras de la región.

El neopositivismo con su afán de argumentar sostenido en la (imposible) evidencia, el “neuroliberalismo” (me encanta este neologismo) o las explicaciones de los economistas sobre la tasa de retorno en la inversión hacia la primera infancia, me ponen nerviosa.

Tenemos que aprender que ninguna ciencia explica por si misma un hecho tan complejo como la educación en la primera infancia, permeada por la complejidad y la velocidad del desarrollo humano, la recreación de la cultura por parte de cada cachorro humano, la importancia de la familia, los otros niños y niñas, los vínculos con los maestros y maestras, la vivencias en comunidad….

Por eso, trato de pensar desde un paradigma de complejidad, sin “evidencias” pero con “experiencias” y relatos provisorios provenientes de múltiples miradas, campos científicos y actores…

A veces esto es angustiante, porque, claro, es más fácil agarrarse de las recetas y de la correlación lineal “causa-consecuencia”. Sin embargo, para mi es desafiante, maravilloso y atractivo y me conecta más con la maravilla que sienten los niños y niñas frente al mundo a descubrir…

Volviendo a la caracterización de la educación infantil en la Región, afirmaba que otra nota es la desigualdad. En el continente más desigual no podría ser de otra manera. Pese a los grandes esfuerzos para garantizar el acceso a la educación de la primera infancia, este está altamente signado por las desigualdades.

Los niños y niñas de 4, 5, 6 y 7 años, tienen acceso, ligado a la obligatoriedad en muchos de los países. Sin embargo, los menores de 3 años no corren con la misma suerte y el acceso suele estar correlacionado directamente con la capacidad económica de las familias para pagar una institución privada.

La gran mayoría carece de una oferta pública y gratuita. Por eso, también se acentúa la presencia y oferta de los sectores de desarrollo social de los Estados, las iniciativas comunitarias, además del sector mercantil.

Obviamente, la desigualdad también se expresa en la calidad educativa, las instalaciones, los juguetes, libros y materiales, la higiene y la alimentación que rodean a cada niño… esto da para extenderse muchísimo…

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades de la región y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Dentro del terreno de las desigualdades está también la situación y formación de los maestros y maestras dedicados a la educación infantil. Cuanto más pequeño es el niño, menos requerimientos y menos formación tienen los adultos a cargo.

También mayor es la informalidad en las relaciones laborales de cada educador, al punto de que existen programas que pagan con “propinas” a los “cuidadores” institucionales de los niños y niñas.

Además de la precarización laboral, vemos una alta feminización de la fuerza laboral docente, siendo muy pocos los varones que desean trabajar en el nivel.

Respecto de la formación, se han realizado muchos esfuerzos para mejorar los niveles de formación inicial. En algunos países coexisten universidades con institutos terciarios de buena calidad, herederos de las viejas Escuelas Normales.

Los estudios se han alargado y la conversación entre práctica y teoría en muchos países se ha tratado de resolver desde el primer año, con prácticas y pasantías. Sin embargo, estoy convencida de que por más intensa que sea la formación inicial, por meticuloso que haya sido un plan de estudios, esa formación inicial será insuficiente para asegurar todo lo que un docente debe saber en su vida profesional.

Por eso, se hace necesario un permanente proceso de formación a lo largo de la actividad profesional. Reflexionar sobre la práctica, estudiar siempre, y crear “experiencia” que no es lo mismo que “antigüedad”.

Y cuando digo sistemas de formación permanente, pienso en trayectos formativos que vayan acompañando el desarrollo profesional de maestros, profesores y directivos fuertemente articulados con su experiencia laboral. Por eso son tan importantes los buenos directores e inspectores, además del grupo de “pares-maestros” que comparten el proyecto de la escuela.

Asimismo, me vuelvo a referir a la imposibilidad de encontrar sistemas o teorías que nos brinden todas respuestas, ante las incertidumbres. Las preguntas son parte de nuestra profesión y será necesario apelar permanentemente a la reflexión activa en los problemas e involucrarse en los debates más importantes de la cultura, de la educación y de la política.

Lo que se requiere es robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que ayuden a construir un saber pedagógico en constante evolución y transformación.

El gran desafío, creo yo, es concebir a la educación como una práctica política (que se construye en el espacio público y con otros y otras; no se trata de una mera técnica para aplicar.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Sin dudas muchas de las medidas sanitarias no han podido o no han querido considerar la ciudadanía (los derechos humanos) de las primeras infancias. Y lo pongo en plural, porque en esta Latinoamérica desigual, hay múltiples experiencias vitales que definen distintos modos de vivir la infancia.

Sin dudas, muchas decisiones fueron tomadas por lo imprevisto del momento, la debilidad de los sistemas de protección de derechos y tal vez con las mejores intenciones.

Pero, de golpe, aún con marcadas desigualdades de acceso y calidad, los niños que jugaban en las plazas, en los jardines de infantes, en las escuelas, en los diversos espacios públicos han quedado confinados al espacio del hogar.

