Formación docente

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Imparten clases sobre feminismo y equidad de género en escuela preparatoria de Australia

Noticias

Australia/21 julio 2016/ Fuente: Desde Puebla

Tras encontrarse con la lacerante realidad de que en las escuelas de nivel medio superior, y en general, en todas en menor o mayor medida, la discriminación por cuestiones de género era recurrente y cotidiana, un grupo de estudiantes de la Preparatoria Fitzroy de Melbourne, Australia se comenzaron a agrupar en un Colectivo Feminista que a través de Facebook inició un debate sobre las situaciones de sexismo que se vivían en la escuela.

Al paso del tiempo, la maestra Briony O’Keeffe se acercó al grupo y sugirió al colectivo, conformado por 12 chicas, enfocar sus energías y “rabia” en producir algún recurso didáctico que se pudiera traducir en una materia o contenido curricular a fin de incrementar su impacto en la comunidad estudiantil de la institución educativa.

A esto se sumaron cifras que demostraban que en Australia, una de cada tres mujeres de 18 años de edad, o menos, han sido víctimas de violencia por parte de un hombre, y que a la semana, una mujer es asesinada por su pareja sentimental.

Arduos meses de trabajo entre la docente y las alumnas derivaron en la creación del manual Fightback: Addressing Everyday Sexism in Australian Schools para ayudar a los educadores a contar con recursos accesibles para hablar sobre la inequidad de género con la comunidad estudiantil.

Dentro de su contenido se incluyen los temas de igualdad de género, las representaciones de género en los medios, la cosificación de los cuerpos de las mujeres jóvenes, el uso de lenguaje sexista, la violencia contra las mujeres y los hombres, las orientaciones sexuales e identidades de género, detalles estadísticos de las brechas salariales y la visibilidad de la mujer en el deporte, entre otras.

Una vez terminada la propuesta, las autoridades escolares abrieron espacio para que los contenidos de dicho manual fueran impartidos en materias como salud y sexualidad, desarrollo humano y estudios sobre la sociedad y el medio ambiente, entre otras.

“No queremos enseñar ideología”

De acuerdo con Nia Staford, una de las alumnas impulsoras del proyecto, “no se pretende enseñar a los chicos y chicas a ser feministas o una ideología política, sino enseñarles acerca de la inequidad de género y que existe”.

A partir del pasado 25 de noviembre, a pesar de las críticas en redes sociales por parte de algunos sectores del colegio, sobretodo grupos de hombres, que incluso las han comparado con el Ku Klux Klan, el curso se comenzó a impartir, y en contraparte, el Departamento de Educación ha propuesto que se imparta en otras escuelas australianas.

Por su parte, O’Keeffe comentó que algunas críticas dicen que estos contenidos promoverán la misandria y otras formas de discriminación hacia los hombres, las cuales, considero desacreditadas debido a que el objetivo del programa es hacer que los estudiantes sepan sobre la existencia de la discriminación por cuestiones de género, no sólo para mujeres, sino también para hombres, debido a la perpetuación de las normas de género y los estereotipos.

Fuente: http://desdepuebla.com/imparten-clases-sobre-feminismo-y-equidad-de-genero-en-escuela-preparatoria-de-australia/137159/

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Educación Superior: Fallas estructurales de la propuesta del gobierno

José Joaquín Brunner

Por: José Joaquín Brunner

Estamos graduando anualmente más de 150 mil técnicos y profesionales que buscan empleos y oportunidades para desenvolver sus capacidades y de esa manera contribuir a la economía y generar ingresos para sí y sus familias. El país requiere elevar continuamente su capital humano pero, sobre todo, necesita usarlo.

I

El revuelo causado por el proyecto de reforma de la educación superior ha sido acompañado por una débil defensa del mismo por parte del MINEDUC. Los actores relevantes han tomado distancia: rectores de todo tipo de instituciones universitarias y no-universitarias; estudiantes agrupados en la CONFECH; partidos de la Nueva Mayoría (NM) y la derecha;  parlamentarios oficialistas y de oposición; editorialistas y columnistas de medios de comunicación; académicos especializados que investigan sobre el sector.

En un primer momento incluso el ministro de Hacienda  relativizó el objetivo-eje del proyecto; esto es, la gratuidad universal ofrecida para un futuro incierto pero que desde ya ordena el conjunto de materias contempladas en la ley.

La opinión pública, en tanto, ha reaccionado desfavorablemente frente a la iniciativa estrella del gobierno. Apenas un tercio de la población encuestada cree que la educación universitaria debería ser gratuita para todas y todos los jóvenes, incluyendo a los “herederos”, o sea, a los hijos de las familias con mayor capital socioeconómico y cultural. Solo algo más de un tercio piensa que la gratuidad debe favorecer exclusivamente a las universidades pertenecientes al CRUCH, sin considerar a las instituciones privadas ajenas a dicho organismo gremial. Por último, sólo un 18% de los encuestados cree que es muy o bastante probable que el gobierno logre un acuerdo con todos los actores políticos y sociales para aprobar la reforma educacional en el Congreso, mientras un 73% afirma que tal acuerdo es poco o nada probable (Plaza Pública CADEM, Número 130, 11 de julio de 2016).

No hay que confundirse, sin embargo. Los desacuerdos no pueden sumarse entre sí. Provienen de distintos ángulos, poseen una variable intensidad, responden a visiones y preferencias ideológicas de muy distinta naturaleza. Son, por tanto, “fuego cruzado”; aquel,precisamente,“que se hace contra un blanco desde varios lados, generalmente opuestos”, con motivaciones también diferentes y con proyectiles que recorren diversas trayectorias.

Construir acuerdos para una reforma de nuestra educación terciaria requeriría, al menos, compartir y articular visiones en torno a tres cuestiones centrales: (i) un diagnóstico del sistema, su organización y desempeño; (ii) el objetivo central de la transformación buscada y, (iii) los instrumentos necesarios y su calibración (incluyendo el financiamiento).

II

Respecto del diagnóstico sobre el estado de nuestra educación superior, el proyecto de ley del gobierno se funda en una visión catastrófica de la organización y el funcionamiento del sistema, aunque le reconoce tímidamente (y solo con remilgos) un resultado positivo. Cual es, haber expandido la cobertura.

En lo demás, todo parece ser negativo cuando no caótico: un mercado salvaje, una competencia destructiva, unos aranceles estratosféricos, unos proveedores privados dedicados al lucro y a la estafa, una absoluta falta de regulaciones, un proliferación de instituciones y programas, un régimen mixto mentiroso, una total falta de equidad, un desbalance entre formación académica y técnico-profesional, saturación de ocupaciones, etcétera.

En breve: anarquía, falta de un plan, escasa sistematicidad, ausencia de controles, riesgos de sobreoferta con subempleo. Todo esto repetido con cierto dramatismo pero con nulo apoyo en la evidencia disponible y sin ningún esfuerzo serio de comprensión y comparación.

Permítaseme  confrontar  ese diagnóstico con una serie de hechos.

