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Internacional de la Educación debate sobre privatización en el Foro Social Mundial 2018

Internacional de la Educación – Brasil/ 17 de abril de 2018/Fuente: http://www.ei-ie-al.org

La Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) participó en la décima tercera edición del Foro Social Mundial en Salvador de Bahía, Brasil

En el Foro Social Mundial, se realizó la mesa de discusión “La educación en el mundo globalizado en tiempos de retroceso y privatización”, organizada por la Internacional de la Educación como parte de las actividades del Foro Social Mundial 2018, en Salvador de Bahía, Brasil.

La mesa de discusión incluyó representantes de la Internacional de la Educación, de la Oficina Regional de la Internacional de la Educación para América Latina y grupos sindicales afiliados a la IEAL.

Fátima Silva, Vicepresidenta del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina, dio inicio a las exposiciones de la mesa. Silva destacó la labor realizada a través de la campaña “Educar, no lucrar”, para enfrentar las iniciativas que impulsan la  privatización y mercantilización de la educación pública en la región.

Combertty Rodríguez, coordinador principal del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina, criticó las alianzas público-privadas, las cuales señaló como una estrategia privatizadora en la que el sector público pone los recursos y el privado lucra.

Mar Candela, oficial de proyecto de la Internacional de la Educación, afirmó que las empresas privadas tienen cada vez más protagonismo e influencia en la espacios de proposición de políticas educativas, alterando la relación del Estado con el sector de educación. “Articulan una narrativa que habla de superioridad de la educación privada frente a la educación pública, como si las escuelas privadas tuviesen mayor eficiencia y mejores resultados en los procesos educativos, construyendo una narrativa que no está respaldada por las evidencias”, expresó Candela en referencia a los sectores privatizadores.

Intercambio de experiencias

En la mesa destacó la participación de Wilson Sossion, Secretario General del Sindicato Nacional de Profesores de Kenia (KNUT). Sossion expuso la situación de las estrategias privatizadoras en el país africano, realizadas con apoyo del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

“En 2009 un grupo apoyado por el Banco Mundial y por muchos conglomerados se estableció silenciosamente en Kenia. En un corto periodo de tiempo crearon 470 escuelas”, explicó Sossion refiriéndose a la estrategia privatizadora. Recientemente Sossion fue absuelto de una denuncia por difamación interpuesta por Bridge International Academies para impedir al sindicato y a su Secretario General que discutieran sobre las operaciones de la mayor cadena de escuelas privadas en Kenia y su impacto en el derecho a la educación.

El Presidente de la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación de Brasil (CNTE) Heleno Araújo, señaló el papel del gobierno golpista de Temer en el ataque a la democracia y el desmantelamiento de la participación social en la construcción de las políticas públicas. Araújo expresó la necesidad de combatir el modelo de gestión privada de las escuelas públicas por parte de todas las organizaciones sindicales.

La mesa contó además con intervenciones de Nilton Brandão, Presidente de la Federación de Sindicatos de Profesores de Instituciones Federales de Enseñanza Superior y Enseñanza Básica Técnica y Tecnológica de Brasil (PROIFES-Federação), Miguel Duhalde, Secretario de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y José Olivera, Secretario General de la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria de Uruguay (FENAPES).

El Foro Social Mundial 2018 (FSM 2018) es un espacio de encuentro de aproximadamente 60 mil participantes de 120 países, representantes de 1500 colectivos y organizaciones. Este 2018 se reúne bajo el lema “Resistir es crear, Resistir es transformar” y pretende construir espacios y estrategias de lucha contra el avance del neoliberalismo.

Las organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación para América Latina participaron de otras actividades del Foro, que tiene lugar en la ciudad del nordeste brasileño entre el 13 y el 17 de marzo.

Nota realizada con información de las afiliadas a la Internacional de la Educación para América Latina PROIFES-Federação y CNTE.

Fuente de la Noticia:

http://www.ei-ie-al.org/noticias/internacional-de-la-educacion-debate-sobre-privatizacion-en-el-foro-social-mundial-2018

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Lucrar es de mala educación

Por: Maite Orsini

Fueron años de movilizaciones, años de gastar zapatillas, creatividad y voz; años de estudiantes y sus familias juntos en las calles pidiendo algo tan simple como contundente: que la educación sea un derecho y no un negocio. Por eso, y no sin dificultades, haber logrado en las dos cámaras del Congreso que el lucro retrocediera considerablemente, fue una victoria de quienes, tanto dentro como fuera del Congreso, creen en la justicia social.

Hoy, la resolución del Tribunal Constitucional desconoció la voluntad de esa mayoría. Esta sentencia, evidentemente promovida por los intereses comerciales de las universidades privadas, es de difícil comprensión, pues encierra en un sinsentido lo que pretende ser una política pública. Por otro lado (o quizás por el mismo), el gobierno del Presidente Piñera ha intentado advertir que el resto de la normativa prohíbe el lucro en la educación, así que lo nuestro no es más que pateleo. Lo cierto es que esta nueva e ilegítima cancha permite que los controladores de una universidad, sean organizaciones con fines de lucro. Por lo mismo, el rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, alertaba muy claramente sobre “una cosa que no se entiende”, esto es, las contradicciones que permiten que la universidad sea vista desde la lógica de “una inversión”. Incluso, dio un ejemplo que no podría ser más gráfico: “aquí está prohibido escribir con la mano izquierda, pero se permite contratar zurdos”.

