Page 3 of 30
1 2 3 4 5 30

La efervescencia del microrrelato educativo

Por: Eduardo Hernández 

El día de hoy, parece ser que la educación, entró en un momento coyuntural, por un lado, la falta de cobertura y las limitaciones para asegurar la continuidad de la educación y por el otro, el boom de la educación de 3 minutos.

El incremento de los consumidores de plataformas de streaming, mantiene dos posiciones visibles un grupo de creadores de procesos formativos de dudosa procedencia y de agentes que consumen esos contenidos, la finalidad de producción de contenidos es hacerse visible dentro de las redes sociodigitales, ganando más seguidores, por citar la más noble de las finalidades.

Una combinación de sátira, información sesgada, retos, situaciones de la vida, recetas de cocina y cápsulas informativo-educativas, así como de tips para la autoayuda y el emprendimiento, son parte del caldo cotidiano que se puede observar en estas redes sociodigitales que aparecen de la mano de los smartphones. Consumos culturales que se han convertido en cotidianidad de las poblaciones y que derivado de la necesidad de impulsar los microrrelatos personales estás herramientas se han proyectado en su uso en cualquier condición etaria, desde las adultas hasta las edades más tempranas.

La producción de estéticas, subjetividades y formas de vivenciar la realidad han tenido un cauce de efervescencia a través de las redes sociodigitales cuyas premisas parecen tener fundamento en la posverdad y la urgencia de los críticos por identificar el fake.

Siguiendo a Lyotard en un universo donde el éxito se reduce al ganar tiempo, el pensar no tiene más que un solo defecto, pero incorregible, hace perder el tiempo. Este binomio incluyente, entre el mantener una premura por el tiempo y la posible perdida de tiempo existente que causan las redes sociodigitales nos plantea, la pregunta ¿Qué efecto tiene la educación de 3 minutos mediante las redes sociodigitales en la formación del pensamiento?

Dentro de lo empírico, amigos de diferentes giros de acción social, tanto afortunados empresarios, como colegas académicos, docentes, médicos, arquitectos, abogados y un colectivo más de personas, suelen soltar dentro de las tardes de café o las noches de insomnio, recordatorios sobre haber visto un tiktok, un estado, un reels, un feed -por citar las más comunes en mi círculo- donde su memoria recupera y cita información, acontecimientos, ideas de proyectos, tips o estructuras de negocio, solo por mencionar algunas, las cuales se convierten en las fuentes de información más comunes, desplazando las fuentes de información tradicionales, como lo era otrora el monopolio de los noticieros. Esto sin duda no deja más que pensar que la educación tal como la conocimos antes de la pandemia, ya mostraba signos de un cambio, aparecía en las transformaciones de comunicación y la llegada del “smartphone de troya” -permítanme esta analogía con la llegada del smarthphone-. ¡Hoy está presente este cambio!

El contexto posmoderno ha traído consigo la efervecencia de los microrrelatos, lo cual impacto significativamente en los consumos culturales, sabemos que se han acortado los tiempos de formación profesional y los grados académicos se han bifurcado a propósito de lograr responder a las necesidades profesionales, sin embargo, han aparecido otros procesos, como las micromaestrías, los MOOCS y los NOOCS, no obstante, a que estos recursos aparecen de la mano de instancias acreditadas socialmente o por instancias educativas de cada Ministerio de Educación, el crecimiento de la educación informal y los consumos de información que pueden darse a través de estos microrrelatos tienen elementos para poder cambiar la tendencia.

Este contexto, nos ha mostrado que las lógicas racionales parecen tener un fin. La teoría tradicional del capital humano, referida a una capacitación adecuada, trae un estilo de vida igual al tipo de capacitación, es solo una idea que fue aprovechada por las minorías en otros tiempos no muy lejanos. Estas pistas, nos dan algunas aristas para “dibujar” las posibilidades que puede tener la educación informal como una respuesta a las necesidades de un contexto que tiene un comportamiento distinto al de las instituciones, esto es, su inmediatez.

Sin embargo, aún con las posibilidades que trae la educación informal, la falta de procesos regulatorios y la generación de contenido que atiende la inmediatez, son dos dimensiones que aparecen como preocupantes para la academia, especialmente, cuando estos contenidos pueden mostrar ideas erradas sobre información que es considerada científica.

Más allá de las instancias que buscan dar un orden a sus procesos de formación, las redes sociodigitales, han traído consigo la transformación de la forma de consumir la educación, siendo que los microrrelatos dentro de estos espacios cautivan a las masas para incorporar ideas en su mayoría de consumo.

¿Cuál es el impacto que tendrá la reducción del conocimiento en cápsulas de 3 minutos en las juventudes? ¿Qué transformaciones tendrá la educación informal ante la constante parcialización de los agentes por obtener seguidores y con ello monetizar? ¿son las grandes corporaciones las que obtendrán mayores beneficios? No hace mucho, Google ha impulsado un proceso de formación que parece acorralar a la educación formal, al otorgar educación técnica en menor tiempo y costo para cubrir sus demandas.

El principal problema que tienen la educación de 3 minutos, es que compite al lado de información y circunstancias que estimulan las estéticas de la sátira, pero dejan incautos a los individuos en una sociedad de permanente consumo. Basta recordar que, durante este confinamiento, el incremento de venta en series, en streaming como tiktok y otras plataformas similares ha crecido profundamente.

A manera de cierre cognitivo, debemos mirar con atención los cambios que vienen para la educación, especialmente quienes pensamos en las nuevas generaciones, debemos estar atentos a las transformaciones como una forma de prevenir las necesidades de nuestros hijos, si bien los consumos tecnológicos son elementos de esta generación tal como lo fue quizá el rock en otras épocas, es imprescindible pensar en la relevancia que tiene el que existan regulaciones, al menos sino por el contexto social, si por los procesos de formación familiar que pueden otorgar un norte frente a la incertidumbre. Pienso aún desde mi mirada adultocentrica, por más que la tecnología sea indispensable en nuestras vidas, es imprescindible saber discriminar la tecnología.

Comparte este contenido:

28 de septiembre: Día de Acción Global por un aborto legal y seguro.

Por: Otras Voces en Educación 

Hace 30 años, feministas de distintas partes de América Latina se reunieron para discutir y luchar por la legalización del aborto en la región.

Miles de mujeres feministas se juntaron en una pequeña ciudad costera argentina tres décadas atrás y lanzaron lo que sería más tarde el Día de Acción Global por el acceso al Aborto Legal y Seguro, que se conmemora cada 28 de septiembre.

“Fue como una catarsis de argumentos. Hubo consenso. Había muchos liderazgos latinoamericanos, mujeres de muchas partes. Nos llenó de energía”, agrega Matamala sobre el encuentro en San Bernardo, 340 kilómetros al sur de la capital argentina.

Ella fue una de las mujeres de toda la región que asistieron al V Encuentro Feminista de América Latina y El Caribe (EFLAC) –y que hablaron con openDemocracy sobre su significado y su legado.

“NO ESTÁBAMOS DISPUESTAS A SEGUIR SACRIFICANDO LA VIDA DE LAS MUJERES”

Más de 3 mil mujeres asistieron al encuentro, que incluyó un taller sobre aborto con unas 200 feministas de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y también de Estados Unidos, Canadá y Holanda.