Chile tiene un nivel de acceso a la educación superior (medido como tasa bruta de participación) que supera al del promedio de los países de Europa occidental y América del Norte y es el más alto de América Latina.

El rendimiento del sistema, medido como ratio de graduados de la enseñanza terciaria (técnicos superiores y profesionales) por millón de habitantes es el más alto de la región latinoamericana (cinco veces superior al de Uruguay, por ejemplo) y supera el de España y Portugal.

La tasa de primera graduación (porcentaje de graduados dentro del respectivo grupo de edad que obtienen su primer diploma como un bachillerato o una licenciatura) estimada por la OCDE es en Chile superior a la del promedio de esta Organización, situándose a la par con la de Austria y España y por encima de Suiza y el Reino Unido.

Chile ostenta también una tasa de primera graduación en programas terciarios técnicos o de ciclo corto superior a la del promedio de la OCDE, situándose en este indicador en un nivel similar con Estados Unidos y más alto que Letonia, Dinamarca y Hungría. El mito de que en Chile habría una escuálida  formación  de adultos jóvenes en carreras técnicas no pasa de ser eso, un mito. Aun así, claro está, puede haber un déficit (proyectado) de técnicos en ciertas áreas de la economía.

En el terreno de la equidad, medido por el Índice 20/20, esto es, el número de veces que la participación de jóvenes del quintil más rico supera la participación de jóvenes del quintil más pobre en la educación terciaria, Chile posee el segundo mejor Índice dentro de la región latinoamericana después de Bolivia, por delante de sistemas nacionales con “gratuidad” en sus instituciones estatales y con una proporción más reducida de provisión privada como México, Argentina, Venezuela y Uruguay.

Si bien la calidad de las universidades es difícil de medir, hay dos dimensiones que los rankings internacionales permiten comparar dentro de América Latina.

En primer lugar, el número de habitantes por “universidades reputada” según el ranking latinoamericano de QS-2016, que combina indicadores objetivos con una encuesta de percepción, es en Chile el segundo más favorable después de Panamá́ , siguiéndole Uruguay, Costa Rica y Argentina, en ese orden.

En segundo lugar, el número de habitantes por número de universidades que realizan investigación continuamente y de cierta complejidad ubica a Chile en tercer lugar dentro de Iberoamérica, después de Portugal y España, siendo seguido por Argentina, Brasil y Uruguay.

En este mismo orden de la calidad, y desmintiendo el aserto de que en Chile primaría un mercado desregulado y una mala calidad rampante próxima a la estafa,  conviene anotar que un 61,2% del total de estudiantes (universitarios y no universitarios) se  halla matriculado en instituciones acreditadas por 4 años y más, y un 30,5% adicional en instituciones acreditadas por 2 y 3 años, de manera que hay menos de un 10% de la matrícula en instituciones no-acreditadas.

Por último, cabe recordar que de acuerdo a la más reciente estadística de la OCDE, dentro de los países miembros y asociados Chile ocupa el segundo lugar después de EEUU y junto con Canadá en una escala de esfuerzo de inversión en la educación terciaria (gasto total, público-privado, en este nivel educacional expresado como porcentaje del PIB). En efecto, Chile alcanza hoy una cifra que equivale a un 2,5% del PIB,  esto es, alrededor de USD 6 mil millones. Sin embargo, a pesar de este magno esfuerzo, el gasto por estudiante es apenas superior a la mitad del gasto promedio por este mismo concepto en la OCDE, expresado en moneda de igual poder adquisitivo.

III
¿Significa que no hay motivos para cambiar nada? ¿Que todo lo que se necesita es mantener la dirección y una velocidad de crucero? Evidentemente no es así.

Hay al menos cinco aspectos en que se requieren cambios sustanciales para mejorar el desempeño, las funciones y la organización del sistema.

El primero, y más importante, ha vuelto a ser dramáticamente resaltado por el examen PIACC de la OCDE que mide las competencias de la población adulta en los dominios de comprensión lectora, numérico y de resolución de problemas en contextos ricos en tecnologías de información. El resultado para Chile es un fuerte llamado de atención. Nuestra población de 25 a 64 años con educación superior rinde –en los tres dominios mencionados–  a la par o por debajo de las personas con solo educación secundaria en la mayoría de los países de la OCDE.

Tenemos pues un primer problema y desafío; transforma la enseñanza en sus contenidos, forma, organización y métodos, de manera proveer oportunidades de calidad a todos los estudiantes, dotándolos de capacidades, destrezas, conocimientos y competencias requeridos  para el ejercicio de roles adulto en las sociedad, la polis, la familia, el consumo y en relación con la cultura y la naturaleza. Para esto deben revisarse las carreras, sus esquemas curriculares, la estructura de grados y títulos, la duración de los estudios, los énfasis prácticos y el uso pedagógico de tecnologías de comunicación y aprendizaje.

Segundo, relacionado con anterior, tenemos que preocuparnos de la inserción laboral de los jóvenes. Estamos graduando anualmente más de 150 mil técnicos y profesionales que buscan empleos y oportunidades para desenvolver sus capacidades y de esa manera contribuir a la economía y generar ingresos para sí y sus familias. El país requiere elevar continuamente su capital humano pero, sobre todo, necesita usarlo. Nada amenaza más nuestro futuro que una generación formada en el nivel superior que luego pudiera no encontrar trabajo y viera frustradas sus expectativas de contribución y de ingresos.

Tercero, en la medida que Chile se desarrolle y aumente la sofisticación de su economía y exportaciones y la complejidad de la división del trabajo y de sus fuerzas productivas, y que su sociedad civil y democracia se amplíen también y supongan grados más altos de racionalización, el país necesitará asimismo producir, transferir, adaptar y utilizar más intensamente conocimientos para innovar en todos los planos de la vida. En el mediano plazo, las actividades de investigación y desarrollo irán ocupando un lugar cada vez mayor en nuestra estrategia de desarrollo. Y  las universidades, junto con las empresas, deberán asumir funciones de conocimiento para las cuales hoy no están preparadas. Lo mismo pasa en relación al papel cada vez más importante que las instituciones académicas deberán jugar en la sociedad civil y la esfera pública, como órganos de racionalización de la política, la convivencia y la cultura.

Cuarto, robustecer la gobernanza del sistema y  sus regulaciones , ordenando estos elementos con vistas al desarrollo de un régimen mixto de provisión, el cual supone un equilibrio en el paralelogramo de fuerzas donde interactúan las organizaciones (universitarias y no universitarias), el Estado, la sociedad civil y los mercados. Al momento el Estado tiene un rol difuso y una escasa capacidad de conducción; carece de una estrategia de largo plazo para el sector, y el gobierno de la República no articula una gobernabilidad donde participan efectivamente las diferentes partes interesadas. Las organizaciones se han ido polarizando en torno al eje Estado-mercados, perdiéndose con ello el auténtico sentido de lo público. Los mercados funcionan con regulaciones débiles o contradictorias. Y, en general, la sociedad civil no aparece con la fuerza necesaria en el horizonte de actuación de las instituciones, cuando se supone que debería ser el elemento rector de un sistema que opera bajo un régimen mixto.

