Formación

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¿Para qué sirven los insumos para el Taller Intensivo de Formación?

Profelandia

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«¿Cuál es la propuesta de la SEP para la elaboración de un planeación didáctica por proyectos?»

 

Preocupa la ligereza con la que, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección de General de Desarrollo Curricular, brinda a las maestras y los maestros, la información para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes y, desde luego, para Supervisores y Directores de Educación Básica. Y digo que preocupa porque, un tema trascendental como lo es la construcción de lo que se ha llamado Programa Analítico en la implementación del Plan de Estudios 2022 para preescolar, primaria y secundaria, se aborda a través de un video que poco aporta a la comprensión de lo que se pretende, que desarrollen los docentes, cuando éste entre en vigor.

Menciono esto debido a que, si se revisa con detenimiento el video, que forma parte de los insumos que se han puesto a disposición del profesorado mexicano para dicho Taller programado del 2 al 6 de enero de 2023, específicamente, la cápsula que contiene la participación de Xóchitl Leticia Moreno Fernández, Directora General de Desarrollo Curricular, cuya duración es de 6 minutos con 37 segundos, se podrán observar ciertas generalidades sobre el tema que me ocupa, el de los Programas Analíticos, que bien podrían traducirse en ambigüedades. Me explico.

Como ya se sabe, para este ciclo escolar, la SEP contempló ciertos espacios de “formación” sobre el Plan de Estudios 2022; para ello, los Consejos Técnicos Escolares (CTE) se convertirían en los espacios idóneos para que, tanto docentes como las demás figuras educativas que en éstos concurren, puedan reflexionar, analizar y dialogar sobre ciertos temas con propósitos específicos. No obstante, como también sabemos, la información sobre el referido Plan de Estudios, así como los demás elementos que son parte de éste para su implementación, se han dado a conocer a “cuentagotas”, motivo por el cual, la zozobra o incertidumbre ha sido una constante entre el magisterio mexicano.

De esta forma, y después de los primeros CTE, en donde se abordaron algunos aspectos generales sobre la conformación del Plan de Estudio 2022, toca el turno, según la propia SEP, de seguir profundizando para lograr su comprensión y posterior aplicación; luego entonces, como también es conocido, a través de sus canales oficiales se ha informado sobre los insumos que serán parte de este proceso “formativo” – aunque muchas veces se llegan a conocer por otros medios – sin que, hasta el momento en que cierro estas líneas, la SEP haya presentado un proyecto de formación propiamente dicho, que vaya más allá de lo que significaría “formar” a un docente en razón de un Plan de Estudios. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, considero necesario mencionar que, hace unos meses, se conoció el Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, así como también, el Anexo correspondiente, mismo que, para el Taller intensivo de Formación Continua programado para los primeros días del mes de enero de 2023, aparece como uno de los insumos.

Si se analiza dicho Anexo se podrá observar, sobre los programas de estudio (8.3), que éstos se entienden como el organizador curricular que despliega los elementos centrales en torno al qué y cómo se enseñan los objetos de aprendizaje señalados en los campos formativos… son el punto de partida para el trabajo en las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria dentro del proceso de contextualización a cargo de las maestras y los maestros; por tanto, el programa analítico se puede ver como una segunda etapa que se fundamenta en el conocimiento del plan de estudios y en el análisis sistemático tanto de las condiciones institucionales como del conjunto de experiencias docentes frente a los temas que se intenta desarrollar… un programa analítico es pertinente si se articula con los planteamientos del plan de estudios y, sobre todo, si se adecua a las condiciones concretas en las que se realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las particularidades de la enseñanza de las profesoras y profesores, así como a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2022).

No obstante, lo anterior, curiosamente, en ninguna parte de este documento aparece lo que la SEP ha denominado Programa Sintético, pero que sí se ha venido trabajando en los CTE dada la relevancia que, como tales, significan para la construcción de esa segunda etapa que intenta articular los planteamientos del Plan de Estudios con las condiciones concretas con las que se realizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje; entonces, ¿por qué no se incluyó tal cuestión en el Anexo dada la importancia que, por ejemplo, se le asignó en la Sesión 1 de dichos CTE?

De hecho, si se revisa los insumos o documentos que, para esa Sesión (la número 1) la SEP elaboró, se observará que en éstos se afirma que un programa sintético, es aquel que organiza los contenidos que los estudiantes deben aprender, pero que es necesario contextualizar para atender a la diversidad intercultural y social en su acción pedagógica… Plantea que las maestras y los maestros decidan qué enseñar y cómo enseñar tomando en consideración a la comunidad y sus saberes, a sus estudiantes y sus conocimientos, y el programa de estudios que define los contenidos nacionales comunes (SEP, 2022). ¿No es esta concepción en sí misma un elemento necesario a considerar pues, como se ha leído, el programa sintético juega un papel fundamental en el momento en que el profesor decida planear sus actividades de enseñanza y aprendizaje?, ¿no acaso dicho programa sintético tiene la función de organizar los contenidos que los estudiantes deban aprender por fases, campos formativos y grados propuestos por la propia SEP?, ¿no acaso la misma SEP señaló que el programa sintético se estructura por campo formativo y éste se conforma por una descripción general, finalidades del campo para la educación básica, especificidades del campo formativo para la fase y contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje del campo formativo?, ¿no acaso la misma SEP señaló que el enfoque didáctico de los programas sintéticos está centrado en procesos de contextualización y aprendizajes significativos a través de la integración de contenidos entre sí y construcción de proyectos o métodos globales, que indican procesos de codiseño de contenidos curriculares?

Visto desde esta perspectiva, parece ser, que el video de la Directora de Desarrollo Curricular, poco ofrece a la comprensión de estos dos momentos, el del Plan de estudios, así como de la razón o razones de la existencia de un programa sintético. Cierto, habrá quién me diga que existe una cápsula, donde Rosa María Torres aborda el tema de los referidos programas sintéticos, sin embargo, pienso que, al no aparecer tal cuestión en el Plan de Estudios, no es clara la relevancia que tiene para la conformación de un programa analítico.

Ahora bien, regresando al tema que abordo en estas líneas, el CTE propuesto para los primeros días del mes de enero, plantea realizar un ejercicio, denominémosle “supuesto”, mediante el cual, los profesores iniciarán con un proceso de codiseño con base en la problematización, reflexión y diálogo acerca de los componentes centrales del Plan de Estudios y de los Programas Sintéticos, aunque estos últimos sigan en “proceso de construcción”, por lo que, hasta el momento en que cierro estás líneas (26 de diciembre), no se han subido a la plataforma correspondiente (en mi caso, solo tengo los que se filtraron en las redes sociales en el mes de enero de este año).