“San Bernardo fue la oportunidad de empezar a analizar la situación de las mujeres como consecuencia de los abortos clandestinos, de pensar la maternidad involuntaria como otra forma de esclavitud”, dice la partera uruguaya Elvira Lutz, de 85 años.

El derecho al aborto es un derecho fundamental, inherente al derecho a disponer libremente del propio cuerpo. Es esencial para lograr la igualdad de género y debe ejercerse en condiciones de seguridad, respeto y dignidad. El menosprecio de este derecho obliga a algunas mujeres a recurrir a los llamados abortos «clandestinos» realizados en condiciones sanitarias peligrosas. En algunas partes del mundo, se estima que estos abortos causan más del 10% de las muertes de gestantes.

En este día las mujeres de muchos países luchan por la Despenalización del Aborto y por su Legalización, así como por el derecho a elegir esta opción frente a los embarazos no deseados, bajo condiciones higiénicas, seguras y de manera gratuita, en los servicios de salud pública. El 28 de septiembre de cada año son convocadas actividades diversas y marchas por grupos de mujeres y por los movimientos feministas para levantar estas exigencias frente a los gobiernos y al conjunto de la sociedad, siendo uno de los objetivos de la legalización la reducción de las muertes por abortos clandestinos e inseguros. La iniciativa de realizar esta jornada mundial cada año surgió en 1990 en el V Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, y la convocatoria se extendió a nivel internacional. En Venezuela los grupos feministas también asumen y agitan esta exigencia. Según datos recientes del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el ocho por ciento de las muertes de mujeres en el mundo se deben a los abortos practicados en condiciones inseguras e insanas.

Comparte este contenido:

La educación se moderniza tan lentamente que nunca dejará de estar anticuada

Por: María Antonia Casanova

Se admite casi de modo unánime que las innovaciones o los simples cambios en educación resultan, quizá, excesivamente costosos, a juzgar por lo poco que se mueven las prácticas docentes en las aulas. En definitiva, por la lentitud de los procesos de asimilación de nuevas opciones didácticas –genéricamente hablando– por parte de los docentes, para actualizar sus intervenciones y ponerlas al día con lo que exige la sociedad de cada momento, ofreciendo posibilidades diversas al alumnado para su adecuada formación de cara a incorporarse a un mundo con características y requerimientos concretos.

La sociedad evoluciona rápidamente, no cabe duda, y si la educación institucional no quiere perder su papel fundamental en el desarrollo y evolución de la persona, debe ponerse en marcha a paso ligero para no perder el tren en este proceso de avance que se visualiza como esencial para el futuro de la ciudadanía en sistemas democráticos en los que la participación activa es imprescindible.

Algunos ejemplos nos pueden servir de evidencia de ese desfase temporal en la actualización escolar con el que comenzamos este texto. Veamos.

Comenius, en 1630, publica su Didáctica magna, en la que propone, entre otras muchas innovaciones, la enseñanza cíclica, que se incorpora a nuestro sistema educativo en enero de 1981, después de 300 años.

Podríamos quedarnos en el examen de la obra de Comenius, porque anticipa importantes avances en educación, especialmente en lo referente a la mujer, pero no es el objeto de estas líneas, aunque se recomienda la lectura de este autor.

Teorías escuchadas muchas veces

Si revisamos los temas que resultaban problemáticos y de actualidad en el siglo XVII (por ejemplo), tanto en textos de pedagogos con prestigio reconocido, como en los de los “maestros del arte de escribir” (lingüistas, pero maestros, al fin), se observa que aparece la importancia de la familia en la educación, la formación de los maestros, las vacaciones escolares, el número de alumnos por aula, la educación de la mujer, el papel de la inspección… Nos suena, ¿verdad?

Parece que la discusión sobre determinadas cuestiones educativas no termina nunca. No acabamos de aprender de la ciencia y de la experiencia para llegar a resolverlas, a pesar de los muchos avances que han tenido lugar en todos los campos.

El aprendizaje por proyectos data de 1918

Damos un salto hasta 1918, año en que Kilpatrick propuso formalmente el método de proyectos como metodología favorecedora del interés de los estudiantes para aprender, al promover la investigación y el trabajo en común, motores del fomento de la curiosidad de niños y jóvenes.

Al aparecer las competencias clave en nuestro sistema educativo, a partir de la LOE, muchos centros optaron por el trabajo y aprendizaje basados en proyectos. Perfecto. Lo grave es que la mayoría de docentes pensó que era un descubrimiento actual. Después de 100 años tras su invención, al fin llegó a las aulas.

Las nuevas tecnologías ya son viejas

La informática aparece, inicialmente, hace unos 80 años. No obstante, muchos colegas continúan hablando de nuevas tecnologías al referirse a su aplicación en educación. No sería importante, si no fuera verdad en algunos casos. La situación de pandemia y confinamiento puso de manifiesto la falta de actualización y alfabetización mediática de buen número de docentes, para los que, en efecto, seguían (y siguen) siendo nuevas estas tecnologías.

Si pasamos al campo de la evaluación de aprendizajes, recordemos que la evaluación continua (no los exámenes continuos) está implantada en España desde 1970, en su Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Bien, pues todavía hay que insistir en sus beneficios y en la conveniencia de su generalización, al menos en las etapas de educación obligatoria, no selectiva por principio.

El magisterio se resiste a abandonar el modelo de evaluación mediante pruebas puntuales y escritas, para pasar a la evaluación permanente de procesos, de carácter formativo, que permite tomar decisiones inmediatas para superar cualquier disfunción que pueda presentarse, favoreciendo así el aprendizaje personalizado y de éxito en la mayoría del alumnado (educación inclusiva). Han pasado 50 años sin conseguir generalizar el modelo.

La actualidad exige el trabajo en equipo, porque es imposible que una sola persona abarque los saberes que la humanidad ha acumulado y sigue haciéndolo a ritmos inigualables a los de otras épocas.

Esta situación requiere de especialización en determinados campos, pero para avanzar se hace precisa la colaboración de muchos conocimientos, es decir, de muchas personas que han debido formarse –además de los saberes específicos de su carrera profesional– en investigación, trabajo cooperativo, creatividad, pensamiento divergente y crítico, control de emociones, apertura a la innovación, etc.

El acceso a la información no es el problema

Todo debe derivar en un modelo educativo diferente al de siglos pasados en los que la transmisión de información resultaba fundamental. Hay que ser conscientes de que acceder a un conocimiento concreto, en estos momentos, implica solamente introducir la palabra precisa en un buscador informático y en segundos se dispone de millones de datos relacionados con lo solicitado. La información no es el problema de nuestra sociedad, lo es la capacidad de discernimiento referida a la enorme cantidad de información recibida.

Es hora de avanzar sin miedo, de progresar en métodos, organización, evaluación, contenidos, metas realmente significativas para el sistema que lo sean también para la población. Si no se consigue un modelo que capte el interés y despierte la curiosidad de quienes se forman en él, difícilmente resultará funcional para la vida que nos toca abordar en este tiempo cambiante, inseguro, con la incertidumbre como futuro.