Quinto, es imprescindible articular un estrategia sustentable de financiamiento que permita al país mantener el alto nivel de gasto que hoy destina a este sector y, progresivamente, elevarlo aún más en función de una inversión creciente en la transformación de la enseñanza; la expansión de la investigación en ciencia, tecnología e innovación; la vinculación con el medio social; la diseminación de la cultura y la internacionalización de sus programas.

En suma, nuestra educación superior ha experimentado un potente desarrollo que desmiente los diagnósticos catastróficos pero experimenta a la vez nuevos problemas y desafíos.

Durante los últimos dos años,  mi argumento ha sido que la administración Bachelet y la NM tienen un diagnóstico equivocado (catastrofista) de nuestra educación superior que los llevan a errar también la identificación de los problemas y desafíos y por ende la definición de su política.

IV

Señalamos al comienzo que hay otras dos cuestiones –adicionales al diagnóstico– que requieren una visión compartida para poder avanzar en la reforma de la educación superior. Por un lado, la definición común de un objetivo central para las transformaciones buscadas y, por el otro, la selección de los instrumentos adecuados (incluyendo los de financiamiento) y su adecuada calibración. Me referiré más extensamente a ambos aspectos en las próximas columnas.

Por ahora me limito solo a enunciar la importancia que reviste definir correctamente el objetivo central de la reforma y a anticipar por qué, a mi juicio, el gobierno ha errado también en este asunto clave.

La definición del objetivo central de la reforma impulsada por el gobierno ha sido planteada por la ministra de Educación como “desmontar un sistema de educación de mercado”, mismo objetivo declarado en el programa presidencial de la administración y reiterado a lo largo de los primeros casi 30 meses, identificándolo como un verdadero “cambio de paradigma” de la política en este sector que rompería con la política (neoliberal) de los anteriores gobiernos de la Concertación.

Esta formulación ambiciosamente anacrónica, estilo socialdemocracia nórdica de los años del gran auge del Estado de Bienestar, se propone implantar la gratuidad universal como un ariete para “desmontar” el esquema mixto (estatal-privado) de financiamiento de la educación superior, junto con producir una progresiva estatalización de todos los aspectos claves del sistema a través del control del acceso, la admisión, las vacantes, los programas, la apertura de sedes, los currículos, la estandarización de los grados y títulos (vía marco nacional de cualificaciones), la gestión interna, la acreditación (sancionatoria), el autogobierno (vía una supervisión panóptica) y el financiamiento (estatal) del cual todas las instituciones se tornarían dependientes en el mediano plazo, con excepción de unas pocas universidades elitistas de mercado donde las propias familias pagarían la socialización cultural de sus “herederos” y se reproduciría una élite estamental.

Este objetivo pone fin por tanto al régimen construido históricamente en el país, aunque sea a plazo según el calendario elaborado por el ministro de Hacienda.

El gobierno insiste en que éste no es su propósito, pero el esquema de financiamiento y controles expuestos termina precisamente con todas las condiciones y características de un régimen mixto.

Este último no consiste, como equivocadamente cree el gobierno y su tecnocracia, en la mera coexistencia de instituciones estatales y privadas, lo que constituye una visión estrechamente propietaria del asunto.

Consiste, como argumentaremos más ampliamente en la próxima columna, en un arreglo institucional que optimiza el carácter público de las instituciones, fortalece su autonomía, combina competencia con cooperación, financia por igual a las instituciones y sus estudiantes, fomenta activamente la diversidad y el pluralismo de misiones y proyectos, descansa al máximo posible en dinámicas de autogobierno de las organizaciones y de autorregulación del sistema, introduce todas las regulaciones de mercado que aseguren su correcto funcionamiento, respeta la decisión de las universidades en materias de vacantes y programas sujetándolas sin embargo a reglas consistentes de acreditación, promueve esquemas de costos compartidos y exige rendición de cuentas y accountability ante la sociedad y el Estado.

Sin embargo, la reforma del gobierno camina en el sentido exactamente contrario. Más bien propone, a través de su política y particularmente del proyecto de ley presentado al Congreso, avanzar en sentido inverso. Estatalizar el sistema, someterlo a una administración político-burocrática, reducir  lo público a la propiedad estatal, estandarizar y controlar al máximo posible, homogeneizar las instituciones, restringir su autonomía y capacidad de decisión y financiar exclusivamente con gasto fiscal toda la operación del sistema, convirtiéndolo, en la práctica, en un servicio del Estado.

Fuente:http://www.brunner.cl/?p=14593

Fuente imagen: http://static.diario.latercera.com/201208/1591738.jpg

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La escuela que sueño … la escuela que quiero!

Nati Bergadà 1 comentario

Por: Nati Bergadá Bofill

Desde hace tiempo somos conscientes de que en las escuelas hay que hacer un cambio, tanto a nivel metodológico como a nivel organizativo. Aún así, el ritmo frenético del día a día hace que sea difícil encontrar un espacio de tiempo en el que los maestros podamos parar, reflexionar y concretar cómo queremos educar a nuestros alumnos.

Esta falta de reflexión tiene como consecuencia que en las escuelas se escuche demasiado a menudo la expresión «… porque siempre se ha hecho así» sin más argumentos que soporten el porque se hace una determinada cosa, de una determinada manera.

A menudo pienso qué haría si tuviera la oportunidad de crear una escuela desde cero, y considero que este ejercicio mental es muy interesante tanto para los maestros, a nivel individual, como a nivel de centro. De esta reflexión pueden salir ideas muy útiles y enriquecedoras para aplicar en nuestras escuelas.

Yo he hecho este ejercicio mental y en el artículo de hoy te explico los resultados.

Como me gustaría enseñar en la escuela?

Cuando pienso como me gustaría enseñar en la escuela me vienen a la cabeza un alud de metodologías diversas que creo que deben tener un papel relevante en la educación de nuestros niños. Metodologías tan diversas como el trabajo cooperativo, el trabajo emocional, el trabajo por proyectos …

Vamos paso a paso:

Trabajar por proyectos de aprendizaje

En la escuela que yo sueño se trabaja por proyectos. La filosofía del trabajo por proyectos, que como ya sabes defiendo mucho, permite trabajar sobre vivencias y experiencias reales que interesan a los niños y que a la vez desencadenan en unas conclusiones también reales y por lo tanto difíciles de olvidar. Yo parto de la idea de que el niño desea hacer, aprender, descubrir, saber … su espíritu está lleno de curiosidad e interés.

A menudo el trabajo que hacemos en la escuela aburre a los niños y hace que les sea muy difícil mantener la atención. Los niños parece que trabajan pero su espíritu está ausente sin encontrar la necesidad de aprender.