Parece curioso -y no menos triste- que a estas alturas del partido tengamos que insistir en sincerar la discusión ¿Queremos que el lucro esté presente en la educación o no? Yo, como millones de estudiantes, digo sin dobleces: No. Pero el gobierno, sus representantes en el TC y los representantes de universidades privadas que no tienen problemas en militar en el PPD o en la UDI, todo indica que insisten en un Sí al que el Congreso y sus definiciones parecen importarles un bledo.

Sin duda que estamos en una de las famosas trampas del laberinto constitucional que impera en Chile. Con todo, quisiera alertar al Presidente Piñera que la ilegitimidad del Tribunal Constitucional llegó a un nivel intolerable: ¿el Gobierno se quedará de brazos cruzados ante una explícita violación de la voluntad democrática? El Gobierno, que aún insiste en una voluntad de “acuerdo nacional” a estas alturas agónico, debería tomar nota que este tipo de acciones hace que el debate público parezca un juego de pantomima, caldo de cultivo para la desafección y el malestar social. Total, siempre habrá una tercera cámara que determinará los designios del futuro de Chile.

Por cierto que la encrucijada en la que se encuentra Chile desdibuja el sentido de hacer política, en particular para mi generación que se propuso luchar por un país más justo. Pero no caigamos en el desaliento, no podemos permitirnos eso. A la falta de política,  todas las herramientas legislativas y fiscalizadoras del Congreso. A las decisiones de “la cocina”, compromiso con el movimiento social. No dejemos que el 2018 sea otro de esos tristes años en que la democracia y la ciudadanía son derrotados por los fácticos de siempre.

Somos responsables de la esperanza de muchos y muchas, de aquellas familias sencillas que soñaron ver a sus hijos formarse en una educación libre de negociados, libre de lucro.  Lo que ha dictaminado el TC es una falta de respeto a la democracia, una falta de respeto a las familias chilenas, como me decían el otro día en una feria en Huechuraba, una falta de educación monumental, un ninguneo a lo que el pueblo demandó en las calles, a lo que el Congreso resolvió en el hemiciclo. Tendrá entonces que volver a escucharse en las calles y con más fuerza en el Congreso: la educación chilena no se vende, se defiende.

Fuente del Artículo:

Lucrar es de mala educación

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El neoliberalismo en Educación: Mercantilizar la escuela

Existen visiones opuestas de lo que es la educación y el conocimiento. Es un bien más de mercado, como promueve el Gobierno, o un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

Si bien naturalizamos esta situación y no la visualizamos ni la vivenciamos a diario como un derecho conquistado, en determinado contexto, a través de ciertos discursos (y las representaciones sociales que ellos construyen) y fundamentalmente con consecuentes políticas públicas, el espacio público “la plaza” podría sencillamente dejar de serlo. Para ello bastaría que el Estado no invierta en ella, los juegos se deterioren, el pasto crezca, se ensucie, la luminaria no funcione, se acreciente la inseguridad. Poco a poco, los vecinos dejarían de concurrir, y se replegarían en sus hogares privados o el algún otro espacio que les brinde, por un precio módico, lo que antes les daba la plaza en forma gratuita. También podría suceder que el Estado proponga que los vecinos que quieren usar la plaza paguen un “precio bajo” por dicho uso. En este caso bastaría con ponerle rejas y un molinete. En muchas plazas las rejas ya son una realidad. ¿Qué vecino no estaría dispuesto a pagar unos pocos pesos por un rato de plaza limpia, segura y e iluminada? Horas de programas de televisión, debates acalorados, páginas de diarios, eternas reuniones vecinales se llevarían a cabo discutiendo cuál es el precio de una buena plaza y quién debe pagarlo. ¿Por qué pagar por lo que no uso? ¿Por qué los que la usan no pagan?

Cualquier semejanza con los discursos actuales sobre el financiamiento del sistema sanitario público no es pura coincidencia. Todo puede mercantilizarse, todo puede volverse precio, todos podemos dejar de ciudadanos para ser sólo consumidores si dejamos que así suceda.

El neoliberalismo propone su utopía de mercantilizar todo y lo traduce en proyectos políticos acordes a tal fin. Bajo un discurso de competencia y meritocracia (que sólo sufren las clases populares) se esconde el mundillo de los privilegios, las herencias, los círculos rojos, las posiciones dominantes y las empresas offshore, de las elites.