Si la formación inicial del magisterio continúa llevándose a cabo con métodos tradicionales, el maestro, al llegar a su aula por primera vez, reproducirá lo que hicieron con él cuando ingresó en la escuela; es decir, cada maestro que se incorpora como nuevo docente retrocede veinte años con respecto a la fecha de su titulación. Sale de la carrera sin haber adquirido las competencias que actualmente se precisan para educar. Y así continuará si no cambian las cosas radicalmente.

Se necesitan competencias para el mundo actual

La educación debe garantizar la adquisición de competencias que aseguren a la persona el dominio sobre la toma de decisiones que deberá realizar día a día con cierta seguridad de acierto. Para ello no es válido un sistema memorístico y rutinario, creador de sujetos sin criterios propios ni independencia de juicio, sino otro que ayude a la autonomía y a la creatividad, con las que emprender la vida mejor para cada sujeto en cada circunstancia.

¿Tardaremos muchos años en tomar las decisiones necesarias? ¿Hasta cuándo estaremos haciendo perder el tiempo a las generaciones jóvenes? ¿Todavía no sabemos lo suficiente como para poner en marcha un sistema acorde con la realidad actual?

Esperemos que en esta tercera década del siglo XXI seamos capaces de adecuar la educación a las necesidades de la persona y de la sociedad.

Fuente de la información e imagen: https://theconversation.com/la-educacion-se-moderniza-tan-lentamente-que-nunca-dejara-de-estar-anticuada-165227

Comparte este contenido:

El orden de las cosas

Por: Lusmery Yamileth Alvarado

 “El orden de las cosas debe plantearse desde la gnoseología de nuestra realidad, impregnado de una axiología única que salte desde lo más profundo de nuestro corazón” Lusmery Alvarado (30/07/2021)

Escribir es un arte, lograr que las personas lean lo que escribimos es un desafío, vivimos en un mundo muy acelerado donde a diario recorremos un espiral de aventuras que en cada vuelta nos sorprende y aviva la llamarada del seguir descubriendo esos episodios que dan sentido a nuestra vida, permitiéndonos reconfigurar en cada vuelta la brújula que nos guía hacia el sur donde encontramos el verdadero alimento del alma.

Me parece insoslayable interrogarme sobre el sentido de la vida, el sentido de la formación en esta época, sobre la montaña rusa en la que hemos montado el currículo de nuestros planes de estudios, más allá sobre la responsabilidad, la ética individual y colectiva que a diario debemos reportar a nuestra comunidad universitaria, sabemos cuándo parar la montaña rusa?.

Sobre estas interrogantes, no tengo respuestas, al contrario me problematizan más cada vez que intento comprender, y cuando creo tener un horizonte claro aparecen gotas de roció que pintan un arcoíris de nuevas alternativas y nuevas interrogantes, esto se debe a lo convulsionado que esta era marcada por las tecnologías de la información y la comunicación, así como lo cambiante que se ha tornado la gerencia de la información que a diario somos responsables de producir provocan en nuestra sociedad, como afirmó José Martí, “es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época misma”, por tanto, debemos conocer y tratar de comprender la interdisciplinaridad a la que a diario somos copartícipes  de mantener.

La clave para sostenernos en cada vuelta en esta montaña rusa, es la planificación, la organización, el sentido de pertinencia, el amor hacia nuestras actividades y sobre todo la ética que a diario debemos empuñar en nuestros corazones, yo llamaría a este cúmulo de características y a muchas otras que en este momento escapan de mi mente, el “orden de las cosas”, pero que son las cosas, las cosas son los elementos que podemos apreciar y que sin duda alguna agregan valor a nuestras actividades enriqueciendo la vida no solo la nuestra sino la del hombre nuevo que a diario somos responsables de formar.

Llegado a este momento, amigo lector, no sabemos a dónde vamos, esta mezcla de sentimientos, realidades y sobre todo confrontación del ser con el deber ser, en un clima frío marcado por las adversidades de la época, me llevan a divagar sobre la importancia que como sociedad le damos a los términos de moda, moda esta que marca la época, nuestra moda actual “el COVID-19” y en el campo de la educación “la multimodalidad”, esta se ha proliferado a lo largo y ancho de nuestro lenguaje y de nuestras acciones, pero nuestro sector realmente sabe que va hacer con la multimodalidad en educación?.

Esta última interrogante, me problematiza aún más, y me deja con la sensación que padece el escritor ante la presencia de una hoja en blanco, me atrevo a preguntarte a ti amigo lector que este momento ya has leído más de 500 palabras en este escrito que es para ti la multimodalidad en educación, y como has puesto en práctica este variante en el orden de tus cosas.

Ander Egg emplea un término muy peculiar para esas palabras de moda, a lo que nos advierte que debemos “tener cuidado con la seducción de las palabras”, hemos sido seducidos y acorralados por la expresión “educación multimodal”, y ya estamos avanzados en el tema y se nos presenta un trabalenguas al explicar en qué consiste, la Universidad Rómulo Gallegos en el Curso Modalidad en Educación (2021) concibe la educación multimodal como un sistema que “(…) permite agrupar los diferentes modelos educativos, en este caso, relacionados con los semipresenciales y los no presenciales como son los modelos a distancia, abiertos y mixtos”.

Llegado a este punto, vuelvo a problematizarme, y me pregunto incesantemente si es posible hablar de interdisciplinariedad en el caso de la aplicación de una educación multimodal?, esto es realmente un desafío para los trabajadores del sector universitario, pero no debemos esperar que alguien con una varita mágica venga a explicarnos en una clase magistral en qué consiste la educación multimodal, debemos ir ya a la praxis diaria y confrontar nuestras formas de hacer las cosas, abriendo espacio para el nuevo orden de las cosas, esas cosas que nos permitirán ser un excelente guía en esta travesía que emprendimos sin darnos cuenta, vamos a mitad del camino no podemos vacilar entre continuar o volver, conquistemos la meta…!

Comparte este contenido:

La educación popular en la formación de sujetos libres

Por: Mario Hernández

Dentro de la pedagogía tradicional a principios del siglo pasado se destacan los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” con el objetivo de formar ciudadanos de los nacientes estados nacionales. Su papel era difundir la instrucción y transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad. El maestro será el artífice de esta gran obra, para lo cual era esencial contar con un docente bien preparado, a tal fin la fundación de escuelas normales.

Las escuelas eran organizadas en forma de clases donde el maestro exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente para luego plantear los ejercicios que éstos debían realizar disciplinadamente.

Las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica alcanzaron alrededor de 1880 cierto aspecto de plenitud. El advenimiento de la escuela laica, logrado después de ruidosos debates, ponía punto final en cierto modo a la batalla emprendida desde hacía varios siglos con la intención confesa de arrebatar a la Iglesia el control de la enseñanza.

Pero la escuela laica no fue una victoria, sino una transacción. Los conflictos obreros provocaron el acercamiento de la burguesía y la Iglesia y el clero invadió las atribuciones del Estado. La burguesía era enemiga de la Iglesia, pero la necesitaba porque veía en ella un poderoso instrumento para inculcar en las masas obreras la virtud de dejarse explotar sin conflictos.

La escuela laica solo aspiró a reglamentar la enseñanza religiosa en las escuelas de modo de no traer conflictos en una institución frecuentada por burgueses de religiones diferentes.

El Congreso Pedagógico de 1881 en Francia aconsejaba a los maestros: “Guardémonos de los fanatismos, porque hay dos: el religioso y el irreligioso.