La filosofía del trabajo por proyectos engloba una serie de metodologías que son muy útiles para potenciar la motivación de los niños, la autonomía, el trabajo en equipo, el aprender a aprender, …

Al mismo tiempo, hay que vigilar mucho con esta metodología de trabajo para que a menudo tendemos a caer en el error de priorizar sólo el proceso de aprendizaje y el aprender a aprender y menospreciamos la adquisición de contenidos. Es muy importante que los niños aprendan habilidades y destrezas para buscar información, resumir, ser críticos, trabajar en equipo … pero a la vez es necesario que los proyectos garanticen que se alcanzan unos contenidos que nos permiten adquirir aprendizajes significativos.

El trabajo interdisciplinar

En la escuela que yo sueño se trabaja de forma interdisciplinar. Considero que, actualmente, uno de los grandes errores que cometemos en la escuela es que fragmentamos el aprendizaje en áreas descontextualizadas e inconexas que a la vez están organizadas en un horario rígido y fraccionado. Esta organización escolar, que actualmente impera en la mayoría de escuelas, provoca que los niños encuentren los aprendizajes alejados, poco útiles y aislados. Sin quererlo rompemos el proceso natural de aprendizaje de los niños.

Además, este tipo de organización genera estrés entre los maestros porque sentimos que nunca tenemos suficiente tiempo para trabajar con profundidad los aprendizajes y que las sesiones nos quedan alejadas y descontextualizadas.

Una manera de eliminar las barreras entre las disciplinas es el trabajo interdisciplinar. Este tipo de trabajo conlleva un cambio metodológico y organizativo que rompe las barreras entre la teoría y la práctica, y permite trabajar una temática englobando las diferentes disciplinas. Cada disciplina se mira el mundo desde diferentes perspectivas y poder englobar todas estas miradas permite tener una visión general mucho más rica y consistente de los aprendizajes. Para los niños es una manera más cercana, motivadora y coherente de concebir el aprendizaje.

Los maestros podemos sentir que trabajamos una temática con profundidad y sin la presión de un reloj que nos marque un cambio de asignatura. La interacción entre los profesores (coteaching) es muy enriquecedora y potencia un trabajo en equipo muy favorecedor tanto para los maestros como para los niños.

El aprendizaje cooperativo

En la escuela que yo sueño incentiva el aprendizaje cooperativo. Organizar la clase de forma cooperativa no es una cosa fácil; a veces parece imposible pretender que un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc … se ayuden unos a otros a aprender. El trabajo cooperativo es mucho más que un conjunto de individuos que hacen algo juntos. Deben tener algo que los una (un objetivo, la pertenencia al mismo equipo, …), una relación de igualdad (nadie se siente superior, todo el mundo es valorado), interdependencia entre todos (lo que afecta a un miembro de la equipo importa a todos los demás), una relación de cooperación (la ayuda a otro miembro del equipo repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo) y una relación de amistad o de vínculo afectivo. La finalidad es que sus miembros aprendan juntos y se ayuden a aprender.

El trabajo cooperativo favorece el establecimiento de relaciones positivas, aumenta el nivel de rendimiento y productividad de los niños, favorece la aceptación y el respeto de las diferencias y permite la atención personalizada de los alumnos. Como docentes hay que garantizamos que en las escuelas se cree un buen clima de convivencia, diálogo y respeto que haga posible estas interacciones. Es a partir de estas interacciones que los niños pueden construir aprendizaje significativos.

Nota: te recomiendo la lectura del artículo «Introducción al aprendizaje cooperativo» de Pere Pujolàs Maset. Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación de la Universidad de Vic. En este artículo explica qué es el aprendizaje cooperativo, cuáles son sus ventajas y describe algunas actuaciones que se pueden llevar a cabo en el aula.

El trabajo de las emociones

En la escuela que yo sueño se trabajan las emociones. En las escuelas nos preocupamos fundamentalmente de la parte cognitiva, la adquisición de conocimientos. Pero debemos preocuparnos también del aprendizaje social y emocional. No podemos educar sin tener en cuenta el corazón. Las emociones son importantes y es necesario que las trabajamos en la escuela. La educación emocional afecta el desarrollo de los alumnos para que incentiva su motivación, predispone a actitudes más positivas, mejora sus relaciones y ayuda a obtener mejores resultados académicos.

Para conseguir que un niño crezca, en toda la dimensión de la palabra, no basta con la adquisición de conocimientos. Generar un clima emocional positivo también influirá en su desarrollo. Si la educación debe ser un proceso de aprendizaje para la vida, las emociones son muy importantes y debemos tener en cuenta.

Como maestro / a es importante que enseñes a tus alumnos a gestionar las propias emociones: controlar la rabia, conocer el miedo, aceptar los errores, tener empatía, tener una buena autoestima … La relación con los demás es esencial y necesario que ayudemos a los nuestros alumnos a forjarse una inteligencia emocional.

Nota: Te recomiendo estos dos artículos con un grande de cosecha de cuentos que te pueden ser útiles para trabajar las emociones:

  • 35 cuentos imprescindibles para trabajar las emociones
  • Cuentos imprescindibles para trabajar las emociones II

Te recomiendo que visualices el vídeo: La inteligencia emocional (IE) es la habilidad que tiene una persona para tomar conciencia de sus emociones y de las otras personas, y la capacidad para gestionarlas.

La enseñanza de las ciencias

En la escuela que yo sueño enseñan ciencias. Actualmente en las escuelas hay muchas aulas de ciencias y laboratorios que están poco utilizados y muchos materiales de 6/12 que nadie utiliza. Debemos hacer algo para dar vida a este espacio tan enriquecedor y para dar más relevancia a las ciencias en la escuela. Aprender ciencias es difícil y no se puede resolver de cualquier manera, de ahí supongo miedo e incertidumbre de muchos maestros . Debemos plantearnos cómo podemos desarrollar las ideas y habilidades científicas de los niños en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

El objetivo principal de la escuela es enseñar ciencias para desarrollar el pensamiento científico, para entender el mundo que nos rodea, para poder actuar y mejorarlo. Para tener niños competentes en materia de ciencias, tenemos que conseguir que los niños desarrollen pensamiento científico. Para poder conseguirlo tenemos que buscar la manera de aprender a hacer ciencias, aprender sobre la ciencia y entender sus modelos explicativos.

Nota: te recomiendo la lectura del artículo «Las ideas científicas de los niños y la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria» de Jordi Martí (Universidad de Vic). En este artículo presenta unas reflexiones breves en relación con tres elementos que consideramos básicos en las estrategias de trabajo en el aula en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria. Se trata de la presencia de la realidad en el aula, de la importancia de las ideas de los niños y niñas, y del proceso de evolución de estas ideas.

También te recomiendo la lectura del libro «Aprender ciencias en la educación primaria» Jordi Martí Feixas. Ed. escalón

Rico en ejemplos, se trata de un libro que tiene la voluntad de proveernos de un modelo de enseñanza de las ciencias fundamentado en la investigación reciente. Un paso necesario hacia la mejora del aprendizaje de las ciencias que hace bueno el lema «Aprender a investigar e investigar para comprender».