En el discurso ante la Asamblea Legislativa del Congreso Mauricio Macri afirmó si pruritos que: “La calidad en la educación es un compromiso que tenemos que asumir juntos, familias, docentes y toda la comunidad educativa. Los padres no podemos desentendernos, no podemos dejar a los maestros solos en esto. Todos tenemos que ser parte de este proceso de mejora. Y para poder involucrarnos, tenemos que poder saber cómo le está yendo a la escuela donde van nuestros hijos. Hoy, está prohibido por ley que se publiquen los resultados de las evaluaciones por escuela y eso no tiene sentido. Les pido que este año legislativo avancemos para cambiar esta norma”.

Sin mencionarla, cuando el presidente dice “esta norma” se refiere a la Ley 26.206 de Educación Nacional sancionada en 2006. Dicha norma reemplazó a Ley Federal de Educación (1993), sancionada durante el gobierno neoliberal menemista y que, junto a la Ley de Transferencias de los servicios educativos (1992) y la Ley de Educación Superior (1995) estructuraron el paquete de reformas educativas pro mercado recomendadas por el Banco Mundial a cuya implementación condicionaba los créditos a un gobierno que, como el actual, se propone vivir, mientras pueda, de la especulación, la deuda y la timba financiera.

El artículo en cuestión, que le “molesta” al presidente, es el número 97 de la Ley de Educación Nacional que determina que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”.

Dicho artículo, como tantos otros de la mencionada Ley, intenta evitar situaciones como la presente, en la que un gobierno neoliberal busca utilizar los resultados del operativo nacional de evaluación (a pesar de haberlo negado cuando los sindicatos docentes lo advirtieron al momento de implementación del operativo aprender 2016), para generar competencia entre las escuelas públicas, hacerles perder su matrícula, justificar el cierre de secciones y bajar el presupuesto educativo. La publicación de un “ranking” de escuelas (en los noventa el ranking se confeccionó y llegó a las escuelas pero no a las familias) en función de los resultados del operativo nacional de evaluación, reduce la calidad educativa al rendimiento académico y este al resultado obtenido en una evaluación estandarizada, desconoce el contexto institucional y de las familias, desresponsabilizada al Estado y culpabiliza a las escuelas y, en especial, a los docentes, responsables, según el Banco Mundial (2015), de la “baja calidad educativa” en la región.

No sería extraño, como se ha propuesto en otros países, que la idea final sea la de financiar la demanda (por ejemplo a través de bouchers que se entreguen a las familias carenciadas para que estas los utilicen como pago de cualquier escuela (pública o privada)) disminuyendo la inversión en educación, es decir, dejando de financiar la oferta. Dicho de otro modo, el paulatino reemplazo de políticas públicas universales por políticas focalizadas. La reforma previsional, el fin de la moratoria y su reemplazo por una pensión a la vejez, son un claro ejemplo reciente.

En definitiva, lo que está en juego son visiones opuestas de lo que es la educación y el conocimiento. O es un bien más de mercado y como toda mercancía cuánto más escasa mejor para quienes la poseen, o la educación y el conocimiento son, como establece la Ley Nacional de Educación, un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

Como mencionaba Bordieu, el proyecto neoliberal se propone crear las condiciones bajo las cuales la “teoría” puede realizarse y funcionar: un programa de destrucción metódica de los colectivos. Las paritarias a la baja, el ataque sistemático al sindicalismo, el cierre de escuelas, la culpabilización del docente, los incentivos para quienes no falten y los premios para quienes no hagan huelga, son la versión vernácula de esa destrucción metódica de los colectivos de la que nos hablaba el sociólogo francés a fines de la década del noventa. Pero los colectivos resisten.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/102189-mercantilizar-la-escuela 

Imagen: Jorge Larrosa
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Chile: Ministra de Educación. Este 2018 vamos a tener más de 300 mil estudiantes con gratuidad

Chile/27 de febrero de 2018/Fuente: http://www.cooperativa.cl

Adriana Delpiano manifestó en Cooperativa que 97 mil 473 estudiantes se suman a la gratuidad durante este año.

«Tenemos más de un 50 por ciento de los alumnos nuevos están en institutos profesionales y en centros de formación técnica», afirmó.

La ministra de Educación, Adriana Delpiano, afirmó en El Diario de Cooperativa que durante este 2018 habrá entre más de 300 mil alumnos beneficiados con gratuidad en la educación superior.

Tras conocerse los resultados de asignación de la gratuidad y otros beneficios estudiantiles para los universitarios nuevos y antiguos que postularon este 2018, la secretaria de Estado sostuvo que la mayoría de alumnos beneficiados están en institutos profesionales y en centros de formación técnica.

«A esta altura del año podemos a hacer una proyección, los datos finales los tenemos realmente en abril cuando se matriculan todos los estudiantes que anteriormente tuvieron gratuidad», aclaró.

Teniendo eso en cuenta, Delpiano señaló que «las cifras que tenemos ahora (2018), los 97 mil 473 estudiantes corresponden a estudiantes de primer año y un porcentaje menor de estudiantes que tenía derecho a la gratuidad y no lo habían ejercido anteriormente«.