Lavisse, un campeón del laicismo, en Discurso a los niños sostenía: “La escuela no está nunca demasiado lejos de la Iglesia”.

La introducción de la manufactura primero, de la fábrica después, repercutió en los métodos de educación que atribuían a la inteligencia del niño más importancia que a su espontaneidad. Se lo sobrecargaba de conocimientos sin dar el marco que los hiciera asimilables.

En los alrededores de 1900 comienza una nueva didáctica que se propuso aumentar el rendimiento del trabajo escolar ciñéndose a la personalidad biológica y psíquica del niño, atacando la rigidez de los viejos programas, la tortura de los horarios inflexibles, de los exámenes innecesarios, una corriente que aspira a que se tenga en cuenta la personalidad de los alumnos, dando origen a otra teoría de la educación: la “Escuela Nueva” que desplaza el eje del intelecto al sentimiento, del aspecto lógico al sicológico, de los métodos cognitivos hacia los procesos pedagógicos, del profesor al alumno, de la disciplina hacia la espontaneidad. Se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante es aprender a aprender. En lugar de clases confiadas a maestros que dominaban grandes áreas de conocimiento, la escuela debería agrupar a los alumnos por áreas de interés, donde el profesor actuaría como orientador del aprendizaje. Este tipo de escuela no consiguió modificar el panorama del sistema escolar tradicional, entre otras cosas, por sus costos más elevados, de allí su carácter experimental y circunscripto a pequeños grupos de élite.

Tampoco había en ella ni un asomo de trabajo colectivo, mientras las necesidades de la industria habían acentuado la cooperación en el trabajo.

Al finalizar la primera mitad del siglo pasado, la “Escuela Nueva” dio paso a una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista que partía del presupuesto de la neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad.

Se buscó planificar la educación como una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo la eficiencia con propuestas pedagógicas como la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, etc. El elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios. Alumno y profesor son relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuyo planeamiento y control estará a cargo de especialistas habilitados a tal fin. El proceso define lo que profesores y alumnos deben hacer, cuándo y cómo. Para la pedagogía la cuestión central era aprender a hacer.

Educación popular (Paulo Freire) 

Paralelamente aparecen la educación permanente (Pierre Furter) y la educación popular (Paulo Freire). Ambas son propuestas ideológicas de “otra educación” y nacen como movimientos de superación de la educación de adultos, es decir, en su contra.

Furter reconoce tres etapas de la educación permanente:

1º) como proceso continuo de desarrollo individual

2º) como principio generador de un sistema de educación global

3º) como estrategia cultural en el proceso de un desarrollo integral

Considera a la educación en su totalidad comprendiendo simultáneamente las modalidades formales y no formales y engloba al aprendizaje planificado y al accidental.

Este proyecto nunca se realizó como fue pensado. No logró concretar siquiera una experiencia que diera forma a sus ideas.

La educación popular (EP) surge a fines de los ’60 como un movimiento de renovación y luego de transformación del mundo a través del poder de un saber popular. La educación popular ha pretendido ser un movimiento pedagógico que pretende fundar una educación liberadora, luego un movimiento popular que incorpora un movimiento pedagógico y finalmente una propuesta política a través de la educación al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de construcción de una nueva hegemonía en el interior de la sociedad capitalista. El pasaje de una educación para el pueblo hacia una educación que el pueblo crea al interior de los movimientos sociales de orientación popular y de los movimientos populares de liberación. La forma propia de la educación popular es el movimiento emergente contestatario que se orienta hacia la realización de su proyecto, sin descuidar la confrontación con la institución consagrada. Para la educación popular el sentido del trabajo pedagógico es convertir el trabajo social de la comunidad local en movimiento popular de dimensión política. Es la posibilidad de la educación de ser no solo comprometida y militante, sino una anticipación de la liberación.

En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire desarrolla su propuesta de principios y metodológica.

Allí cuestiona la relación educador-educando dominante en la escuela actual a la que califica de narrativa de contenidos, que implica un sujeto que narra y objetos oyentes (los educandos). El educador se refiere a una realidad estática y compartimentada ajena a la experiencia existencial de los educandos donde aparece como su agente indiscutible cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Estos deben memorizar mecánicamente el contenido narrado y cuanto más y mejor se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educados serán. Tal es la concepción “bancaria” de la educación donde el saber es una donación de aquéllos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Estas posiciones serán siempre rígidas negando a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

Al contrario, Freire propone que la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, de manera tal que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Cuanto más se conviertan los educandos en depósitos, tanto menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo como sujetos transformadores de la situación que los oprime, que es lo que pretenden evitar los opresores.

La acción del educador revolucionario debe estar imbuida de una profunda creencia en los hombres y su poder creador, lo cual exige en su relación con los educandos que sea un compañero de éstos. Mientras la concepción “bancaria” que sirve a la dominación, mantiene la contradicción educador-educandos.

La concepción problematizadora, que sirve a la liberación, realiza su superación en base al diálogo con el educador, transformándose y transformando a los educandos en investigadores críticos que van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que ya no se les presenta como una realidad estática sino en proceso, en transformación. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los educandos se apropian de ella como realidad histórica y capaz de ser transformada por ellos sintiéndose sujetos, superando el intelectualismo alienante, para concluir que: “Ningún orden opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: ¿Por qué?”.

La pedagogía crítica se propone convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. En esto consiste la educación popular que desarrolló Paulo Freire. La concientización de la participación popular constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepción de educación crítica latinoamericana. Sus variables serán la participación activa de la pareja educador/educando, el diálogo y la necesidad de interpretar el mundo vivido.

El sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social y ofrece una propuesta revolucionaria en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. La responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido, no obstante, como sostiene Freire: “Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen”.

En este camino, las herramientas conceptuales y metodológicas de Freire aportan una alternativa hacia la comprensión de la formación de las identidades de diversos grupos sociales. Estos espacios sociales los constituyen entre otros: el espacio geográfico y de territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la memoria histórica, individual; la conformación de la personalidad y su socialización en los diferentes espacios sociales; la identificación cultural y nacional.

En el mismo sentido, la influencia en la formación identitaria a partir de la biografía del sujeto participante en el proceso educativo es la categoría que articula esta perspectiva. Precisamente esta concepción de Freire acerca de la biografía del sujeto y de su lugar constituye una propuesta pedagógica que incorpora al sujeto, su historia personal, sus tradiciones culturales y populares en función de un aprendizaje apropiado desde la vivencia de los sujetos participantes en los procesos educacionales. Se convierte así al sujeto en protagonista de su educación.

Los sentidos de pertenencia y referencia que tengan los individuos y grupos sociales en sus distintas interacciones resultan fundamentales en la configuración de la identidad y, por tanto, en el proceso de aprendizaje cultural y social compartido.

El reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le asigna a la historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si entendemos por identidad aquello que los individuos asumen como lo que los identifica y les pertenece, ello implica la posibilidad de estos sujetos, durante el proceso de aprendizaje y socialización, de concientizar su yo al tiempo que lo hacen respecto de su grupo o colectivo.

En el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario que éstas puedan coexistir con otras formaciones identitarias: colectivas, étnicas, territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc., pero que tienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por un referente sociocultural común en el que se han inscripto y se inscriben continuamente.

Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la experiencia y la vivencia de los ámbitos en que los sujetos se forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-, mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o comunidad.

En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los educandos, en estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el proceso de formación e integración de sus identidades culturales.

El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética, en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y transformar críticamente su realidad social. Desde la articulación de los saberes con las prácticas y vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de socialización en los que educando/educador participan, se aportará un aprendizaje diverso y comprometido con las problemáticas y realidades de sus espacios sociales.

La noción de identidad cultural en un proceso de educación popular debe ser enfocada desde una perspectiva de la identidad conformada y conformándose ante nuevos contextos, momentos históricos, y no como producto ya acabado por una determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no constituyen solamente herencia o tradición, sino que coexisten otros rasgos identitarios que resultan de la interacción de diversos procesos de formación cultural amplia, por ejemplo, de nuestra identidad latinoamericana.

La educación continúa siendo un importante eslabón de reproducción de la correlación de poderes imperantes. El respeto a la diversidad y a la diferencia, la potenciación de la autonomía, del pensamiento crítico y divergente, la responsabilidad y el compromiso social, la adecuación de la enseñanza a las particularidades cotidianas de los sujetos son elementos aún ausentes en la generalidad de las aulas. Sería ingenuo y peligroso pensar que esto responde al azar. Estos hechos reafirman el papel trascendente de la educación como vía de potenciación de valores y formas de entender la sociedad, de la forma en la que nos asumimos y posicionamos dentro de un espacio social.

La mayoría entiende que la Educación Popular se define por el público hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la Educación Popular. Evidentemente, esta conceptualización tan amplia no es suficiente. Aunque va dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos estructurados en base a un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarquía del conocimiento en el sistema formal de educación, a la forma en que éste se aborda en la relación asimétrica entre “el que sabe” y el que “carece” de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra en una modificación de la forma en la que se estructuran las clases, colocando el énfasis en la horizontalidad y la desaparición del educador en la figura de un acompañante. Aunque debemos alertar sobre la concepción que pone énfasis en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educación Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetría existente entre quienes dominan determinados conocimientos y quienes los desconocen. El extremo son quienes no conducen ni guían, inspirados en definiciones de un Paulo Freire tardío, de Educar con Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos teóricos posmodernos.

Nuestra tarea educativa tiene la intención que los alumnos/as ingresen a la Universidad con niveles de conciencia más elevados que les permitan recuperar el conocimiento y colocarlo al servicio de la lucha de nuestro pueblo. Una posición ideológica que nos obliga a abandonar la espontaneidad en el trabajo, rechazar la neutralidad en el saber y colocarnos de frente y comprometidos con toda lucha social o política desatada. Tomar una posición clara en defensa del campo popular, desarrollando tareas de “concientización” como se entiende en Pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

Entendemos que la Educación Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano político, desde una mirada radicalmente crítica del orden de dominación imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad.

La tarea de los educadores populares consiste en llevar procesos masivos de alfabetización política en sindicatos, barrios, escuelas comunitarias, incluso en la Universidad.

¿Por qué una fábrica recuperada, un movimiento social o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas? 

El surgimiento de los Bachilleratos Populares (BP) se presenta como una opción educativa en el campo de la educación de jóvenes y adultos, campo totalmente abandonado por las políticas públicas estatales de las últimas décadas.

La creación de escuelas desde el campo de lo popular, gestionadas en y desde los movimientos sociales propone una alternativa pedagógica que rompa con la lógica piramidal y el discurso monolítico de la escuela estatal. A su vez pone en debate la existencia de lo público no estatal, ya que los BP son experiencias educativas, es decir, escuelas públicas populares, no estatales, gestionadas desde movimientos y organizaciones sociales.

Los BP se constituyen durante la última década como reacción y en oposición al modelo neoliberal, como respuesta al abandono por parte del Estado en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Sus protagonistas buscan generar nuevos procesos sociales, que tienen como base la democracia y la participación. Desde estas experiencias sostienen una concepción de escuelas como organizaciones sociales, remarcando una nueva forma de desarrollar estas escuelas, pensadas desde la gestión social y enmarcadas en movimientos y organizaciones sociales que tienen como uno de sus objetivos la transformación social y la educación en clave de educación popular, como una de las herramientas para lograrla.

La idea de toda actividad educativa es política, por más pretensión que haya de una educación única, neutra y universal, no existe práctica pedagógica que no sea a su vez una práctica política. La escuela es un ámbito donde se desarrolla un trabajo político pedagógico que parte de una práctica política pedagógica.

Siguiendo a Esther Pérez en La promesa de la pedagogía del oprimido: “(…) la pedagogía del oprimido no es para nosotros una metodología, una didáctica, un conjunto de métodos y técnicas neutros -en realidad casi nada lo es-, sino un pensamiento y una práctica pedagógicas que asumen una posición frente a la realidad social y apuestan a la educación como una herramienta fundamental de la transformación cultural, que consideran imprescindible para el triunfo y consolidación de un bloque popular. Insisto: no hay educación popular sin la conjunción de reflexión y acción; no hay educación popular que no apunte a la cultura como objetivo último y coagulante de los cambios sociales; no hay educación popular sin toma de posición política”.

Los BP responden a las formas y a los principios políticos de su movimiento y organización y no a normas, reglamentos y estatutos elaborados desde el Estado. A su vez, van generando formas de funcionamiento propias como bachillerato, a partir del trabajo que tienen en asambleas con docentes y estudiantes que se realizan en el horario de clase y en días rotativos para que puedan participar todos los profesores. Las asambleas de profesores también se realizan mensualmente.

Una primera diferencia que podemos establecer entre la propuesta político-pedagógica de los BP en relación a la escuela tradicional, es que ésta funciona en el Estado o desde el ámbito privado y los BP son escuelas gestionadas desde organizaciones y movimientos sociales y no obedecen a los patrones políticos pedagógicos hegemónicos sino que intentan construir un proyecto propio, teniendo en cuenta los objetivos de la organización. No significa que los BP se conviertan en asistencialistas o paternalistas. Quienes llevan adelante esta tarea educativa parten de reconocer la situación de clase de los y las educandos. Es a partir de este reconocimiento y de este reconocerse que se trabaja desde una educación clasista, que no reproduzca las injusticias sociales sino que sea crítica, transformadora y reveladora de las relaciones de opresión. Cada estudiante, docente o integrante de los BP y del movimiento, son fundamentales para lograr el proyecto político pedagógico que se construye.

Otro aspecto de importancia es que se tiene en cuenta la especificidad de la población con la que se trabaja. El trabajo con adultos no puede desarrollarse al igual que en cualquier escuela de educación media. Tanto los programas, metodologías, horarios son acordes a la población adulta y a sus condiciones ya que ésta es una población que además de ser estudiantes son trabajadores/as, madres y padres.

Los BP son espacios donde se crean nuevas formas de pensar y actuar, nuevas relaciones, se construye conocimiento de forma participativa, desde las vivencias de cada uno de los protagonistas y desde la memoria histórica. Lo cual no quiere decir que se conviertan en espacios educativos para bajar una determinada línea política elaborada por un grupo minoritario de iluminados. De lo que se trata es de trabajar y aprender desde una mirada crítica, que dé cuenta del lugar social que ocupan los diferentes actores sociales dentro de la división social del trabajo, dentro del sistema capitalista, poder entender esta situación no solo desde lo local, desde el barrio, desde la propia comunidad, sino también poder generar y desarrollar un pensamiento abstracto que permita a los sujetos comprender el complejo desarrollo histórico del cual forman parte.