Luego entonces, ¿de qué manera iniciar con un proceso de codiseño sin programas sintéticos terminados?, ¿de qué manera construir un programa analítico sin tener a la mano uno de los elementos fundamentales que implica otro proceso, más fino, como lo es la planeación didáctica que los maestros realizan?, ¿por qué, en el caso de la Directora de Desarrollo Curricular, no le dio el valor que merece dicha planeación didáctica cuando, se sabe, que los docentes emplean distintos recursos, como los documentos referidos, y otros, como los libros de texto o el libro del maestro, para planear sus actividades y/o proyectos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿no acaso la planeación didáctica, independientemente de que se trate de proyectos o no, es el eje donde se concretan los “supuestos” establecidos en un plan de estudios y/o programa sintético?, ¿por qué la ligereza con la que se tomó este tema, el de la planeación didáctica? Peor aún, ¿acaso no se sabe que planear por proyectos tiene sus propias especificidades que, como tales, implica un trabajo fincado en la intencionalidad didáctica, mediante la cual, se puedan propiciar los aprendizajes?, ¿acaso los docentes tendrán que planear conforme a sus propios referentes, saberes o conocimientos un proyecto integrador que sería parte de ese programa analítico, mismo que se revisaría en cada CTE?, ¿sabrá la SEP cuáles serán esos referentes, saberes o conocimientos del profesorado mexicano?, ¿cuál es la propuesta de la SEP para la elaboración de una planeación didáctica por proyectos?

Y es que, como se sabe, la planeación didáctica, tiende a orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto, dicha planeación debe considerar una secuencia didáctica puesto que éstas constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo… (entonces) la línea de una secuencia didáctica está integrada por tres tipos de actividades, apertura, desarrollo y cierre (Díaz Barriga, 2013). Ello obliga a pensar que, si bien es cierto que un proyecto como tal se planea considerando su respectiva secuencia didáctica, también es cierto, que las distintas sesiones que se planean para desarrollar dicho proyecto deberán contener esa línea de secuencia didáctica a la cual alude Ángel Díaz Barriga en la cita que he expuesto. Entonces, ¿verdad que el proceso de planeación de un proyecto no es tan sencillo como pudiera pensarse?, ¿verdad que no solo es pedirle a las maestras y maestros que llenen un formato de planeación que cumpla con ciertos requisitos sin considerar que, en su seno, una planeación didáctica va más allá de un simple llenado de apartados?, ¿verdad que planear un proyecto considerando los elementos que se van a evaluar, mediante la elaboración de entregables, requiere de un proceso más fino que solo el hecho de colocar ciertos indicadores que recuerden el tema de las competencias vistos en anteriores planes de estudio?

Cierto, habrá quién refiera que, en el documento: “Avance del contenido para el libro del docente, el diseño creativo” (SEP, 2022) se refieran algunas de las respuestas a las interrogantes que he planteado, sin embargo, si se analiza detenidamente dicho insumo se podrá observar, que éste contiene generalidades que, si bien es cierto dan o brindan una idea sobre los elementos que se deberán tomar en cuenta al momento de construir un programa analítico (y por ende la planeación didáctica) tales como el contexto socieducativo de la escuela, la contextualización, el codiseño o lo didáctico, también es cierto que terminan siendo eso: generalidades.

Espero que, más adelante, la SEP se tome en serio las propuestas que ésta realice y proponga para las maestras y maestros, puesto que, desde mi perspectiva, podríamos estar en la antesala de eso que en el medio se conoce como teléfono descompuesto, y no la construcción de aprendizajes considerando la diversidad de saberes y conocimientos de los docentes.

Al tiempo.

Referencias.

Fuente de la información: https://profelandia.com
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Sociología de la educación: una mirada al apego

El Diario la Educación

Por: María Cristina Pizarro Egea

Todos hemos escuchado alguna vez la frase “¡Cuánto celo le tiene a su madre!, ¡Qué madrero es!». Desde hace mucho tiempo, se ha considerado que cuando un niño llora por entrar a la escuela en su primer año, o cuando su madre abandona una estancia de su casa, por ejemplo, sucede porque está muy “mimado”. Esta creencia popular se debe a la ausencia de información y a la ausencia de conocimiento acerca del desarrollo psicoevolutivo del niño de las tres a los seis años de edad.

Esa actitud no es ni más ni menos el conocido apego. Este concepto nació de manos del psicoanalista inglés John Bowlby, el cual se interesó por el desarrollo infantil. Este erudito denominó el apego como un vínculo emocional establecido entre la figura de apego y el niño y la posterior ruptura de ese lazo afectivo establecido entre ambos, como consecuencia de su incorporación a la escuela. A ello se le une una de las principales características del pensamiento preoperacional de los niños, el cual ha sido descrito por Piaget, llamado egocentrismo, ya que, debido a su incorporación a la escuela, el niño deja de ser un todo para convertirse en parte de una comunidad educativa, la cual le va a acompañar en un largo viaje. Estos dos factores van a ser determinantes para el desarrollo de la personalidad del niño.

Según Bowlby, cuando un niño o niña nacía, inmediatamente establecía una relación de unión con la madre, ya que ésta es la principal figura de apego para los bebés. Y que con el paso del tiempo y según tuvieran lugar las interacciones con el resto de los miembros de la familia, el apego podía modificarse y el niño sería capaz de cambiar su figura de referencia por una nueva. Además de ello, también destacó el hecho de que cuando un niño era privado de su figura materna, este hecho tendría repercusiones negativas en su madurez y que el apego no estaba vinculado sólo al alimento, a la unión que se establece cuando una madre da el pecho a su hijo, sino también al afecto, al cariño, a la atención, a la reciprocidad entre ambos.

Tal y como destacó en su teoría realizada en 1980, este psicoanalista estableció 4 características del apego. La primera de ella era el mantenimiento de la proximidad, la cual consiste en tener cerca a la persona vinculada; la segunda característica hace alusión al refugio y a la seguridad que los niños sienten por el hecho de saber que tienen una figura de apego; la tercera habla sobre la exploración segura del entorno; y, por último, y no menos importante, la angustia por la separación, la cual se debe a la ausencia de apego.

Pero el apego no se produce inmediatamente, éste se desarrolla en una serie de fases, al igual que la evolución del pensamiento del niño.

La primera fase se conoce como el preapego y se desarrolla en las primeras seis semanas de vida. Durante estas semanas el niño no tiene establecida la figura de apego e intenta llamar la atención de aquellos que tiene a su lado.
Tras las seis semanas tiene lugar otra fase llamada formación del apego. A lo largo de estos ocho meses se puede comprobar cómo el niño experimenta una angustia por separación cuando no se encuentra cerca de los adultos. Poco a poco va interactuando de manera más clara con su progenitora, aunque todavía no se ha establecido ese vínculo tan grande entre ambos.