«Las estimaciones son dejan que vamos a tener entre 300 y 330 mil estudiantes en gratuidad este año, incluso podría ser un poco más, pero vamos a pasar ya a ser casi entre un cuarto y un tercio de todos los estudiantes», aseveró.

Delpiano destacó que la novedad de este año es que «tenemos más de un 50 por ciento de los alumnos nuevos están en institutos profesionales y en centros de formación técnica debidamente acreditados y que adhirieron a la gratuidad».

«Pero el grueso de los estudiantes con gratuidad que estuvieron los años anteriores, etcétera, empieza a correr desde que hacen su matrícula en los establecimientos, porque no podemos saber cuántos ya terminaron y salieron del sistema, cuántos se van a matricular en su universidad, en cuál universidad», sentenció.

Revisa aquí si eres uno de los beneficiados con la gratuidad.

Gobierno aun espera promulgar ley de gratuidad

Tanto el proyecto que consagra la gratuidad por ley como el proyecto de universidades estatales fueron despachados del Congreso a fines de enero y están en un trámite de control rutinario en el Tribunal Constitucional (TC), organismo que no funciona en febrero y podría significar que ninguno de los dos sea promulgado por la Administración Bachelet.

La ministra afirmó que febrero es un mes complejo y espera que la Presidenta Bachelet pueda promulgar estas leyes, ya que representan parte importante del trabajo del Gobierno saliente.

«Se está trabajando desde la Secretaría General de la Presidencia para que, como no hay ninguna impugnación a este tema, pueda pasar por el Tribunal (Constitucional) lo más rápido posible y ojalá lo pueda promulgar la Presidente porque creo que es parte importante del esfuerzo que ha hecho su Gobierno», dijo Delpiano.

«Si no se alcanzara por algún problema tampoco es un drama, ya la ley existe, se promulgará cuando tenga que hacerse», y descartó que signifique un fracaso no promulgar las iniciativas.

Fuente de la Noticia:

http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/beneficios/ministra-de-educacion-este-2018-vamos-a-tener-mas-de-300-mil/2018-02-21/092403.html

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Del derecho incompleto a la Educación: gratuidad escolar, costes indirectos y politica educativa