Potenciar la creatividad

En la escuela que yo sueño se potencia la creatividad. El sistema educativo mujer cada vez menos importancia a las áreas artísticas como la música y la plástica. Considero que esto es un gran error y que estamos limitando la creatividad de nuestros niños.

No podemos permitirnos dejar de dedicar esfuerzos a la innovación en estos campos porque no se trata sólo de aprender música o aprender a saber dibujar, se trata de potenciar la creatividad de nuestros niños. Una habilidad que es importante hoy en día y que será básica para poder acceder a las nuevas tareas del futuro.

Nota: Te recomiendo que visualices este vídeo: Redes, los secretos de la creatividad.

Todos poseemos un talento, todos tenemos la capacidad de ser creativos; y la mayoría vivimos sin saberlo, convencidos muchas veces que el creativo es aquel que sabe componer melodías o escribir una poesía. Kem Robinson reclama en este capítulo la necesidad de que en nuestra sociedad existan entornos donde cada uno pueda encontrar la inspiración necesaria para desarrollar la creatividad.

Educar en valores

En las escuelas la educación en valores está relegada a una hora semanal, en la que en muchas ocasiones además, no hay parte de los alumnos de la clase porque están haciendo religión.

En la escuela que yo sueño se integra de forma continuada y natural la educación en valores en los aprendizajes del día a día en el aula. No tiene sentido que estos aprendizajes estén segmentados y fuera de contexto y que deban introducirse de forma forzada cuando en nuestro día a día hay infinidad de ocasiones para trabajar de manera natural.

Por ejemplo, introducimos la resolución de conflictos de forma artificial en una sesión de educación en valores, cuando en el aula hay múltiples ocasiones para trabajarlo. Cuando se produce un conflicto no dedicamos la atención necesaria porque creemos que no es el momento adecuado y no hay suficiente tiempo. Considero que es preferible detener momentáneamente la actividad que estemos realizando para poder abordar de manera correcta el tema, en lugar de dejarlo en segundo plano hasta la sesión de tutoría o de educación en valores.

Es muy importante que integramos la educación en valores en la práctica educativa cotidiana para mejora la convivencia en el centro.

El aprendizaje vivencial y manipulativo de las matemáticas

En la escuela que yo sueño se trabajan las matemáticas de forma manipulativa que los niños puedan entender los conceptos matemáticos. Cada vez hay más expertos que dicen que hay que trabajar los conceptos de forma vivencial. Para poder alcanzar los conceptos matemáticos los alumnos necesitan ejemplos concretos, referentes materiales. Cada vez hay más escuelas que se forman en este ámbito, a pesar he constatado que esta metodología costa que se lleve a cabo en los últimos cursos de primaria.

Nota:

  • Te recomiendo la lectura de la entrevista a Isabel Sellas «Es absurdo que todos los niños calculen igual»   publicada en la contraportada de El Periódco el 9 de marzo, donde esta profesora de la Universidad de Vic explica cómo el hecho de dejar que cada alumno resuelva los cálculos a su manera hace que este aprendizaje no se olvide con el tiempo.
  • Te recomiendo que visites la web GAMAR, Gabinete de Materiales y de Investigación para la Matemática en la Escuela. Un espacio de reflexión y de práctica en torno a la enseñanza de las matemáticas en la escuela en las etapas infantil, primaria, y 1º ciclo de secundaria. Puedes encontrar un gran recopilación de materiales que pueden ser muy útiles.
  • También encontrarás muchos recursos en la web CESIRE al ámbito matemático del CREAMAT. La finalidad del CREAMAT es la de facilitar recursos a los centros educativos y al profesorado de las diferentes etapas educativas no universitarias para conseguir un mejor logro y desarrollo de las competencias de los alumnos en el ámbito matemático.
  • Te invito a ver la entrevista a María Antonia Canals (Programa (S) avis de TV3)

La maestra y matemática ha impulsado proyectos educativos pioneros y es un referente en la renovación pedagógica de la escuela catalana y en la formación de maestros. Con Josep Puigbó, conversa sobre su particular visión de la enseñanza de las matemáticas y pone en práctica diversos materiales didácticos que ella misma ha creado.

El trabajo conjunto con las familias

En la escuela que yo sueño el trabajo conjunto con las familias tiene un papel muy importante. El trabajo con las familias es primordial ya que conjuntamente escuela y familia tenemos que trabajar en equipo para poder educar de la mejora manera posible los niños. Hay que trabajamos para mejorar el vínculo familia-escuela para que juntos podemos construir una escuela mejor.

Hemos de implicar a las familias ya que son un actor clave de la comunidad educativa. Podemos hacer proyectos conjuntos como las comunidades de aprendizajes, proyectos como el huerto en la escuela, la semana de los padres, las jornadas de bricolaje, … También es importante que la escuela abra las puertas para que los padres puedan conocer lo que trabajan sus hijos y se impliquen en su aprendizaje.

Nota: te recomiendo la lectura del informe Familias, escuela u éxito. Mejorar los vínculos para mejorar los resultados de Jordi Collet y Antoni Tort (Universidad de Vic) Editado por Fundación Jaume Bofill. Los dos autores apuntan que una alianza fructífera entre escuela y familia es «una condición imprescindible para el aprendizaje».

Integrar las nuevas tecnologías

En la escuela que yo sueño las tecnologías se integran en el aula. Considero que hemos introducido las tecnologías en el aula pero no las hemos integrado de forma satisfactoria. Para mí lo importante no es la tecnología en sí, sino la innovación pedagógica. Es decir, si uso la pizarra digital para pedir a mis alumnos que copien lo que hay proyecto, no estoy haciendo un uso adecuado de la tecnología que tengo al alcance. Hay que conseguir que en las practicas educativas las nuevas tecnologías sea un recurso integrado. Me refiero a que no voy a hacer una sesión de informática con mis alumnos, sino que tengo las nuevas tecnologías siempre integradas en el proceso de aprendizaje en el aula.

Una cosa es la dotación de infraestructuras y recursos tecnológicos en las escuelas y otra bien distinta es que la presencia de las tecnologías digitales provoquen una profunda innovación y mejora de la calidad de la enseñanza. Lo importante del proceso actual no es conseguir que la tecnología entre en las aulas sino que integre la tecnología de manera natural en el.

Para conseguir un modelo de escolaridad apoyado en las tecnologías digitales es necesario redefinir los proyectos educativos de centro, las estructuras organizativas escolares, los métodos de enseñanza, los sistemas evaluativos, la utilización compartida de los espacios y recursos, las formas de organización y agrupamiento del alumnado … Resumiendo, la tecnología no es un fin en sí misma, sino que es un instrumento que hay que integrar en el sistema educativo.

Trabajar la memoria visual

En la escuela que yo sueño se trabaja la memoria visual. Año tras año los maestros nos encontramos con el gran reto de trabajar la ortografía con nuestros alumnos. Muchos maestros estamos descontentos con los resultados que alcanzan nuestros alumnos a pesar de los esfuerzos que hacemos. Lo que nos parece más preocupante es que muchos niños parece que no integren las normas ortográficas que trabajamos en clase.