Desde los seis meses u ocho hasta los dos años entramos en la denominada fase del apego. Es durante este tiempo cuando el niño muestra la fuerza del vínculo establecido entre él y su madre. Siente angustia, cabreo, miedo cuando ella no está cerca. Mientras que en las otras fases el niño no distinguía a los desconocidos, es en esta cuando ya muestra un rechazo hacia ellos, reforzando así el vínculo entre madre e hijo.

En cuanto a la última fase, ésta se desarrolla desde los veinticuatro meses y es denominada como formación de las relaciones recíprocas, ya que el niño es capaz de calmar la ansiedad ante la separación de la madre. Es capaz de representar mentalmente a su madre para calmar su angustia, aprende una serie de técnicas que le ayudarán en la gestión emocional.

Pero no solamente Bowlby se centró en este aspecto del desarrollo del niño, sino también Mary Ainsworth, la cual fue una psicoanalista nacida en Glendale, graduada por la Universidad de Toronto y doctorada en psicología del desarrollo en 1939.

Esta doctora de gran renombre académico siguió estudiando la teoría del apego propuesta por Bowlby durante los años de 1969 a 1980. Según ella, el apego tenía cuatro manifestaciones diferentes. Por un lado, cita el apego seguro, el apego inseguro, el apego evasivo y finalmente el apego desorganizado.

En cuanto al apego seguro, en esta fase el niño es consciente de que su cuidador va a estar siempre con él, le va a ayudar a satisfacer sus necesidades mediante el cuidado y el amor, lo que le provoca al niño un sentimiento de seguridad y tranquilidad al tener cerca a su figura de referencia. De esta manera, se establece el primer vínculo emocional, lo cual le ayudará a ser más independiente y establecerá relaciones interpersonales y vínculos afectivos emocionalmente sanos con los demás cuando adquiera la madurez.

En relación al apego inseguro, en este caso el niño no confía en las personas que le cuidan, se muestra constantemente inseguro, siente miedo, angustia, ansiedad, así como dificultad para calmarse. Todo ello, le va a repercutir negativamente en su madurez, ya que, debido a todo ello, desarrollarán la denominada dependencia emocional.

En lo que se refiere al apego evasivo, el niño asume que sus cuidadores no le van a ayudar y por ellos experimenta un gran sufrimiento, todo ello se debe a la inseguridad, con lo cual desarrolla un sentimiento de agrado hacia la distancia emocional.

Finalmente, el apego desorganizado se puede definir como la mezcla entre el apego seguro y el apego inseguro o como la carencia total de apego debido a causas como el abandono temprano, lo que desemboca en conducta impulsivas y explosivas, así como dificultada para entenderse con las personas.

Pero, ¿Cómo podemos ayudar a un niño de 3 años para que la ruptura del apego se realice de manera positiva? ¿Qué papel juega el maestro de Educación Infantil en este hecho? ¿Cómo debemos actuar? ¿Qué estrategias son necesarias o recomendables?

Son muchas las preguntas que nos abordan la mente cuando tenemos que preparar el periodo de adaptación para los niños de 3 años. Estamos ante niños, en ocasiones casi bebés, pequeñas personas que están dando sus primeros pasos, que se enfrentan a un ámbito desconocido, separándose de sus progenitores durante toda la mañana, cinco días a la semana. Si nos paramos a observar y analizar este hecho, esto supone un cambio traumático para el niño en todos los aspectos, ya que tiene que adaptarse a un nuevo entorno y a una nueva comunidad. Otro aspecto que influye en este proceso es el denominado egocentrismo, el cual ha sido citado con anterioridad. Todo ello, supone un shock para los más pequeños y una intranquilidad por parte de las familias, lo cual es entendible en todo momento. Por ello, como docentes, debemos hacer partícipes a la familia en todo el proceso de incorporación y desarrollo de sus hijos. Hay que proporcionar la máxima información, establecer pautas de actuación común, para facilitar la adaptación del niño a la escuela. Es preciso, que en casa se vea este cambio como algo positivo y se fomente esa positivada a los niños. Que se les incentive a ir a la escuela, a disfrutar de sus compañeros y establecer un vínculo emocional afectivo con la maestra o el maestro de la etapa, lo cual es fundamental para el desarrollo psicoevolutivo del niño.

Un aspecto imprescindible es la decoración del aula, crear espacios mágicos que inviten a la relajación, al descubrimiento, a la tranquilidad. Además de ello, es necesario escuchar al niño, hacerle ver que puede contar contigo cuando más lo necesite, en definitiva, que no se sienta solo o perdido, ya que en esos momentos la figura de apoyo es el docente. Y por supuesto la coordinación con la familia, para trabajar de manera conjunta, con la finalidad de potenciar el máximo desarrollo del niño en todos los aspectos de su vida.

Con todo ello, vamos a contribuir al desarrollo emocional del niño o la niña, a su incorporación a la escuela, en definitiva, al desarrollo de su personalidad. Siempre con la ayuda y el trabajo mutuo entre familia y escuela.

Referencias

Bowlby, John (1993). El apego y la pérdida 1. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (1969). El vínculo afectivo. Editorial Paidós.

Bowlby, John (1989). Una base segura. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (2014). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Ediciones Morata.

Ainsworth, Mary (2018). Comprende la psicología. Editorial Salvat.

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Entrevista: La formación docente un debate abierto

Noticias

PBRO. Juan Carlos Palacios

Perfil docente para el siglo XXI

La formación de las nuevas generaciones de niños y jóvenes es uno de los principales desafíos e implica una visión equilibrada e integral de los objetivos de la sociedad del siglo XXI. La demanda de mejoras sitúa en la agenda común de los sistemas educativos una cuestión fundamental: dar cabida a procesos de formación que cumplan con estándares de calidad y entreguen a la sociedad ciudadanos profesionales competentes, de alto rendimiento, preparados para actuar en los nuevos contextos emergentes, donde el docente como intermediario entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno, es un agente clave.

Debatir la formación docente hoy conlleva logros, experiencias, preocupaciones y urgencias. El rol profesional del docente se ha modificado bastante en los últimos tiempos por la demanda de nuevos requerimientos profesionales. Abordar la formación docente en las complicadas circunstancias actuales y con las complejas demandas que genera la sociedad necesariamente implica una revisión profunda del perfil y la competencia profesional del educador. Definir el adecuado perfil competencial de los docentes actuales es una prioridad para el sistema educativo nacional.