Mariano Fernández Enguita

Universidad Complutense

www.enguita.info

RESUMEN
Se examinan los costes indirectos de la educación asociados a la escolarización gratuita y financiados como gasto familiar, particularmente para las etapas obligatoria y de oferta obligatoria. Se discuten más detalladamente las implicaciones para los libros de texto, los comedores y las actividades de apoyo. Se examinan las consecuencias de este gasto familiar para la gratuidad y sus efectos en términos de la igualdad o desigualdad educativa y social. Por último, se analizan implicaciones de todo ello con los intereses colectivos en juego y para la política educativa.
PALABRAS CLAVE
Justicia escolar, gratuidad, equidad educativa, libros de texto, comedores, actividades de apoyo, eficacia escolar, eficiencia escolar
¿Por qué es gratuita la escuela pero no la alimentación, una necesidad más básica? ¿Por qué lo es la asignatura de Religión pero no la autoescuela, que interesa a tanta o más gente? ¿Por qué es gratuita por defecto pero una minoría sustancial la paga íntegramente por su cuenta? La respuesta espontánea es que la educación es tan importante que tiene que ser gratuita, pero… ¿importante para quién?
La primera parte de la respuesta es que la educación es gratuita porque es una obligación, y no parece fácil convencer a la gente de que pague por algo estrictamente obligatorio y, en última instancia, muy oneroso. La educación es obligatoria y gratuita porque, en última instancia, el Estado necesita ciudadanos formados (para obedecer y para participar en distintas proporciones, según qué Estado), la industria necesita trabajadores disciplinados y formados y todos necesitamos compartir ciertos significados y valores.
La segunda parte es que hemos llegado a considerar la educación como requisito de una vida libre, de la ciudadanía activa y del acceso a oportunidades sociales. Por eso la educación se integra, por así decirlo, en la dotación inicial que todo individuo recibe de su sociedad por el mero hecho de haber nacido. Es un recurso básico garantizado a todos: no sólo a los ciudadanos (un derecho ciudadano o social) sino incluso a todos (un derecho humano).
De manera evidente, esto vale para la educación obligatoria, pero ¿y el resto? ¿Deberían las personas obtener tanta educación como sean capaces de asimilar, consumir o simplemente soportar? No falta quien piense que sí, pero parece claro que esto sólo puede sostenerse sobre la base de que la educación sea un bien tan excelso en sí mismo que no importa cuál, ni cuánta, ni para quién, debería resultar accesible, en todo caso no verse contaminada por condicionantes económicos.
Pero la escolarización es más terrenal que todo eso: aparte de elevar nuestros espíritus permite salir de la esfera doméstica o libera tiempo a los padres y, sobre todo, si es más, mejor o simplemente produce cualificaciones más demandadas que las de otros, proporciona notables ventajas económicas. Quiero decir con esto que se demanda también con motivos que son distintos o que van más allá de los que hacen de ella un derecho.
Qué educación debe ser gratuita
Más allá de la educación obligatoria y común los argumentos para la gratuidad son ya de otro orden y de un valor relativo. ¿Debe ser gratuita la educación infantil? Ya lo es en su segundo ciclo y, en mi opinión, debería serlo en el primero por dos motivos: uno, que seis años, los anteriores a la obligatoriedad, son muchos, los suficientes para convertir un hogar en un entorno relativamente agobiante para una pequeña familia y para cercenar la carrera profesional de una mujer; dos, que cierta proporción de niños, seguramente una minoría pero siempre algunos y siempre demasiados, podrían no
tener en su familia, por diversos motivos, un entorno lo bastante estimulante para asegurar un buen desarrollo individual. De ahí que la escolarización infantil gratuita deba resultar accesible, aunque no obligatoria, salvo excepciones, respetando por tanto el derecho de las familias a mantener a sus hijos todavía fuera de ella como una opción factible y normal.
¿Debe ser gratuita la educación post-obligatoria? Aquí hay que ir ya por partes. Si comenzamos por la secundaria superior, hemos de contar con que la Unión Europea se ha propuesto (Comisión Europea, 2010) –y España ha asumido– como objetivo su superación por al menos el 90% de las cohortes en edad –el reverso de reducir el abandono prematuro por debajo del 10%– a partir de 2020, dada la estimación de que habrá muy pocos empleos, y muy poco atractivos, para las personas que no alcancen al menos ese nivel (CEDEFOP, 2014). No sólo el noventa está cerca del cien por ciento sino que, a poco exigente que sea la etapa, algún percentil más se matriculará sin terminarla, de modo que asumir el objetivo de la UE pasa, en términos prácticos, por la escolarización universal en ese nivel. Esto no exige que sea obligatoria, como algunos proponen, pues hay motivos más que considerables para preservar el derecho de las personas a abandonar a escuela a los 16 años (y más a los 17 y los 18, que suelen cumplir en la ESO quienes hoy abandonan), aunque se les recomiende, se facilite y se incentive la permanencia; habría cierta inconsistencia entre poder trabajar, casarse,
consentir sexualmente, obtener la emancipación legal, etc. pero verse institucionalizado a la fuerza.