No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, pero entendemos que es necesario construir proyectos políticos pedagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para el campo popular. En este sentido, los BP tiene lógicas diferentes no solo desde sus contenidos y objetivos, sino también desde sus prácticas y formas de organización.

En los BP trabajamos con sectores de la clase obrera para los que el Estado tiene destinada una educación de baja calidad. En el sistema educativo argentino existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta hoy, la avanzada del capital sobre la educación ha sido feroz. La reforma educativa menemista siguió la concepción neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educación como un gasto y parándose en el concepto progresista de descentralización educativa, inició el desmantelamiento más profundo que el sistema educativo argentino haya visto jamás. La educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. La descentralización que implica la territorialización de los proyectos educativos o la necesidad de pensarlo de acuerdo a las características particulares del lugar donde están insertos, fue una descentralización meramente administrativa, que implicó desinversión por parte del Estado de toda la estructura educativa que con el correr de los años fue cayéndose a pedazos. Por otro lado, los empresarios aprovecharon los agujeros que iba dejando el Estado para acercar a la sociedad sus ofertas educativas financiadas por el propio Estado mediante subsidios. Las escuelas públicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algún sector de la clase media y la escuela privada destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.

Los BP se presentan como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de clase para los que el Estado reserva una educación de bajísimo nivel. Trabajan con jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo tradicional y que encuentran como casi única opción a los planes FINES 1 y 2 que precarizan la educación pública, atentan contra los CENS, flexibilizan las relaciones laborales y desintegran en términos pedagógicos el resto del sistema educativo.

La modalidad que tiene el programa FINES 2 es de 6 o 8 horas semanales a lo largo de dos años y medio de cursada, mientras los BP y los CENS tienen una carga horaria mínima de 18 horas semanales a lo largo de tres años.

No es posible formular que el FINES 2 sea un proyecto de Educación Popular ya que separa el proceso pedagógico del organizativo, por tanto, no es parte del hecho histórico que implica la Educación Popular impulsada por los movimientos sociales latinoamericanos y no por el Estado. Con el FINES 2 el Estado ofrece educación populista, lo único que quiere es inflar sus índices de terminalidad para las estadísticas, sin importarle el proceso pedagógico de los estudiantes y los docentes, y apuesta a seguir sosteniendo con precariedad laboral a miles de trabajadores de la educación.

Si el Estado habla de educación de calidad que ofrezca una carga horaria acorde, que incentive a través de becas a los estudiantes, que construya espacios de contención y recreación para los hijos/as de los estudiantes para que puedan estudiar mientras sus hijos están en otra aula jugando, sin la preocupación de cuidar de ellos, que genere equipos que puedan analizar y actuar sobre las causas de la deserción escolar y no ofrecer educación limitada, que combine la producción de conocimiento teórico con una dimensión productiva. Desarrollar relaciones cooperativas de producción entre los actores educacionales, levantando instancias de concientización. Articular trabajo intelectual y manual, teoría y práctica, pensamiento y acción. Generar unidades productivas donde predominen relaciones cooperativas de producción, también pueden generar la oportunidad de solventar las necesidades locales.

Los BP están haciéndolo. En todos los BP hay talleres culturales, de oficio, comunicacionales, dentro de la currícula, pero la diferencia no es solo de contenido, los estudiantes también son participantes activos formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Vamos reevaluando los programas en forma conjunta, por lo tanto, los estudiantes también definen la didáctica participativamente y no de manera normativa. Somos los docentes quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento de manera colectiva, pero al mismo tiempo lo vamos poniendo a consideración de los estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha de los que participamos siguen siendo el motor de nuestras experiencias y son parte de nuestra currícula. Entendemos que educar es un acto político y tomamos partido a favor de los intereses históricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educación privada empresarial que forma un sujeto individualista, aislado de las luchas populares e incapaz de pensarse colectivamente. También ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública.

Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asignación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios. Intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la educación, las organizaciones populares debemos conservar nuestra autonomía política a la hora de desarrollar nuestras experiencias político-pedagógicas.

Creemos que para constituir una Educación Popular, es el Estado quien debe financiar los espacios educativos, mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de todos los gastos tanto materiales como pedagógicos (salarios, alimentación, infraestructura, libros, computadoras, insumos educativos y servicios como agua, luz, gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, por tanto, tenemos derecho a autogestionar la educación y ser financiados con los recursos que legítimamente nos pertenecen.

Debemos lograr que el trabajo docente no sea realizado únicamente en nuestro tiempo libre sino que sea parte de la producción social, el lugar donde recibimos nuestros ingresos para vivir, permitiendo la sustentabilidad del proyecto de educación transformadora. Planteamos la autogestión como un proceso de autonomía de los trabajadores de la educación, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando reproducir nuestra existencia.

Renunciamos a ver al Estado como única fuente de soluciones a la educación, por el contrario, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y en proyectos político-pedagógicos que construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias.

El desarrollo de la Educación Popular debiera apoyarse fundamentalmente en los movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil.

Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales es la relación con la comunidad, en este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad están unidos por lazos estrechos de solidaridad y pertenencia mutua.

Disparen contra la educación 

Al ataque a la educación pública que comenzó a fines de los ’50, se ha sumado el Estado al tratar de sacarse de encima a estudiantes y docentes en nombre del futuro, la eficiencia y la modernización. La fractura del sistema educativo nacional en los ’90, el presupuesto educativo para las escuelas privadas que supera al estatal en la CABA, etc., son solo dos ejemplos de esta política en nuestro país.

América Latina no es ajena a esta situación. Los grandes sistemas educativos latinoamericanos están siendo fracturados con políticas de descentralización que lejos de constituir mecanismos de transferencia de poder a los ciudadanos como se pretende con las escuelas “boucher” en nuestra provincia de San Luis o en Chile, son una fachada de su destrucción. De allí que la necesidad de sistemas pedagógicos que permitan la transmisión del capital cultural acumulado por los diversos sectores sociales sea cada vez más acuciante. El lugar que ocupó durante cien años la escuela latinoamericana va quedando vacío. El pueblo ve disminuir vertiginosamente sus posibilidades de adquirir la cultura dominante, que es absorbida solo por las élites.

De allí que la lucha por la educación pública debe ser asumida por los educadores populares, hasta por los que la han rechazado en el pasado. La identificación de educación popular con educación no escolar o la educación burguesa antipopular con escolarización, se ha vuelto caduca. Hoy, la universalización de la educación básica se transforma en meta de la educación popular. No se trata de reivindicar la educación “bancaria” sino de trabajar en nuevas estrategias que combinen lo mejor de la escuela pública con la pedagogía de la liberación, el diálogo y su carácter transformador en el proceso educativo para educar a las grandes masas. Hay que volver a definir la educación popular. Hay que crear una nueva didáctica que comprenda tanto los procesos de movilización popular como las actividades educativas entre adultos de las clases populares.[1]

Debemos apoyarnos en el creciente interés que han suscitado las experiencias educativas llevadas adelante por organizaciones sociales o articuladas con éstas (en el caso de nuestro país por los movimientos sociales[2] y fábricas recuperadas), en las escuelas gestadas y conducidas por los movimientos populares, que se vinculan de alguna forma con el sistema educativo oficial. No estamos hablando aquí de las denominadas “prácticas de formación” o “talleres”[3] que no pertenecen de ninguna manera al sistema educativo oficial, ni pretenden hacerlo, y cuyas temáticas se orientan hacia la formación política, las cuestiones de género, lo productivo, lo organizativo, entre otras.