En el contexto de nuestro país no se puede separar la educación y la formación docente de las grandes luchas y demandas sociales insatisfechas que marcan la historia de la era democrática en el Paraguay. Todavía se sufre las consecuencias de una larga postergación de parte del estado que hace necesaria replantear la presencia efectiva de las instituciones del estado y una educación acorde a las necesidades múltiples de la sociedad.

El estudio y la revisión que recoge el “Proyecto: Diseño de la Estrategia de Transformación Educativa del Paraguay 2030” sobre el desarrollo profesional del educador coinciden con una investigación que he realizado sobre la formación docente en el Departamento de San Pedro y  ayudan a tener mayores elementos para comprender los avances y retrocesos que se dieron en la formación docente durante los últimos tiempos y, al mismo tiempo, permiten abordar nuevas inquietudes en virtud de las grandes transformaciones que reclaman revisar y reorientar las organizaciones, las metas educativas y una manera nueva y profesional de la tarea docente.

La investigación realizada constata que la formación docente se enfrenta a varias situaciones sociopolíticas, económicas y culturales que llevan a retomar problemas no resueltos por años en Paraguay, como: falta de adaptación al cambio que se da en la sociedad, implementación de modelos educativos caducos, falta de formación y actualización docente, oferta educativa que responda a las necesidades de los distintos niveles educativos.

El análisis determina la necesidad de identificar nuevos perfiles de los docentes para los niveles educativos ya que son actores fundamentales para alcanzar la calidad, eficiencia y eficacia del Sistema Educativo; de aquí la urgencia y prioridad de colocar el debate de la formación docente en las políticas educativas.

No vamos a negar que hay mejoras y ensayos significativos en la formación docente, orientados en varios aspectos hacia el éxito de la formación profesional y el desempeño del docente; pero el proceso es lento y, en muchos casos, no son suficientes las capacitaciones y profesionalizaciones docentes implementadas, por falta de continuidad, sistematización y evaluación. El impulso, el empeño y los recursos destinados a las capacitaciones y profesionalizaciones de los docentes exceden, en algunos casos, la limitada formación que tienen los docentes y no se han visto compensados con resultados satisfactorios en el aula. La enseñanza convencional o tradicional no se ha superado en la labor de muchos docentes, lo que lleva a bajos niveles de aprendizaje.

Cómo mejorar la carrera del docente

Las intenciones políticas a través de la creación de leyes educativas, elaboración de planes y propuestas pedagógicas procuran mejorar las condiciones laborales y profesionales de los docentes, sin embargo, la mayor parte de la formación que tienen los docentes no tienen incidencia significativa sobre la práctica educativa.

En esta perspectiva, los cambios de gobierno y de actores educativos juegan en contra de la instalación, continuidad y evaluación de planes y proyectos educativos propuestos para mejorar la formación docente; situación que se percibe en la desmotivación, desactualización, carencia de competencia y creatividad, falta de ideas e iniciativas estratégicas de los docentes.

La formación docente se ha embretado y acorralado por el tiempo, los cambios de escenarios políticos, los problemas sociales, la burocracia, el currículum y modelos educativos. En este aspecto, la formación que tienen los docentes, en el complejo escenario social y educativo de nuestro país, sigue siendo precario y frágil, en algunos casos.

Se valora el emprendimiento que hacen algunos docentes, desde hace unos años, en relación a su desarrollo profesional de manera individual en estudios de grado y postgrado, en ausencia de un proyecto colectivo permanente que esté al alcance de todos impulsado por el estado. Las instituciones pertinentes deben facilitan el patrocinio necesario en términos de tiempo y recursos para satisfacer y cubrir las carencias de los docentes durante todo el proceso de sus carreras.

La formación del docente es un factor clave que debe estar en constante proceso de evaluación y de mejora en beneficio de la calidad del sistema educativo nacional, así como de la formación y capacitación de las nuevas generaciones.

Sobre el punto, se reclama una carrera docente reglamentada, planificada, contextualizada, evaluada y certificada, que tenga como clave y meta el crecimiento personal y profesional del docente para que su desempeño sea creativo, cooperativo, investigativo y transformador, capaz de identificar las necesidades reales de la sociedad. Es limitada una carrera docente que suscite el progreso, el avance, la autonomía profesional y la valoración de la sociedad.

Se señala la existencia de áreas que precisan ser revisadas, mejoradas y evaluadas como: el desempeño docente con cierta periodicidad basados en estándares profesionales e indicadores asociados a la práctica; evaluación del aprendizaje de los estudiantes; la contribución del docente para mejorar su profesión profesional en un ambiente de colaboración y la capacidad de adaptar la tarea educativa a los cambios acelerados de la sociedad.

Es imperativo tratar el tema de la formación docente junto a los demás componentes que hacen a la política educativa. Lo principal y más importante es el interés que existe sobre la formación profesional de los mismos; sobre la capacitación de los maestros en los distintos niveles para crecer, madurar, trabajar y aportar  en la educación de los niños y jóvenes teniendo en cuenta las exigencias de la realidad histórica y social en la que se encuentran.

Se precisa un sistema educativo que proyecte el futuro, sin olvidar el pasado y dispuesto a responder a las circunstancias actuales. Preguntar: ¿hacia dónde va la educación en el Paraguay?, ¿qué tipo de docente necesita el Sistema Nacional de Educación?, ¿qué país se quiere forjar desde la educación?

En este aspecto, se requiere planteamientos integradores, holísticos que impone transformaciones sustanciales que permiten delinear itinerarios reales de cambios más allá de un simpe análisis externo sobre la formación competencial que requieren los docentes; es necesario clarificar su nuevo rol y sentar con claridad las capacidades y competencias que definen su perfil de educador profesional para enfrentar a realidades social y culturalmente diversa. Esto impone, no solamente, analizar y prospectar la profesión y formación docente, sino redefinir la misma, no como una realidad separada de los demás componentes de la problemática educativa, sino interrelacionada a todos ellos.

Es la manera para reducir o superar la pobreza educativa, la ignorancia, la desigualdad social, las profundas inequidades, el resquebrajamiento del medio ambiente; romper con los planes tradicionales de enseñar, alejada de la realidad, del mundo del trabajo, de la tecnología y de la ciencia; retomar los grandes valores como transversal en todos los niveles de la educación teniendo en cuenta el nuevo escenario de descubrimientos y avances de conocimiento que vive el país y el mundo.

Además, se debe asumir que la educación no es responsabilidad sola y exclusiva de las instituciones escolares y de los docentes. Es una gestión y obligación que se debe acordar como parte integral de la política pública del estado paraguayo para garantizar una educación de calidad a través del desarrollo profesional de los docentes. Debe ser un gran pacto a nivel nacional y desde las necesidades reales y específicas de los distintos contextos educativos.