Durante muchos años se han utilizado estrategias como las copias y los dictados pero actualmente estos sistemas no funcionan. Esto hace pensar que es necesario que nos replanteemos la forma trabajamos la ortografía. Si los resultados que logramos no nos gustan quizás hay que reflexionemos y pensemos qué es lo que no funciona y qué otros métodos podemos probar.

Daniel Gabarró Berbegal presenta un método para mejorar la ortografía utilizando la memoria visual: Innovadora metodología de enseñanza de la ortografía para reducir hasta un 80% las faltas ortográficas en pocas semanas. Un método basado en una rama aplicada de la psicología: la programación neurolingüística o PNL.

Como él mismo dice, el objetivo de la escuela en el ámbito de la ortografía será ayudar al alumnado a utilizar una estrategia visual en lugar de las estrategias mentales auditivas o cinestésicas, que sólo pueden llevar a errores. Después de hacerlo, el aprendizaje de la ortografía se adquirirá a través de un proceso natural y sin esfuerzo, como el que viven las personas que tienen buena ortografía.

Recomiendo que visualices este video en el que Daniel Gabarró te cuenta esta nueva metodología.

conclusión

Jordi Collet dijo una frase que me parece que es muy clara «Actualmente hay muchas escuelas innovadoras porque se está demostrando que la escuela tradicional no funciona». Considero que tiene toda la razón y que para poder innovar en nuestras escuelas tenemos que ser creativos en buscar soluciones a los problemas actuales que estamos detectando.

Las metodologías que he ido mencionando a lo largo del artículo son las que considero que deberían integrarse en nuestras escuelas. El reto es encontrar la manera de que esta integración sea coherente, viable, efectiva y que nos permita mejorar la calidad de enseñanza que ofrecemos a nuestros niños.

Me gustaría terminar el artículo con una frase de la Coral Regí, directora de la escuela Virolai de Barcelona «El cambio educativo pasa por una transformación de todo equipo y nunca es de hoy para mañana». Te recomiendo que leas la entrevista completa realizada por el diario de la educación ya que es muy, muy interesante:

Para terminar me gustaría preguntarte: ¿Qué escuela sueñas? Qué escuela quieres? Puedes añadir tus ideas haciendo un comentario. Muchas gracias.

Fuente noticia: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://natibergada.cat/&prev=search

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Argentina: Más de 5200 docentes rindieron para acceder a un cargo directivo

Noticias

Argentina/21 julio 2016/Fuente: Uno Santa Fé

La prueba de oposición se realizó este martes de manera simultánea en las cinco regiones de la provincia. Hay 1700 vacantes disponibles.

 El Ministerio de Educación llevó a cabo este martes y simultáneamente en las cinco regiones de la provincia, la prueba de oposición en el marco del concurso de ascenso a cargos directivos.

En este sentido, la ministra de Educación de la provincia, Claudia Balagué, participó del acto inicial en la escuela Normal Superior N° 32 «General José de San Martín», ubicada en Saavedra 1751 de la ciudad de Santa Fe.

En la oportunidad, Balagué señaló que «es un día muy esperado por todos porque forma parte de un proceso profesional de estudio y formación llevado adelante por ustedes, pero también es un proceso esperado por nosotros porque de alguna manera es histórico en la educación santafesina. Algunos han esperado por más de 20 años, como la modalidad de educación en contextos de encierro, y otros han esperado por 10 años para tener un nuevo concurso de ascenso directivo».

«Queremos que cada santafesino esté interiorizado de que estamos haciendo este concurso y que sepa que hay más de 5000 docentes estudiando, capacitándose y reflexionando para mejorar la educación santafesina. Queremos una educación de calidad, una educación inclusiva y una escuela como institución social porque sabemos que esto puede mejorar día a día la calidad de vida de cada santafesino», indicó la ministra.

Asimismo, la titular de la cartera educativa valoró el esfuerzo de los docentes y los instó a seguir en el mismo camino: «Este es un proceso de construcción colectiva que hemos hecho todos juntos y que con esa tranquilidad pueden llegar a esta última instancia de examen, pero los hemos ido acompañando durante todo este año y los vamos a a seguir acompañando en todo el proceso», sostuvo.

En la ceremonia previa al examen, se pudo escuchar también la palabra del gobernador de la provincia, Miguel Lifschitz, quién a través de un video brindó aliento a los que participan de esta instancia de formación.

Concurso directivo
El concurso de ascenso a cargos directivos comenzó en 2015 basado en las resoluciones ministeriales Nº 2225/14 y 2226/14, y es el resultado de la negociación paritaria con las distintas organizaciones gremiales docentes.

Está dirigido a los niveles y modalidades Inicial, Primario, Especial, Adultos, Hospitalaria, Educación en Contexto de Encierro, Educación Física, Talleres de Educación Manual y Centros de Estimulación Temprana.

En esta oportunidad, las vacantes en juego son 1700 en toda la provincia y a las mismas se accederá por estricto escalafón. Además del puntaje que recibirán en la prueba de este martes, también se considerarán los antecedentes docentes y la antigüedad como suplentes e interinos.

Los aspirantes que rindieron en la provincia fueron 5278, de los cuales 650 pertenecen a la Región 1 Nodo Reconquista, 621 a la Región 2 Nodo Rafaela, 1446 a la Región 3 Nodo Santa Fe, 2280 a la Región 4 Nodo Rosario, y 281 a la Región 5 Nodo Venado Tuerto.

Para el operativo en toda la provincia, se afectaron 217 salones de 13 escuelas.

Fuente noticia: http://www.unosantafe.com.ar/mas-5200-docentes-rindieron-el-examen-acceder-un-cargo-directivo-n1193685
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El Salvador: Deserción escolar por violencia se ha triplicado en últimos dos años

Noticias

El Salvador/21 julio 2016/Fuente: El Salvador.com

Como si fuera poco que en El Salvador hay unos 500 mil “Ninis” -jóvenes que ni estudian ni trabajan-, la violencia de las pandillas suma cada vez más a las cifras negativas en la educación.

En los últimos dos años en El Salvador, la deserción escolar provocada por la delincuencia se ha triplicado; pasando de 13 mil estudiantes que abandonaron sus escuelas en 2014, a los 39 mil que dejaron sus aulas debido al acoso o amenazas de pandilleros el año pasado.

Las cifras son por demás alarmantes si se considera que para el año 2009, las autoridades solo reportaron una deserción de 6,100 estudiantes.

La cifra de deserción es mayor, porque en algunos casos algunos dejan de ir a clases por motivos diferentes a la delincuencia; cambio de domicilio, por viajar al extranjero o porque optan por trabajar.

Los datos que corresponden  Educación sin duda que descifran uno de los mayores problemas que afronta la comunidad estudiantil que cuando es acosada, como ha sido el caso del Centro Escolar de Piedras Pachas en Izalco, optan por salvaguardar su vida, aunque esto retrasa su aprendizaje o los aleja de la escuela por completo.