Queda la educación superior, sobre la que resulta más difícil ponerse de acuerdo. Es patente que cualquier sugerencia de elevar su coste directo o de oportunidad (aumentar tasas, reducir o restringir becas) suscita una oleada de protestas estudiantiles, enseguida respaldadas por organizaciones políticas y sociales y adobadas por todas las imprecaciones imaginables contra el neoliberalismo, la mercantilización, el plan Bolonia, el Banco Mundial, el contubernio de Mont Pelerin, etc. Pero es un hecho indiscutible que la educación superior es hoy minoritaria: entre los 34 socios de la OCDE (2014: ind. A1, tb. 3b) sólo tres superan el listón del 50% de acceso en el grupo más joven (25-34 años), y entre ellos no está España, con un 39%. Es una proporción respetable (aunque consecuencia de rebote, aquí, del menosprecio de la formación profesional), pero está muy lejos de acercarse al total y sigue siendo una clara minoría. Esto significa, sencillamente, que los impuestos de todos, incluidos los de muchos que no pudieron o cuyos hijos no podrán (o ni quisieron ni querrán) acudir a la universidad van a financiar los estudios de la minoría que sí lo hace. Si los beneficios de algo pagado por todos fueran para todos sería otra cosa, pero los beneficios de estudiar, que con el paso del tiempo son cada vez más sustanciales, son ante todo y sobre todo para quienes estudian; o sea, son beneficios privados, individuales o individualmente apropiados.
Dicho en breve: quienes acceden a estudios superiores explotan a quienes no lo hacen, vía fiscal, aunque la idea no pase siquiera por su cabeza.
Desafortunadamente el problema es más complejo, pues una elevación de los costes de la educación afectaría especialmente a aquellos para quienes el esfuerzo marginal que suponen es más alto, es decir, las familias con menos recursos, a los estudiantes menos seguros de poder afrontarlos con éxito, etc., todo lo cual no haría sino reproducir en la educación las clásicas fracturas sociales. El problema es que las desigualdades sociales aparecen aquí dos veces: primero, como condicionantes del acceso; después, como resultado del mismo. Se pueden imaginar muchas maneras de resolver esto, pero
la que me parece más sencilla, más eficaz y, sobre todo, más justa es facilitar el acceso de cualquier joven sin recursos mediante una política de becas generosa pero, después, recuperar esa inversión pública en un bien privado mediante una política fiscal específica: lo que podríamos llamar becas recuperables (desde el punto de vista de la sociedad) o a reembolsar (desde el punto de vista del beneficiario). No hace falta discutir aquí las posibles variantes.
Los costes directos de la educación
Hay cerca de once millones de alumnos y estudiantes en España, diez de ellos en enseñanzas regladas; cerca de cinco millones están en la enseñanza obligatoria (primaria y ESO), casi seis millones en la universalizada (la obligatoria más segundo ciclo de infantil) y más de ocho millones en la universalizable (la universalizada más primer ciclo de infantil y secundaria superior); en conjunto, esto afecta a cerca de siete millones y medio de familias y, por tanto, a unos quince millones de adultos.
Estas familias y estos alumnos afrontan tres tipos de costes en la enseñanza: en primer lugar, los costes directos, es decir, lo que tienen que pagar, en su caso, por la enseñanza propiamente dicha (tasas, matrículas, mensualidades); en segundo lugar, los costes indirectos, más o menos necesarios para el aprovechamiento de la enseñanza tal como está organizada (libros y otros materiales, transporte, uniformes, etc.); en tercer lugar, los costes de oportunidad, es decir, los ingresos que se dejan percibir (lo cual sólo afecta a los alumnos que podrían, en vez de estudiar, trabajar, por
tanto a los mayores de 16 años).
Va de suyo que la cuestión de la gratuidad puede enfocarse de manera más o menos estricta o amplia según qué costes se pretenda desmercantilizar, es decir, transferir del mercado al Estado. La opinión pública acepta en general que los costes directos deben ser cubiertos en la enseñanza obligatoria y en la llamada de oferta obligatoria, es decir, que debe estar disponible para alumnos pero no ser impuesta; acepta, asimismo, que los costes de oportunidad sólo sean cubiertos con carácter excepcional (en parte porque están excluidos del periodo obligatorio y son impensables antes del mismo –aunque ni siempre lo han sido ni en toda el mundo lo son), cuando se piensa que su peso puede frustrar las oportunidades de alumnos especialmente motivados o capaces; en medio quedan los costes indirectos, que la legislación y buena parte de la opinión pública contemplan como algo que es responsabilidad de las familias, pero también puede ser objeto de una política asistencial y, por ello, siempre remedial, sujeta a una prueba de recursos, elemento recurrente de la política a corto plazo, que a veces oscila entre la piñata electoralista y el recorte fácil. Es de estos costes de los que se ocupa este artículo.
La cuestión que se discute es si podrían y deberían integrarse plenamente en el capítulo de los derechos sociales, concretamente del derecho social a la educación que se materializa en su gratuidad. Como es lógico, depende de su entidad, de su necesidad y del alcance redistributivo de las posibles medidas.
En fin, no se nos olvide que educación gratuita quiere decir, en nuestra era, escuela pública o sostenida con fondos públicos; por lo tanto, en nuestros días, profesores funcionarios o casi funcionarios, una posición más que envidiable en casi todos los aspectos en un mercado de trabajo cada vez más fluido e inestable: eso, por sí solo, le asegura unos cientos de miles de adalides. Pero esto no mejora un ápice el argumento, porque los recursos, incluidos los del Estado, son limitados y susceptibles de usos alternativos (eso es precisamente la economía), de manera que los distintos capítulos
del gasto educativo pueden entrar en conflicto entre sí, incluso dentro de la educación.
A menudo vemos reclamar, por ejemplo, que las administraciones amplíen las becas de comedor, tanto más ante el problema sin duda real pero también inflado de las bolsas de desnutrición o malnutrición infantil, pero también hemos visto rechazar la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación con el argumento de que sería mejor gastar ese dinero en salarios de profesores; otros consumos, como los libros de texto, son tratados de forma más ambigua: por un lado todos reclaman su gratuidad, pero, por otro, centros y docentes se esfuerzan mucho menos de lo que podrían en sustituirlos por alternativas más económicas y no les tiembla la mano al disponer de la capacidad de compra de las familias.