El desafío de mejorar la calidad de la docencia

La formación docente debe ser una cuestión analizada y discutida de manera continua con el fin de mejorarla y proyectarla para el futuro.  La calidad de la educación del país pasa por la calidad de los docentes. Se precisa investigaciones puntuales y profundas sobre la condición y la calidad de la formación docente porque todo intento de mejorar o transformar el sistema educativo corre el riesgo de no lograrse si no se sitúa de manera decidida la formación profesional del maestro.

Apostar por el debate de la formación profesional del docente nunca será un escenario perdido porque es un colectivo fundamental, numeroso, complejo y necesario. Debe ser una exigencia permanente, no sólo del sistema educativo, sino de toda la sociedad paraguaya.

Se requiere un profesorado comprometido con el cambio que el Paraguay necesita; docentes capaces de soñar y trabajar por un país nuevo posible, no sólo con el afán de conseguir el éxito educativo, el desarrollo personal y profesional, sino también el cambio social, económico y político. Las buenas y comprometidas tareas educativas generalmente están asociadas a grandes líderes educativos.

Debatir la formación docente posibilita apostar y consolidar una educación de calidad desde la formación profesional y competencial de los docentes.

BIBLIOGRAFIA

  1. MEC (2121). Proyecto “Diseño dela Estrategia de Transformación Educativa del Paraguay 2030”. Nota Técnica No. 3. Asunción.
  2. Elías, R y Misiego, P. (2017). La situación de la formación docente en Paraguay. En investigación para el desarrollo. Dossier ponencias internacionales. Investigación y políticas de formación docente en Paraguay, Argentina y Brasil (págs. 45-87). Asunción. Editorial Arandurá.
  3. Montero Tirado, J. (17-07-2016). Políticas de formación docente. ABC COLOR.
  4. (2013). Relaciones entre autoritarismo y educación en el Paraguay 1869-2012. Un análisis histórico (Tercer Volumen). Asunción.

Palacios, J.C. (2022). Política Publica para educación Superior. El caso del Ministerio de Educación y Ciencias para Formación Docente, en el marco de la Reforma de la Educación Media en 10 instituciones del nivel Medio en el Departamento de San Pedro (2002-2018).Tesis Doctoral. Universidad Iberoamericana, Asunción.

https://www.elnacional.com.py/opinion/2022/05/31/la-formacion-docente-un-debate-abierto/

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Reseña: Educaciones populares como estrategia política emancipadora

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli/CII-OVE  

El 07 de marzo de 2022 comenzó el II Curso Internacional en Pasamiento Pedagógico Crítico, mismo que es promovido por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares de Argentina, el Circulo de Investigador@s del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa; siendo la Escuela de Educaciones Populares como Estrategia Política Emancipadora la primera de las ocho escuelas que conforman dicha formación. En este sentido, a continuación, se exponen algunas de las ideas centrales que cada una y uno de los investigadores que nos acompañó a lo largo de la semana compartió para pensar y repensar la educación.

Fernando Lázaro de Argentina, comenzó su participación señalando que su principal interés no era generar respuestas sino detonar dudas, por tal, se preguntó y nos preguntó: ¿cuáles serían las estrategias de educación popular? ¿Qué entendemos por educación? ¿Qué entendemos por popular? Es así como apuntó la relevancia de entender procesos políticos, sociales, culturales desde América Latina, con el fin de vincular la educación popular con los movimientos.

De tal manera, expresó que es necesario pensar la educación más allá de la construcción de conceptos; pues si bien, podemos leer en diversas fuentes qué es educación y obtener una respuesta desde el conglomerado conceptual, comentó que se debe construir la estrategia con las personas inmersas; por tal, invitó a debatir con nosotros mismos y con otros para cuestionar qué somos en este camino de las educaciones populares. Asimismo, refirió que hoy no podemos pensar una educación popular sin tener en cuenta los avances tecnológicos, pues a veces construimos educaciones populares desde nuestras máquinas privando de estas herramientas a las y los jóvenes.

Por otra parte, destacó la importancia de mirar el momento que vivimos como una sindemia, donde la pandemia por covid 19 se junta con las grandes desigualdades que vivimos, lo que hace urgente construir pedagógicas populares que permitan generar estrategia para comprender desde el erotismo, el imaginar, el reír, el crear, la transgresión, la provocación, para así potencializar el vínculo comunitario.

De igual manera, Fernando Lázaro expresó que hay que pensar el erotismo como acto político, como el sentipensar que nos lleva no sólo al pensamiento crítico, sino da paso al sentimiento crítico, generando espacios y colectivos de lucha y resistencia, con el propósito de Interpelar el mundo, rescatar lo cotidiano y poner en juego nuestra capacidad de conocer el mundo,

De tal manera, expresó que los espacios educativos pueden ser espacios de liberación en todo sentido, apuntando a la construcción de modelos emancipadores que nos hagan salid del individualismo y conectarse con la realidad social y el encuentro del uno con el otro.

Charla completa:

Noel Aguirre Ledezma de Bolivia nos compartió una experiencia centrada en la Bolivia plurinacional de 2006-2009, destacando que es posible hablar y hacer políticas educativas alternativas frente a las propuestas de políticas públicas, pues estas últimas se construyen desde la política de Estado, y las políticas educativas alternativas surgen de las comunidades. En este sentido, nos planteó la importancia de repensar el Estado, donde la articulación entre Estado y pueblo sea más estrecha.

De igual manera, refirió que es necesario pensar una democracia intercultural, un hecho de carácter plural, que no sea una política educativa como norma, ni que se quede en la retórica. Nos invita a buscar mayor claridad en esta interrelación.

Por otra parte, nos compartió el caso especial de la educación popular boliviana, en la cual los principales componentes han sido una lectura indignada y critica de la realidad, indignación frente al Estado; así como una clara intencionalidad política de un contexto que hay que transformar, por tal, se requieren construir metodologías de carácter dialógico, participativo y militante. Nos expresó que la base de una educación popular requiere una intencionalidad política, en la cual sea prioritario erradicar formas de discriminación, injusticia, para vivir bien. Este vivir bien es entendido como otra manera de concebir las relaciones humanas, con la madre tierra, plantear una discusión a los modelos de carácter civilizatorio occidental, pensar en otras concepciones de cómo miramos y estamos con el mundo.

Es así como apuntó a la mirada indígena y mirada nacional para crear un proyecto educativo que conciba la pluralidad del ser humano desde las culturas nativas de Bolivia. No sólo puede ser el mundo escolarizado, pues la educación, refirió, va más allá de la escuela y se da con todas las personas de todo sector. Urge bajar las armas y leer la realidad críticamente para construir una pedagogía de la vida.