Debemos tener en cuenta que el 80 % de la población latinoamericana vive en ciudades, y una gran mayoría de niños y niñas viven en condiciones habitacionales muy precarias.

Muchas familias no cuentan con suficiente comida y no tienen acceso a servicios básicos de saneamiento. El Dr. Jaime Breich, nos señala que las infancias viven en ciudades tóxicas, caracterizadas por el urbanismo salvaje y en condiciones malsanas.

A esto se le suma, que la experiencia de vivir en familia en contextos de desigualdades y violencias puede ser muy doloroso. Ello se constata en que las denuncias por maltrato infantil y violencia de género han aumentado en la Región desde que comenzó el confinamiento.

Aun en las mejores condiciones habitacionales y sanitarias, para un niño o una niña pequeña la situación es incomprensible. El estar confinado en el hogar limita derechos y genera angustias, enojos y desconcierto en los niños pequeños.

El cuidado y la crianza, generalmente feminizada, se ve tensada por el encierro y por las casi nulas políticas públicas dirigidas a acompañar a las familias en la crianza a través de todos los medios posibles.

Así las formas de vida en las ciudades, los espacios reducidos, el aislamiento en el contacto con la naturaleza son factores de alienación, ansiedades y fobias aun más marcadas entre los infantes que no tienen aún la estructura psíquica que les permita comprender la situación.

En los últimos días, en varios países, algunas voces se han alzado reclamando por los derechos de la infancia: niños que muestran regresiones, rabietas y angustias, niños que hablan con amigos imaginarios preocupan a las familias…

Tampoco podemos seguir las recetas de los demás niveles educativos, que pretenden seguir enseñando a través del uso de Internet. Sin dudas, pensar el cuerpo del niño en el siglo XXI incluye pensarlo en relación con las nuevas tecnologías, pero el uso temprano y abusivo de las pantallas tiene consecuencias negativas para la niñez y, especialmente, en la primera infancia se presentan como un obstáculo para la construcción de su subjetividad, su corporeidad y su juego.

Tengamos en cuenta que las 4 características de las pantallas: luz, brillo, movimiento y continuidad, en conjunción producen la captura de la atención, sin un beneficio para el niño y niña pequeña.

Por ello el uso libre de las pantallas en la primera infancia ha llevado los especialistas a recomendar su restricción en los dos primeros años y que se paute rigurosamente el uso después de esta edad.

En este sentido recomendamos que las estrategias tecnológicas más bien se usen para orientar e informar a las familias y ampliar sus recursos culturales y educativos para el mejoramiento de la crianza y de las oportunidades de acceso al juego, a las artes y al conocimiento del mundo cultural y natural.

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical de los sistemas educativos?

¡Esta pregunta me desafía a escribir un libro! De hecho, con la compañera Gabriela Fairstein estamos terminando uno sobre los tres primeros años de vida y su educación.

Yo soy muy respetuosa con mis críticas a los sistemas educativos, y en especial vinculados a la educación inicial, dado que veo que a veces sirven de argumento para destruir todo lo construido y plantear opciones “baratas” y “de-simbolizadas” desde el punto de vista educativo, cultural y humano.

Tenemos que mirar para adelante, pero con los pies bien puestos en las mejores tradiciones, saberes y construcciones pedagógicas que tienen en el mundo, más de 200 años, sumándole nuestra recreación, nuestro rescate de las prácticas de crianza y formación humana de las culturas de Nuestra América.

Con mis compañeras de la OMEP, abogamos por una escuela infantil donde los niños sean respetados en su dignidad y percibidos, como ciudadanos que tienen derecho al goce de todos los derechos humanos.

Desde tiempos ancestrales sabemos que el juego y la exploración son vitales para la constitución subjetiva que se va construyendo en conversación con la cultura propia, la lengua materna y los otros y otras significativos.

Trabajemos por una escuela infantil en la que todos y todas accedan en condiciones de equidad a un contexto cultural y lúdico rico respetuoso y cuidado, donde los bebés, niños y niñas dispongan de adultos con una actitud y una acción generosa de entrega de la cultura, que se presten a la habilitación del juego, brindando espacios que permitan los desplazamientos y movimientos, actividades desafiantes y materiales potentes para el conocimiento y el desarrollo personal holístico y en armonía con la naturaleza, la comunidad, y el mundo.

Finalmente, deseo enfatizar que esta escuela del futuro no es posible sin democracia. Como decía Alessandro Baratta “la democracia es buena para los niños

Debemos construir un espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar su ciudadanía, protagonismo y su potencia, donde las familias tengan participación activa y donde el colectivo de maestros, maestras y directivos desplieguen autonomía y solvencia profesional.

Así todas y todos podrán formar, formarse y transformarse en comunidad iluminados por el horizonte de la protección y realización de los derechos humanos.

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