De manera evidente, los argumentos a favor de la gratuidad valen para la educación obligatoria, pero ¿y el resto? ¿Deberían las personas obtener tanta educación como sean capaces de asimilar, consumir o simplemente soportar? No falta quien piense que sí, pero parece claro que esto sólo puede sostenerse sobre la base de que la educación sea un bien tan excelso en sí mismo que no importa cuál, ni cuánta, ni para quién, debería resultar accesible, en todo caso no verse contaminada por condicionantes económicos. Pero la educación es más terrenal que todo eso: aparte de elevar nuestros
espíritus permite salir de la esfera doméstica o libera tiempo a los padres y, sobre todo, si es más, mejor o simplemente produce cualificaciones más demandadas que las de otros, proporciona notables ventajas económicas. Quiero decir con esto que se demanda también con motivos que son distintos o que van más allá de los que hacen de ella un derecho.
Fuera de la educación obligatoria y común los argumentos para la gratuidad son ya de otro orden y de un valor relativo. ¿Debe ser gratuita la educación infantil? Ya lo es en su segundo ciclo y, en mi opinión, debería serlo en el primero por dos motivos: uno, que seis años, los anteriores a la obligatoriedad, son muchos, los suficientes para convertir un hogar en un entorno relativamente agobiante para una pequeña familia y para
cercenar la carrera profesional de una mujer; dos, que cierta proporción de niños, seguramente una minoría pero siempre algunos y siempre demasiados, podrían no tener en su familia, por diversos motivos, un entorno lo bastante estimulante para asegurar un buen desarrollo individual. De ahí que la escolarización infantil gratuita deba resultar accesible, aunque no obligatoria, respetando por tanto el derecho de las familias (excepto las manifiestamente mejorables) a mantener a sus hijos todavía fuera de ella como una opción factible y normal.
¿Debe ser gratuita la educación post-obligatoria? Aquí hay que ir ya por partes. Si comenzamos por la secundaria superior, hemos de contar con que la Unión Europea se ha propuesto –y España ha asumido– como objetivo su superación por al menos el 90% de las cohortes en edad –el reverso de reducir el abandono prematuro por debajo del 10%– a partir de 2020 (UE), dada la estimación de que habrá muy pocos empleos, y muy poco atractivos, para las personas que no alcancen al menos ese nivel (CEDEFOP). No sólo el noventa está cerca del cien por ciento sino que, a poco exigente que sea la etapa, algún presentir más se matriculará sin terminarla, de modo que asumir el objetivo de la UE pasa, en términos prácticos, por la escolarización
universal en ese nivel. Esto no significa que sea obligatoria, como algunos proponen,pues hay motivos más que considerables para preservar el derecho de las personas a abandonar a escuela a los 16 años (y más a los 17 y los 18, que suelen cumplir en la ESO quienes abandonan), aunque se les recomiende, se facilite y se incentive la permanencia; habría cierta inconsistencia entre poder trabajar, casarse, consentir sexualmente, obtener la emancipación legal, etc. pero verse institucionalizado a la fuerza.
Queda la educación superior, sobre la que resulta más difícil ponerse de acuerdo. Es patente que cualquier sugerencia de elevar su coste directo o de oportunidad (aumentar tasas, reducir o restringir becas) suscita una oleada de protestas estudiantiles, enseguida respaldadas por organizaciones políticas y sociales y adobadas por todas las imprecaciones imaginables contra el neoliberalismo, la mercantilización, el plan Bolonia, el Banco Mundial, el contubernio de Mont Pelerin, etc. Pero es un hecho indiscutible que la educación superior es hoy minoritaria: entre los 34 socios de la OCDE (indicador
A1.3b, 2014) sólo tres superan el listón del 50% de acceso en el grupo más joven (25-34 años), y entre ellos no está España, con un 39%. Es una proporción respetable (aunque consecuencia de rebote, aquí, del menosprecio de la formación profesional), pero está muy lejos de acercarse al total y sigue siendo una clara minoría. Esto significa, sencillamente, que los impuestos de todos, incluidos los de muchos que no pudieron o cuyos hijos no podrán (o ni quisieron ni querrán) acudir a la universidad van a financiar los estudios de la minoría que sí lo hace. Si los beneficios de algo pagado
por todos fueran para todos sería otra cosa, pero los beneficios de estudiar, que con el paso del tiempo son cada vez más sustanciales, son ante todo y sobre todo para quienes estudian; o sea, son beneficios individuales, o individualmente apropiados.
Dicho en breve: quienes acceden a estudios superiores explotan a quienes no lo hacen, vía fiscal, aunque la idea no pase siquiera por su cabeza.
Desafortunadamente el problema es más complejo, pues una elevación de los costes de la educación afectaría especialmente a aquellos para quienes el esfuerzo marginal que suponen es más alto, es decir, las familias con menos recursos, a los estudiantes menos seguros de poder afrontarlos con éxito, etc., todo lo cual no haría sino reproducir en la educación las clásicas fracturas sociales. El problema es que las desigualdades sociales aparecen aquí dos veces: primero, como condicionantes del acceso; después, como resultado del mismo. Se pueden imaginar muchas maneras de resolver esto, pero
la que me parece más sencilla, más eficaz y, sobre todo, más justa es facilitar el acceso de cualquier joven sin recursos mediante una política de becas generosa pero, después, recuperar esa inversión pública en un bien privado mediante una política fiscal específica: lo que podríamos llamar becas recuperables (desde el punto de vista de la sociedad) o a reembolsar (desde el punto de vista del beneficiario). No hace falta discutir aquí las posibles variantes.