Conferencia completa:

 

Mercedes Palumbo de Argentina. nos compartió una análisis y reflexión respecto a movimientos populares y educación popular, expresándolos como la potencia prefiguraría de los ensayos pedagógicos. De tal manera, señaló a los movimientos populares como aquellas organizaciones que surgen de las clases subalternas como luchas de clases, las cuales van contra la opresión y la explotación, en busca de autonomía. En este sentido nos invita a sustituir movimiento social por movimiento popular, donde prevalecen la teoría y lucha de clases.

Por otra parte, nos compartió que al hablar de educación popular es imprescindible preguntarse qué es lo popular y desde dónde se valoran los saberes populares, lo comunitario; por tal, habrá que pensar la educación como proyecto político pedagógico, que en el sentido popular ha tenido una gran influencia de Paulo Freire, primordialmente en la corriente Latinoamérica.

Es así como no llevó a reflexionar las educaciones populares respecto a las instrucciones públicas. Donde en lo popular hay sujetos que crean comunidad y se valoran los saberes colectivos. Es así como compartió que, en la América Latina del siglo XXI hay un retorno a lo popular pensado como lo comunal, un tejerse unos con otros, donde hay una intencionalidad política de trasformación social, con el fin de fortalecer la clase subalterne y generar posibilidades emancipadoras; por tal, la educación popular no se puede separar de los movimientos sociales, lo que genera el encuentro entre categorías y prácticas como elementos emancipatorios.

Piedad Ortega de Colombia, expresó la relevancia del pensamiento Crítico latinoamericano y compartió la experiencia particular de Colombia, destacando la poética de la pedagogía. Nos refirió de manera profunda la manera en que la burocracia pedagógica que ha colonizado el mundo, despojando el cuerpo de los procesos de enseñanza aprendizaje; por tal, la política del cuidado y el afecto se vuelven tema urgente como parte de los proyectos populares.

Asimismo, destacó que las luchas deben ser puente entre resistencia y proyectos que lleven a restaurar lo común: políticas de hospitalidad y vida digna. En este sentido, compartió que es necesario dialogar desde lo que somos y lo que queremos ser a partir de una pedagogía sentipensante, que nos lleve a construir con dignidad otras maneras de estar, así pues, como educadores populares se deben reconocer los saberes diversos que generen una poética de la existencia, un modo de vida solidario para provocar horizontes con estrategias políticas emancipadoras, así como economías solidarias libertarias: trabajo en colectivo.

De tal manera, Piedad Ortega apuntó que la educación debe ser pensada en los contextos de raza, género, clase, escuchando la sensibilidad con la que nos convoca a reconocer el afecto, habitando espacios, cuerpos, emociones para así, trabajar la pedagogía del cuidado. De igual manera, destacó la relevancia de generar conciencia crítica, conciencia histórica y un dialogo entre saberes.

Finalmente narró los hechos de violencia que se han vivido en Colombia en el último año. Lo que lleva a la urgencia de repensar los procesos de cambio. Pensar y cuestionar la manera en que se crean las subjetividades; por tal, se hace urgente trabajar una pedagogía del cuidado, donde haya una potenciación de los núcleos comunitarios: fortalecer la comunidad. Crear una articulación de la formación con la vida cotidiana, el cuerpo colectivo a través de la pedagogía del cuidado.

Marco Raúl Mejías de Colombia expresó que no hay discursos universales, esto ha sido una ilusión del poder para dominar. Asimismo, planteó la relevancia de mirar los actuales acontecimientos sociales a través de lo que se ha llamado sidemia, que, como algunos otros expositores han referido, es aquella mezcla de desigualdad y enfermedad que ha dejado la pandemia por covid 19 y las segregaciones sociales a nivel mundial que se han dejado ver, sentir y tocar con mayor fuerza. Lo que provoca la precarización de la vida y la pérdida de la democracia generando una rabia que comienza a ser muy política, contra la clase política. Asimismo, hizo una crítica a aquellas izquierdas que no han hecho nada por sacar de la precarización a las sociedades que dicen gobernar. Por otra parte, destacó que hay una urgencia de organizar de otra manera el mundo y la protesta. Leer los fenómenos de forma compleja, pues refiere, el patriarcado como sistema es algo que se tiene que erradicar, dado que en los últimos dos años se ha visto con mayor brutalidad de la reproducción de esa violencia, misma que cae en lo intrafamiliar, el suicidio, proponiendo dar paso al cuidado y autocuidado, destacando el cuerpo como principal soporte. En este sentido, comentó, el cuerpo debe ser visto como lugar político y las educaciones populares lo deben tener presente, esa reapropiación del cuerpo, destacando la justicia educativa.; por tal, la educación debe ser vista y entendida como memoria que propicie la emergencia de las comunidades, donde haya una revalorización de la comunidad, y se sostengan utopías.

Finalmente expresó que es fácil salir del mundo, lo difícil es que el mundo salga de uno, por tal urge construir nuevas realidades con una mayor necesidad de comunidad.

Estas han sido algunas de las ideas compartidas por grandes educadoras y educadores populares durante la primera escuela del Curso Internacional de Pensamiento Pedagógico Crítico y Popular, que llevó a cabo del 07 al 11 de marzo. Se hace una invitación para que se inscriban y nos acompañen en la segunda escuela llamada Pensamiento Político-Pedagógico de Antonio Gramsci, que se llevará a cabo del 21 al 25 de marzo.

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La escasa educación sexual en España deja vía libre a internet

Noticias
Por: Marina Segura Ramos/www.atlantico.net
La reducida formación en los centros genera que muchos jóvenes se fijen en modelos tóxicos

Pese a que la última ley educativa incluye la educación sexual en todas las etapas, la escasa formación de los docentes, la ausencia de una asignatura y el tabú de muchos padres hacia estos contenidos hace que se imparta de modo muy heterogéneo y deja vía libre a internet y la pornografía, el peor modelo posible. Con motivo del Día Europeo de la Educación Sexual, la presidenta de la Federación Española de Sociedades de Sexología, Francisca Molero, y la responsable de políticas de infancia de Save the Children, Carmela del Moral, destacan la importancia de haber implantado en su día una asignatura específica ya que se corre el riesgo de que la materia acabe diluyéndose por su transversalidad.

Más del 50% de los menores de entre 14 y 17 años consumen porno en internet y la incidencia de infecciones de transmisión sexual se duplicó entre los adolescentes, advirtieron los pediatras con ocasión de esta celebración europea. En la escuela, explica Carmela del Moral, no está claro el impacto de la Ley Celaá o Lomloe, que entró en vigor hace ahora un año, ni cómo se está preparando a los profesores. Lo que sí es una certeza es que “no lo podemos dejar en manos de internet y la pornografía, porque entonces estamos abocados a relaciones irreales, desiguales”.