De acuerdo con el Sindicato de Maestros y Maestras de Educación Pública de El Salvador (SIMEDUCO),esos datos se quedan cortos pues un estudio realizado en 2015 para determinar porqué los estudiantes abandonaban las escuelas, reveló que 100 mil alumnos dejaban los centros educativos por la violencia y no es la quinta causa de deserción sino la primera.

En muchos casos, los jóvenes pierden su año escolar debido a que no es fácil que se puedan inscribir en otro centro educativo. La territorialidad que imponen los pandilleros es el otro gran obstáculo para los jóvenes ya que si en su lugar de residencia delinque una pandilla, difícilmente pueden ir a otra escuela si la mara que ahí delinque es la contraria. “Eso es como una condena a muerte”, dice una profesora que opta por el anonimato.

Según datos del Mined hechos públicos las mayores deserciones de estudiantes se han dado en La Paz; Cuscatlán y en un municipio del sur de San Salvador.

El ranking de los municipios más afectados por la deserción escolar motivada por la violencia de las pandillas es encabezado por San Luis La Herradura (La Paz), seguido por San Ramón (Cuscatlán), Rosario de Mora (San Salvador), y luego por San Francisco Chinameca (La Paz) y El Rosario (Cuscatlán).

Fuente: http://www.elsalvador.com/articulo/sucesos/desercion-escolar-por-violencia-triplicado-ultimos-dos-anos-119540

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Unesco: Violencia de género y bullying homofóbico

Noticias

21 julio 2016/ Autor y Fuente: Unesco

 

Estudios realizados por la UNESCO han dado cuenta de cómo el clima escolar es uno de los factores más importantes en el logro de los aprendizajes (Vea Factores asociados a logros cognitivos de estudiantes de América Latina y El Caribe, PDF). Esto significa que una persona que es víctima de violencia en la escuela, o que es testigo de situaciones de violencia que son reiteradas, ve afectado su rendimiento académico a mediano y a largo plazo. La violencia en la escuela puede motivar también la expulsión y/o la deserción del sistema educacional, vulnerándose con ello el derecho a la educación. Es por ello que la violencia escolar es uno de los principales obstáculos para el logro de los compromisos globales de Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

El bullying o matonaje escolar es definido como situaciones repetidas y permanentes de injusticia y abuso de poder (psicológico o físico), que implican y tienen consecuencias distintas, aunque igualmente negativas, para todos los estudiantes  que participan de tales prácticas. La violencia entre pares suelen ser invisibilizada por los docentes y por el sistema escolar, situándola a veces como parte de la interacción entre estudiantes, especialmente entre varones. Es importante considerar, además, que existe un importante componente de género tanto en el fenómeno del bullying en general como en las formas de afrontarlo desde el sistema escolar.

El bullying homofóbico es un tipo específico de violencia sexual que está basado en la orientación sexual y/o identidad de género, percibida o real. Generalmente se trata de violencia producida entre estudiantes, aunque también ocurre desde los docentes y otro tipo de personal que trabaja en las escuelas hacia ciertos estudiantes que son percibidos con orientación sexual y/o identidad de género diferentes al patrón cultural predominante.

Las personas jóvenes que son homosexuales o bisexuales tienen cuatro veces más probabilidades de cometer suicidio que una persona joven heterosexual (PDF). Estudios realizados en Estados Unidos  por la LSEN han relacionado esta situación con haber sufrido bullying o acoso en la escuela, motivado por la orientación sexual o identidad de género diferente al patrón establecido.

 Miedo al otro

El Liceo Intercultural Alcalde Jorge Indo de Santiago de Chile es conocido por luchar contra el bullying homofóbico. Aquí en la ceremonia de reconocimiento por el Premio Mundial UNESCO al diseño de afiche sobre VIH/SIDA. Foto: © UNESCO/ Carolina Jerez

La violencia de género y el bullying homofóbico limitan el encuentro entre estudiantes de diferentes contextos y culturas, lo que afecta la integración y la cohesión social. Contribuye además a instalar el “miedo al otro”, promoviendo temor y odio hacia todas las personas que se consideran diferentes al grupo o que se aparten de las normas socialmente establecidas. Con ello, se pulveriza la riqueza de la diversidad cultural y se sientan las bases de la violencia escolar.

Un estudio realizado durante 2011 en México (encuesta desarrollada por la organización internacional Youth Coalition for Sexual and Reproductive Rights y la Coalición de Jóvenes por la Educación y la Salud Sexual -COJESS-) encontró que tres de cada cuatro jóvenes homosexuales han sido víctimas de bullying, principalmente a través de burlas e insultos, aunque también se reportaron golpes y abusos sexuales. Un 48% señaló que los profesores no prestaban atención a los ataques y un 10% consideró que los docentes fueron “cómplices de la homofobia”.

En un mensaje emitido el 8 de diciembre de 2011, el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-Moon, declaró que el bullying homofóbico es «un escándalo moral, una grave violación de los derechos humanos y una crisis de salud pública .

En reconocimiento de la magnitud del problema, y reflejando su compromiso con los principios y objetivos de la Educación para Todos (EPT), la UNESCO ha estado trabajando para sensibilizar a los Estados respecto de la necesidad de diseñar políticas públicas y estrategias gubernamentales para abordar la violencia de género y el bullying homofóbico, promoviendo en las comunidades escolares una cultura de la paz y no violencia que permita a estudiantes, docentes y apoderados comprender, valorar y defender los derechos humanos.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/sexuality-education-for-hiv-prevention/gender-violence-and-homophobic-bullying/

Fuente imagen: http://blog.pucp.edu.pe/blog/diego-fernandez-castillo/wp-content/uploads/sites/693/2015/06/066-diego-fernandez.jpg

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Estados Unidos: Demandan a las escuelas que niegan educación a inmigrantes

Noticias

Estados Unidos/21 julio 2016/ Fuente: Univision

Abogados de derechos civiles dicen que la discriminación niega a inmigrantes que buscan refugio en EEUU una educación “significativa” y los obliga a buscar escuelas secundarias alternativas.

Abogados de derechos civiles presentaron una demanda en contra del tercer distrito escolar por discriminar a familias inmigrantes que intentan registrar a sus hijos en escuelas públicas y pidió al tribunal que ordene cesar «de inmediato» la práctica.

La Unión Americana de Libertades Civiles (ACLU), el Centro de Leyes de Educación y un abogado probono de Pepper Hamilton LLP, entregaron el martes el recurso ante una corte federal de Pensilvania a nombre de un grupo de 30 estudiantes.

Los demandantes argumentan que la discriminación niega a los alumnos de mayor edad una educación “significativa” y los obliga a buscar escuelas secundarias alternativas.

El grupo lo integran refugiados de edades comprendidas entre los 17 y los 21 años que llegaron a Estados Unidos en busca de protección procedentes de Myanmar, Sudán y otros países en guerra.