Tampoco de experiencias del tipo Universidad Campesina que comenzó a funcionar en Colombia en 2004 en San José de Apartado, la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de Ecuador o la Escuela Florestan Fernandes del MST de Brasil, en el mismo año, con las que los movimientos sociales de indígenas y campesinos tienden a tomar en sus manos la formación de sus miembros y la educación de los hijos de las familias que los integran como es el caso de las 1.800 escuelas del MST en las que estudian alrededor de 200.000 niños con 4.000 maestros. Podríamos agregar a estos ejemplos la experiencia educativa zapatista.

En nuestro caso hablamos de la educación popular en la formación de escuelas a partir de los movimientos sociales populares y las fábricas recuperadas orientadas a las clases subalternas. El tipo de iniciativa que impulsa la UTD en General Mosconi (Salta) con la Universidad en la localidad de Vespucio abierta a la comunidad y con carreras específicas vinculadas a las actividades de la zona como la de Perito Clasificador de granos de molienda y oleaginosas o el caso del MTD (Emerenciano) del Chaco con escuelas, jardines, bachillerato libre para adultos y escuela técnica de carpintería y electricidad que responde a una necesidad de la población de Resistencia y cuenta con reconocimiento oficial donde el Estado provincial se hace cargo del salario docente. Las reivindicaciones de la Coordinadora de Bachilleratos populares de la CABA van en el mismo sentido [4].

Al respecto, más allá de generalizaciones que no responden a la realidad, es de destacar que en el Nº 2-3, Primavera/Verano de El Ojo Mocho Otra vez en el artículo, “¿Hay una nueva Forma-Estado? Apuntes latinoamericanos” de Verónica Gago, Sandro Mezzadra, Sebastián Scolnik y Diego Sztulwark se sostenga que: “… muchas veces el Estado se sirve de iniciativas autónomas para suplir la imposibilidad de resolución institucional. Pongamos un ejemplo: el aumento en la matrícula escolar, luego de que ésta sea un requisito del beneficio de la AUH (Asignación Universal por Hijo), obligó al Estado a recurrir a la experiencia autogestiva de los “bachilleratos populares”, que hacen educación popular en las fábricas recuperadas desde el 2001, y en simultáneo reconocerles su existencia a partir del financiamiento de los salarios docentes, por afuera de los convenios colectivos del gremio docente”.

La posibilidad de desarrollar la educación popular masivamente es el desafío que enfrentamos.

BIBLIOGRAFIA 

Baraldo, Natalia (2009): “Movimientos sociales y educación en Argentina: una aproximación a los estudios recientes”, Eccos-Rev. Científica, Vol. 11, Nº 1, enero-junio, pp. 77-93, Universidade Nove de Julho, Brasil.

Brito Lorenzo, Zaylín (2007): “Educación Popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire”, en  Gadotti, Moacir, Gómez, Margarita Victoria, Mafra, Jason y Fernandes de Alencar, Anderson (Comps.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía, pp. 29-45. Clacso Libros, Bs. As.

Castilla García, Claudia (2007): “Educación popular – Juventud – Participación. Una alianza posible”, en  Gadotti, Moacir, Gómez, Margarita Victoria, Mafra, Jason y Fernandes de Alencar, Anderson (Comps.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía, pp. 29-45. Clacso Libros, Bs. As.

Chinigioli, Evangelina (2012): “Bachilleratos populares: construyendo contrahegemonía. La experiencia de los BP en Movimientos Sociales de la Ciudad de Buenos Aires” (Tesina), Directora: Dra. Nora Llaver, Co-directora: Lic. Natalia Baraldo, Mendoza.

Freire, Paulo (1985): Pedagogía del oprimido (Cap. 2). Ed. Siglo XXI, Bs. As.

Hernandez, Mario (2013): El movimiento de autogestión obrera en Argentina. Editorial Topía, Buenos Aires.

Michi, Norma, Di Matteo, Alvaro Javier, Vila, Diana (2012): “Movimientos populares y procesos formativos”, en Revista Polifonías, Año 1 Nº 1, pp. 22-41. Departamento de Educación UNLU, Luján.

Nasti, Pablo y Castro, Pablo (2013): “Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educación popular” en 2º Congreso Nacional de Educación,Buenos Aires.

Ponce, Aníbal (2008): Educación y lucha de clases, Imago Mundi, Buenos Aires.

Puiggrós, A. (1993): “Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana”, en Gadotti, M. y Torres, C. (Comps.). Educación Popular. Crisis y perspectivas, pp. 33-43. Miño y Dávila, Bs. As.

Rodríguez Brandao, Carlos (1993): “Caminos Cruzados. Formas de pensar y hacer educación en América Latina”, en Gadotti, Moacir y Torres, Carlos Alberto (Comps.). Educación popular. Crisis y Perspectivas. Bs. As., Miño y Dávila.

Saviani, Dermeval (1983): “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, año II, nro. 3. AGCE, Buenos Aires.

Universidad Popular de Valparaíso, Preuniversitario Popular y Revolucionario El Cincel  (2011): “Educación popular en la trinchera de ideas. Recuperando la educación para la lucha de los trabajadores”, Revista de Pedagogía Militante “Diatriba”, N° 1, Santiago de Chile, Noviembre.

Zibechi, Raúl (2005): “La educación en los movimientos sociales”. Programa de las Américas NM: International Relations Center, Silver City.

Notas:

[1] Al respecto es interesante la apropiación que han hecho las escuelas públicas del programa “Jóvenes y Memoria” organizado por la Comisión Provincial de la Memoria de la Prov. De Buenos Aires con producciones escolares del estilo de “El barrio obrero conocido como Villa 21-24 Zavaleta” realizado por alumnos del CENS Nº 75 de Barracas, entre otras.

[2] Definimos como movimientos sociales populares a aquéllos que luchan contra formas de desposesión, opresión y explotación y lo hacen con fuerte protagonismo de sujetos pertenecientes a las clases subalternas. Dentro de esta definición no solo entran los que se definen como autónomos ya que algunos pueden tener algún tipo de referencia institucional en partidos políticos, sindicatos, etc., sino que enfatizamos que las iniciativas y decisiones se tomen en los espacios de deliberación y no en instancias superiores y separadas.

[3] Se trata de actividades que suelen realizarse con regularidad y que reúnen a un determinado grupo durante un período de tiempo relativamente breve.

[4] Es el espacio donde algunos de los BP discuten y se organizan para exigirle al Estado el reconocimiento de las experiencias, entre estas exigencias están: la oficialización de todos los BP, el salario para todos los docentes, las becas para los estudiantes y el financiamiento integral de las escuelas.