Francisca Molero, sexóloga: “Es precisa una asignatura específica”

A muchos profresores no se les da tiempo, formación ni recursos por parte de los centros para tratar la sexualidad, por lo que la sexóloga Francisca Moreno reclama “una estandarización de competencias básicas” que puedan adquirir. Molero, que preside la Federación Española de Sociedades de Sexología, recalca que en España hubo una “educación sexual muy sesgada” y heterogénea, dependiendo de la comunidad autónoma. Tras recordar que la educación sexual integral es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que deben darse en función de cada momento vital, Molero subraya que su única intención es conseguir que las personas tomen sus decisiones de manera informada y en libertad.

“Después de tantos años e iniciativas, habría sido y es necesaria una asignatura específica porque nos preocupa que la transversalidad diluya los contenidos y no haya profesionales en el centro educativo que se responsabilice del tema”, añade Molero. Con el desarrollo de la Lomloe “se hablaba de que los centros debían tener programas específicos y tutores, y lo tienen pero nos preocupa que no se haga un seguimiento y se evalúen esos programas de como se aplican”.

EDUCACIÓN PSICO-EMOCIONAL

Los nuevos currículos de enseñanza-de momento el Gobierno solo aprobó el de Educación Infantil y Primaria-hacen hincapié en la educación psico-emocional de niños y jóvenes, no limitada a la parte biológica o sanitaria. Según del Moral es esencial trabajar en las relaciones afectivas, “entender el sexo más allá del mero coito y sus consecuencias; no decimos que no tengamos que enseñar sobre las enfermedades sexuales o la prevención de embarazos no deseados pero no pueden ser las únicas cuestiones”.

Hoy, destaca, “los chavales están aprendiendo la sexualidad a través de la pornografía que es lo contrario al afecto. En el porno las relaciones son desiguales, machistas”. De algún modo, continúa, “en las relaciones románticas les está educando Disney y las series de adolescentes y en el sexo, la pornografía. Esto lleva a unos estereotipos, un deseo de un tipo de relaciones que son tóxicas y tiene consecuencias. La cultura popular ha hecho deseable un tipo de masculinidad que puede acabar en violencia”. De ahí la importancia, que los chicos tengan otros modelos de masculinidad. “Si lo más atractivo para una chica sigue siendo el chico malo que la trata mal, pues ninguno querrá ser un chico bueno porque quieren gustar. Al final es un círculo vicioso en el que todos pierden, ellas como víctimas y ellos guiándose por masculinidades muy constreñidas que niegan la capacidad de emoción, de empatía…”. Del mismo modo opina que hay que seguir haciendo pedagogía con las familias de los más jóvenes para “quitar miedos” y comprendan qué implica la educación sexual que es, sobre todo, dar herramientas a los pequeños, por ejemplo, para identificar algo tan grave como son los abusos y mantener relaciones más sanas.

También demanda que en la carrera universitaria, los futuros maestros y profesores reciban una formación básica en educación sexual y, en cuanto a los padres, opina que “muchas veces” no es que no quieran trabajar estos temas, sino que no se sienten capacitados para ello por lo que es partidaria de generalizar las escuelas de padres para estas cuestiones.
https://www.atlantico.net/articulo/sociedad/escasa-educacion-sexual-espana-deja-via-libre-internet/20220214232902893576.html
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Escuelas de I Curso Internacional en Pensamiento Pedagógico Crítico (Videos)

Reseñas

Por: Selene Kareli/CII-OVE

Durante el 2021, el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares de Argentina, el Circulo de Investigador@s del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, promovieron e impulsaron el Curso Internacional en Pensamiento Crítico Educativo, mismo que tuvo como propósito crear un espacio para pensar y repensar la transformación educativa desde el pensamiento crítico.

Es así como, a lo largo de todo el año y a través de plataformas virtuales, estuvieron presentes investigadoras, investigadores, estudiantes, maestras, maestros, compañeras y compañeros de diversos países de América Latina y del mundo, quienes intercambiaron saberes, generaron diálogos y debates con el objetivo de pensar la educación escolarizada y no escolarizado como un acto de emancipación y espacios de toma de conciencia.

El Curso Internacional se estructuró en ocho escuelas, resaltando que, cada una de estas sesiones se pueden consultar a través del canal de YouTube Otras Voces en Educación; de igual manera, se invita a que se inscriban a los futuros cursos que se impartirán desde Otras Voces en Educación en colaboración y alianza con diversas organizaciones sociales y junto a grandes pensadoras y pensadores de la educación crítica y popular.