Los argumentos

La ACLU alega que el distrito escolar de Lancaster, Pensilvania, ha empujado al grupo en los últimos tres años hacia una secundaria disciplinaria negándoles las clases y los servicios que se ofrecen en escuelas tradicionales.

Bajo la ley de Pennsylvania, todos los niños residentes en el estado de entre los 6 y 21 años tienen derecho a una educación pública gratuita en el distrito escolar.

Algunos de los estudiantes afectados “estuvieron en campos de refugiados durante años”, dijo Witold Walczak, director legal de ACLU de Pensilvania, quien encabezó la demanda. Agregó que el impedimento de mezclarse con otros estudiantes “les impide ser capaces de integrarse con éxito en nuestra sociedad».

La ley federal y estatal señala que los distritos escolares están obligados a proporcionar a los estudiantes cuya lengua materna no es el Inglés una enseñanza bilingüe con el inglés como segundo idioma de instrucción (ESOL).

«Nuestros clientes han sufrido traumas y pérdidas antes de llegar a Estados Unidos. En lugar de ayudarlos en el difícil proceso de adaptación proporcionándoles recursos educativos requeridos por la ley, el distrito escolar les ha negado una educación completa o los han forzado a una escuela alternativa, donde a menudo son intimidados y no aprenden», dijo Reggie Shuford, director ejecutivo de la ACLU de Pensilvania.

 ‘Separación familiar’ un inconveniente tras decisión de la corte de liberar a niños migrantes /San Antonio: KWEX
Alarma por deserciones

El Southern Poverty Law Center tiene una demanda pendiente en el Condado de Collier. Las denuncias establecen que en las escuelas alternativas los estudiantes son sometidos a cacheos, les prohíben llevar a las aulas sus pertenencias, incluyendo libros, papeles, bolsas, alimentos, dinero en efectivo (más de $10) o teléfonos celulares.

Los demandantes también advierten que muchos de los estudiantes inmigrantes obligados a estudiar en escuelas alternativas desertan porque el distrito escolar no les proporciona la ayuda suficiente para superar las barreras del idioma y aprender el plan de estudios básico.

El ambiente de estudio severo y autoritario no es un trato adecuado para los refugiados, señala la ACLU de Pensilvania.

«Estamos pidiendo a la corte que defienda el derecho de estos niños a una educación significativa e igualitaria en los años escolares que les restan para darles la oportunidad de aprender inglés y desarrollar habilidades y conocimientos esenciales» dijo Maura McInerney, abogado principal del Centro de Leyes de Educación.

«Al negarles la inscripción a estos estudiantes o colocarlos en un programa educativo inferior que no cumple con las necesidades de aprendizaje y el idioma de estos niños, el distrito les priva de la oportunidad de hacer una vida exitosa en su nuevo país», agregó.

Por qué los discriminan

Muchos estados, incluyendo Pensilvania, permiten que los estudiantes aspiren a un diploma de secundaria a lo largo del año escolar en el que cumplen los 21 años de edad.

Lancaster ha recibido un gran flujo de refugiados y migrantes, en parte a través de la ayuda de programas de reubicación. Cerca del 17% de los 11,300 alumnos del distrito son estudiantes del idioma inglés, mientras que 4.5% son refugiados, según la página web del distrito.

Las autoridades escolares señalaron que la demanda carece de méritos.

«El distrito seguirá a la vanguardia de programas de desarrollo que son únicos, como el establecimiento de nuestro Centro de Bienvenida a Refugiados, programas adicionales y programas especiales de verano para estudiantes refugiados», afirmó el distrito por medio de un comunicado.

La demanda afirma que la escuela alternativa, que es administrada por un contratista, cuenta con menos servicios de transición, una deficiente proporción alumno-maestro, y no tiene clases de alumnos avanzados.

El Instituto de Derechos Humanos de la escuela de leyes de la Universidad Georgetown examinó el tema de la educación de inmigrantes en un reporte publicado en abril y que fue citado por The Associated Press. Los investigadores encontraron que algunas veces, los distritos escolares desalientan a los adolescentes de mayor edad para que no inicien la escuela si no la van a concluir antes de los 21 años.

«Debido a que cuentan con poca educación formal, debido a las circunstancias en sus países de origen, cuando se intentan inscribir en los sistemas educativos normales, aquí a menudo son desalentados o simplemente rechazados a causa de su edad», comentó la investigadora Raimy Reyes. «Muchos niños simplemente son discriminados a causa de su edad».

Demandas anteriores

Grupos de derechos civiles han presentado al menos dos demandas similares en otros distritos escolares. En Utica, Nueva York, se resolvió con un acuerdo que permitió a los demandantes asistir a la escuela secundaria tradicional, dijo Walczak.

En junio de 2014, la ACLU de Nueva Jersey presentó siete demandas contra distritos escolares de este estado por discriminar contra familias inmigrantes que intentaban registrar a sus hijos en escuelas de esas jurisdicciones, tal y como sucede ahora en el distrito escolar de Lancaster en Pensilvania.

La organización de derechos civiles dijo que había acudido al tribunal luego de que los distritos escolares continuaran con su política discriminatoria pese a las repetidas advertencias que les hicieran para poner fin a la práctica.

Los siete distritos escolares estaban exigiendo una identificación emitida por el gobierno como la licencia de conducir u otra identificación compatible como requisito para registrar a los niños, contrario a lo que establece la ley, indicó la ACLU.

Qué dice la ley

La ley prohíbe a los distritos escolares excluir a niños basados en su estatus migratorio o el de sus padres. Sin embargo, los siete distritos escolares de Nueva Jersey demandados por la ACLU en el 2015, con las políticas más restrictivas en el estado, piden como requisito prueba de identidad que sólo puede ser obtenida por gente con estatus legal migratorio.

En marzo del año pasado los grupos de derechos civiles descubrieron que 136 distritos escolares habían impuesto «barreras ilegales» para poder matricular a estudiantes inmigrantes, y en abril les enviaron cartas advirtiéndoles que podrían enfrentar un litigio en corte si no se conducían de acuerdo a la ley.

A finales de mayo, 100 distritos habían cambiado su política discriminatoria y 27 no lo hicieron y aunque éstos están incumpliendo la ley, la organización demandó a los siete con las políticas «más abiertamente discriminatorias».

Udi Ofer, directos de ACLU en Nueva Jersey, ha dicho que “es inquietante que las escuelas públicas discriminen contra familias inmigrantes y que lo hagan pese a las advertencias para que cumplan con lo que establece la ley».

«Los niños inmigrantes tienen los mismos derechos a la educación en las escuelas públicas y las escuelas no deben erigir barreras para prevenir el ejercicio de ese derecho», agregó.

Fuente noticia: http://www.univision.com/noticias/refugiados/demandan-a-las-escuelas-que-niegan-educacion-a-inmigrantes

Fuente imagen: http://eldiariodechihuahua.mx/imagesnotas/2016/05/INT122101295143744_0.jpg

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