Hay una realidad que nos demuestra que la mayoría de los estudiantes necesitan de su título secundario oficial y por ese motivo se acercan a los BP frente a la carencia de otras alternativas educacionales de nivel medio. Nos acercamos al Estado porque necesitamos los títulos que reclaman los estudiantes y porque las condiciones de trabajo suponen el cobro de salarios, becas y una infraestructura adecuada. Somos trabajadores de la educación, por eso adherimos a los paros y movilizaciones docentes. De allí la importancia de abrir canales de diálogo con los gremios.  

La educación popular en la formación de sujetos libres

Comparte este contenido:

Colombia: Insuficiencia de recursos del sistema público educativo nacional

América del Sur/Colombia/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.fecode.edu.co

El siguiente es el desglose minucioso de los recursos que el Gobierno de Iván Duque destinó este año al sistema público educativo nacional, así como evidenciando el déficit en inversión que tiene el sector desde hace décadas.

Cada año cuando se aprueba el presupuesto general de la nación, el gobierno hace un anteproyecto de éste dependiendo de las necesidades de cada sector, para así conocer las insuficiencias que éste presenta y subsanarlas en el siguiente presupuesto. Sin embargo, en materia educativa las problemáticas en infraestructura, conectividad y garantías de bioseguridad, entre otras, se han hecho cada vez más evidentes debido a que los recursos para educación no son suficientes para atender las necesidades del sector y más aún si se tiene en cuenta que éstos son en su totalidad para todo el conjunto de la educación pública desde el preescolar hasta la educación superior.

Si bien, el presupuesto para la educación este año es de 47.3 billones de pesos, es importante precisar que se desglosa en dos principales rubros: funcionamiento e inversión, lo que significa que los gastos en funcionamiento corresponden a los recurrentes del sector para la prestación del derecho, y los gastos de inversión son los que están asociados al financiamiento de los servicios a cargo de las entidades territoriales y apuntan a la cobertura, calidad y eficiencia.

Ahora bien, los 47.3 billones de pesos del presupuesto para el sector educativo se encuentran distribuidos así:

Presupuesto Destinación
26.8 billones de pesos

Corresponden al

Sistema general de participaciones  

– Matrícula de 8 millones de estudiantes del sector público.

– Dotación, mantenimiento, construcción y servicios públicos de instituciones educativas.

– Pago de nómina planta docente nacional.

– Cierre de las 6 brechas estructurales (acceso al sistema educativo, canasta educativa, implementación de la jornada única, infraestructura educativa, relaciones técnicas y educación rural).

10    Billones de pesos -Para el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, Fomag, que comprende salud y pensiones de los maestros.

4.7 billones de pesos – Recursos para la educación superior, asignados para el funcionamiento de las 33 universidades públicas del país.

4.3 billones de pesos – Que van desde la educación preescolar hasta la educación superior, distribuidos así: para la educación preescolar, básica y media son para infraestructura, calidad de la educación, primera infancia y educación rural. Para educación superior el 70% de estos recursos van para el ICETEX con el otorgamiento de créditos estudiantiles y programas de la generación e.

 

1.2 billones de pesos – Programa de Alimentación Escolar, PAE, destinando a las entidades territoriales, recursos que solo van dirigidos a la administración de este programa.

De otra parte, al analizar en detalle la regionalización del presupuesto de inversión educativa en los 33 departamentos incluido Bogotá, entre el año 2020 y 2021 para infraestructura educativa en los niveles preescolar, básica y media, tenemos que: cinco departamentos no tienen asignado ningún recurso para esta necesidad los cuales son: Caquetá, Norte de Santander, Putumayo, Vaupés y Vichada; y 13 departamentos para el año 2021 ven reducido el presupuesto entre el 6 y el 100% como: Amazonas (-19.4%), Atlántico (-67.6%), Boyacá (-59.22%), Caldas (-6.3%), Cauca (-55.9%), Cesar (-85.6%), Chocó (-58.8%), Córdoba (-32.4%), Cundinamarca (-29%), Guaviare (-100%), magdalena (-75%), Nariño (-7.2%) y Santander (-30%).

Este panorama, demuestra que el presupuesto destinado para la educación en el 2021 es insuficiente, no solo porque el déficit en inversión al sector asciende aproximadamente a los 90 billones de pesos, sino porque la pandemia trajo consigo otros retos en materia de inversión educativa. Así mismo, cómo evidencia que los recursos para la educación cada año son insuficientes, ya que no alcanzan para la canasta educativa como: mejoramiento de infraestructura, calidad de la educación, educación rural, matriculas estudiantiles, pago de prestaciones sociales del magisterio y dotación de herramientas escolares. Por eso, Fecode continuara en la lucha por la reforma constitucional al sistema general de participaciones para asegurar el crecimiento real y progresivo de los recursos que garanticen una educación digna y de calidad.

Fuente e Imagen: https://www.fecode.edu.co/index.php/insuficiencia-de-recursos-del-sistema-publico-educativo-nacional.html

Comparte este contenido:

Inscripciones abiertas: II Escuela Internacional sobre Metodologías de la Investigación Educativa.

Por: https://cursointernacional2021.wordpress.com

Esta escuela se realiza con el propósito de actualizar la perspectiva transformadora de las más importantes metódicas de investigación educativa que trabajan les pedagogos críticos. Tiene como propósito desmitificar y desmontar las narrativas que despolitizan el oficio de investigar, entendiendo estas actividades profundamente vinculadas al trabajo de transformación radical de la educación.

La escuela está dirigida a docentes de aula de todos los niveles de los sistemas educativos, tesistas de postgrado, investigadores, educadores y educadoras populares, público en general.

La Escuela Internacional sobre Metodologías de Investigación Educativa es el segundo módulo del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico. Podrán participar en la escuela les estudiantes del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico o quienes deseen formar parte solo de este evento.

La Escuela Internacional sobre Metodologías de la Investigación Educativa se realizará por medios virtuales del 15 al 21 de marzo de 2021. Es promovida, organizada y acreditada por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE) y la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica (CEIP-H).

La escuela tendrá cinco sesiones:

  1. Investigación-acción militante
  2. La etnografía, el método biográfico y los estudios de casos.
  3. La investigación en educación comparada
  4. Reflexiones teórico-prácticas sobre el instrumental de recolección de información y sistematización
  5. Claves para la elaboración de un informe final de investigación

Se contemplan dos sesiones de asesoría para la realización de los trabajos finales.

Cada sesión se iniciará con conferencias y diálogo de ponentes internacionales de reconocida trayectoria y contarán con la conducción de personal académico de las instituciones promotoras.

Quienes se inscriban y participen en la Escuela podrán optar al certificado de participante o aprobado, dependiendo de si entregan o no el trabajo final de esta escuela.

Materiales de lectura para cada escuela estarán disponibles previamente y otros se entregarán en el desarrollo de las actividades

El costo de la escuela será de 25 dólares por participante y quienes se inscriban en calidad de estudiantes del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico contarán con un descuento.

Link para formalizar la inscripción: http://otrasvoceseneducacion.org/inscripcion-ii-escuela-internacional-sobre-metodologias-de-la-investigacion-educativa

Para mayor información escribir a: cursointernacional2021@gmail.com

 

Comparte este contenido:
Page 3 of 30
1 2 3 4 5 30