  1. I) Escuela Internacional del Pensamiento Pedagógico de Paulo Freire

https://www.youtube.com/watch?v=b3e8iMm7omI

https://www.youtube.com/watch?v=LXJ4j78nTP0

https://www.youtube.com/watch?v=Oh0Qs7hc9QI

https://www.youtube.com/watch?v=7yaA8bpLc2c

https://www.youtube.com/watch?v=2Gg9pfbc-RI

  1. II) Escuela Internacional sobre Metodologías de Investigación Educativa

https://www.youtube.com/watch?v=Jsdt_DouNFQ

https://www.youtube.com/watch?v=DK4DWeKvBPw

https://www.youtube.com/watch?v=XoO_oxFYls8

https://www.youtube.com/watch?v=vTi8ebJ50wA

https://www.youtube.com/watch?v=qldFiw_cJmk

III) Escuela Internacional de Marxismos Críticos

https://www.youtube.com/watch?v=Px-9jvHRhEU&t=7443s

https://www.youtube.com/watch?v=h4AWrZbE4us&t=4506s

https://www.youtube.com/watch?v=dlU8P-sV94Y&t=4028s

https://www.youtube.com/watch?v=aDOwwh7h2Y0&t=1402s

https://www.youtube.com/watch?v=Os8DuZemoEk&t=2490s

https://www.youtube.com/watch?v=l92sWSrZEyQ&t=5502s

  1. IV) Escuela Internacional de Sistematización de Experiencias Pedagógicas en el Aula

https://www.youtube.com/watch?v=F8N42y4tagE&t=3944s

https://www.youtube.com/watch?v=pPEtNY8XVK0&t=3539s

https://www.youtube.com/watch?v=P3uS_Wjugao&t=3864s

https://www.youtube.com/watch?v=cVqrXQfpTn8&t=5842s

https://www.youtube.com/watch?v=XRvkAwH9Vdc&t=4582s

  1. V) Escuela Internacional ¿qué son las pedagogías críticas?

https://www.youtube.com/watch?v=XRvkAwH9Vdc&t=4582s

https://www.youtube.com/watch?v=B3QjwKH-4tQ

https://www.youtube.com/watch?v=9VvGnoGDXuk&t=7209s

https://www.youtube.com/watch?v=kx5pCwSDwtU&t=2411s

https://www.youtube.com/watch?v=vPg6gpkaFCc&t=7944s

https://www.youtube.com/watch?v=g5nVdU3wfGI&t=8183s

  1. VI) Escuela Internacional sobre feminismos

https://www.youtube.com/watch?v=VPsKqaxRHuw&t=4845s

https://www.youtube.com/watch?v=RHWIA85dy68

https://www.youtube.com/watch?v=1wdqT2ZOTMs

https://www.youtube.com/watch?v=LyPxZYHnIJ8

https://www.youtube.com/watch?v=C2HIcitRWjI

https://www.youtube.com/watch?v=hC_5YJnZvBA

https://www.youtube.com/watch?v=RzWTiBYTtUk

https://www.youtube.com/watch?v=b4fzhp5pDWw&t=1991s

https://www.youtube.com/watch?v=jyjhUoD5qBk

https://www.youtube.com/watch?v=Xol4Sd6aljA

VII) Escuela Internacional Premisas y caminos para la generación de contenidos digitales alternativos

https://www.youtube.com/watch?v=6LMzO_eOjjE

https://www.youtube.com/watch?v=zol59Ywr2K8

https://www.youtube.com/watch?v=N3tU55vcOUk

https://www.youtube.com/watch?v=NZf2lSH0JpM

https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

VIII) Escuela Internacional sobre agendas urgentes en educación

https://www.youtube.com/watch?v=BHVW4b6x0Rw&t=2168s

https://www.youtube.com/watch?v=BHVW4b6x0Rw&t=2168s

https://www.youtube.com/watch?v=MD0IQsHDH6I&t=6820s

https://www.youtube.com/watch?v=Al1lTKn1GDg

https://www.youtube.com/watch?v=gS5Omb3m-lU&t=14s

https://www.youtube.com/watch?v=zvuyBg5Jduo&t=2016s

https://www.youtube.com/watch?v=VfbfECcjYdQ&t=2149s

 

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Díaz-Aguado: «La educación y la sensibilización funcionan: nadie nace maltratador, nadie nace víctima»

Noticias

Así lo ha defendido la catedrática de Psicología de la Educación y directora de la Unidad de Psicología Preventiva de la Complutense en una charla ofrecida en la UAL

«La educación y la sensibilización funcionan: nadie nace maltratador, nadie nace víctima». Así lo ha defendido María José Díaz-Aguado, catedrática de Psicología de la Educación y directora de la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid, durante la charla ‘Avances y limitaciones en la lucha contra la violencia de género en la adolescencia y la juventud’ celebrada en la Universidad de Almería con motivo del 25-N.

Y es que, según un estudio realizado con 26.000 adolescentes y 7.000 docentes entre 2010 y 2020, se observó un incremento importante de la violencia de género entre 2010 y 2013 que, subrayó en la conferencia, «fue conocido por la sociedad y generó un enorme impacto, una enorme preocupación, lo que provocó que se pusieran en marcha campañas de sensibilización dirigidas a adolescentes para enseñarles a detectar la violencia de género desde sus inicios, a rechazarla, a combatirla y a generar modelos alternativos basados en la igualdad».

«Lo que ha sucedido es que ha habido una importante disminución de la violencia de género en la adolescencia, que incluso ha permitido que las violencias más frecuentes (de control y psicológica) disminuyan con respecto a 2010. Es decir, todos los incrementos que hubo en 2013 se han revertido pero, además, en las dos violencias a las que se ha prestado más atención por ser las más extendidas, la de control abusivo y la de violencia psicológica, ha habido un descenso», afirma la catedrática.

El estudio, que mide múltiples indicadores a través de diferentes perspectivas, permite explicar por qué se ha producido este avance. «Los datos de lo que contestan las chicas haber sufrido y lo que contestan los chicos haber ejercido son muy coherentes, por lo que los avances se concentran en las mismas violencias», asegura la experta respecto a este estudio comparativo que arroja otros datos «positivos» tales como «un avance importante en el rechazo al machismo, la principal condición de riesgo, y también en lo que han dicho las familias».

Por ejemplo, con la manida y peligrosa frase de que ‘los celos son una expresión del amor’, el número de chicos que reconoce haberlo escuchado con frecuencia en 2020 es la mitad del porcentaje que había en 2013.

Para María José Díaz-Aguado, las familias se han visto conmovidas por lo que han dicho las campañas, por las investigaciones de las universidades y por los medios de comunicación, por lo que «han reaccionado y han transmitido a sus hijos que eso no es amor, que eso es violencia, que eso es un horror».

Además, ahora los adolescentes hablan más de violencia de género con sus padres, según explica la catedrática de Psicología de la Educación y directora de la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid: «Se ha roto bastante ese tabú que impedía hablar de este tema con las personas más próximas: padre, madre y grupo de iguales».

Un avance, defiende la experta, que se ha conseguido en buena parte con el aumento de actividades escolares de sensibilización. «Hay alrededor de ocho puntos porcentuales más de alumnos que han tratado este tema en la escuela con respecto a 2013. Y los que así lo hacen tienen menos riesgo de ser maltratadores o víctimas. Es decir, la educación y la sensibilización funcionan: nadie nace maltratador, nadie nace víctima. Nuestro papel desde los centros de formación, incluida la universidad, es enormemente importante».

Durante su intervención, también dio datos de otro estudio que realizó con una muestra representativa de universidades españolas en 2013. De él se desprende que, pese a que los jóvenes universitarios rechazan en mayor medida el machismo que el resto de jóvenes, los datos no son tan buenos en el hecho de haber vivido o ejercido violencia de género en la pareja, ya que solo hay una leve mejoría con respecto al resto de jóvenes.

María José Díaz-Aguado ha valorado, no obstante, que queda mucho por hacer todavía, puesto que la mayoría de los universitarios no ha tratado el tema de la violencia de género en clase. «En 2013, solo lo habían tratado un 40% en Ciencias de la Salud, en Jurídico-Sociales bajaba al 33% y, en Humanidades, al 12%».

«Estamos en el buen camino, pero queda mucho por conseguir. Hay que insistir en la violencia sexual fuera de la pareja, en llegar a los casos de más riesgo y en que toda la juventud universitaria, de todas las carreras, tomen conciencia de este problema e incorporaren en su identidad profesional la sensibilidad para erradicarlo», sostiene la catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Fuente: https://www.ideal.es/almeria/almeria/diazaguado-educacion-sensibilizacion-maltrato-violencia-general-almeria-ual-20211125201552-nt.html

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