Los otros costes, indirectos, de la educación
La educación obligatoria es gratuita por ley en España, como en la generalidad de los países. Sin embargo, tal gratuidad sólo alcanza en sentido estricto a los costes directos y básicos de la escolaridad. De hecho, la escolarización supone para las familias costes indirectos que para la mayoría probablemente sean un problema menor, o no lo sean en absoluto, pero para otras son un problema relevante, al que a veces no pueden hacer
frente.
La última Encuesta de Gasto de los Hogares en Enseñanza (EGHE) (INE, 2012) calcula, con datos del curso 2011-2012, que, como media, las familias españolas con hijos escolarizados en la enseñanza reglada gastan 1.319€ al año por cada uno de ellos. En la educación infantil y primaria, el gasto medio es de 1.363€; en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, de 1.088€. Estos gastos varían según se trate de la enseñanza pública estatal o de la concertada y, por supuesto, según el abanico de bienes y servicios complementarios a los que necesite (y pueda) acceder el alumno. Un
estudiante que emplease todos los bienes y servicios complementarios y gastase la media en cada uno de ellos supondría 2.259€ en infantil-primaria y 1.941€ en secundaria obligatoria (es sólo un supuesto, pues tal estudiante es improbable y las familias no suelen incurrir en todos los gastos: no todos acuden al comedor, no todos necesitan transporte, los que precisan más actividades de refuerzo acuden a menos extraescolares propiamente dichas, etc.).
Pueden parecer mucho o poco 1.319€ en media, pero, si se dividen por los doce meses del año (aunque el gasto no se reparta de esa manera uniforme), lo que arroja un cociente de 110€ al mes (¡por hijo escolarizado!), y se compara con el salario mínimo, que son 645€ (641 en 2011-12), incluso con el salario medio, que es de 1636€ brutos (dividiendo el anual en 14 pagas), resulta una cantidad entre imposible y respetable.
Libros de texto y asimilables son el principal capítulo de gasto. Según el INE, gastan dinero en el mismo las familias del 72% de los alumnos de primaria, el 60% de los de secundaria obligatoria y el 49% del total. En particular, el gasto en libros, material de papelería y vestuario (que incluye uniformes escolares pero también el más común equipamiento deportivo), constituye el grueso de este capítulo, de infantil a secundaria, si bien desde primaria se añaden las actividades de apoyo escolar fuera del centro (clases particulares y otras). La Tabla 1 (INE, 2012) ofrece resultados más detallados.
Gastos en bienes y servicios educativos (totales y medios por estudiante) de enseñanzas regladas por niveles de formación, titularidadde la unidad escolar (pública o privada) y tipo de bien o servicio adquirido fuera del centro
Fuente: INE 2012: EGHE, Tabla 2
Aunque bastante menos fiables en términos estadísticos, algunas organizaciones de consumidores sugieren cifras por lo general más elevadas de gasto en libros y papelería. La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU, 2013) situaba el gasto anual medio por hijo en 209€ para libros de texto y 85 para otro material escolar, más otros 153€ para uniforme y 77€ para uniforme deportivo, en su caso. La Asociación Valenciana de Consumidores y Usuarios (AVACU, 2014) lo situaba para este curso en 275€ por alumno sólo para libros de texto. Por su parte, la Asociación Nacional de
Editores de Libros de Texto (ANELE, 2014) da una cifra más baja, seguramente por incluir a todos –usuarios o no, en el divisor– y sólo los libros que sus socios mismos venden –no, por ejemplo, los que puedan venderse de segunda mano– en el dividendo: 91€ en 2013-14.
Los comedores se pueden considerar quizá el segundo capítulo de gasto más importante, pues, aunque la proporción de usuarios es mucho menor (la cuarta parte de los alumnos de las enseñanzas regladas: 25.14%), individualmente representan el gasto singular más cuantioso (con excepción de la residencia, residual) para sus usuarios: 736€ en media. A los comedores cabe asimilar los desayunos, de uso mucho más minoritario (6.01% de los escolares de la reglada) pero también con un coste individual sustancial: 360€. Huelga apuntar que la alimentación es una necesidad básica, aunque se pueda considerar cubierta en la mayoría de las familias. La Tabla 2 ofrece mayor detalle de los gastos medios afrontados por las familias en estas rúbricas y otras relativas a servicios directamente suministrados por los centros.
Tabla 2. Gastos fuera del centro
Gastos en bienes y servicios educativos (totales y medios por estudiante/usuario) y nº de estudiantes/usuarios de enseñanzas regladas por niveles de formación, titularidad de la unidad escolar (pública o privada) y tipo de servicio complementario
Fuente: INE 2012: EGHE, Tabla 2.3
Llama la atención la variedad de precios del comedor entre las distintas comunidades autónomas, tanto más ahora que, a distinto ritmo, han conocido subidas sustanciales.
La Agencia EFE informaba al comienzo del curso pasado de precios que oscilaban entre máximos de 6,81€ en Aragón o 6,50€ en Navarra y Baleares y mínimos de 3,30€ en Canarias o 3,00€ en Asturias (EFE, 2014).
Aunque es más que probable que estas cifras sean exageradas, basadas en la simple acumulación de denuncias, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA, 2014) aseguraba tener datos sobre una caída del porcentaje de alumnos usuarios de los comedores (cabe presumir que en la escuela pública, que es el ámbito de la CEAPA, y en Primaria, dado que en secundaria sólo una
minoría de centros cuenta con comedor) del 70 al 50% (o sea, en un 28,6% relativo, 20% absoluto).
No hace mucho que un informe sobre la malnutrición infantil del Sindic de Greuges (2013) atribuyó “privaciones alimentarias” a unos cincuenta mil menores en Cataluña, añadiendo una cierta ambigüedad entre las privaciones, la malnutrición y la desnutrición, así como entre los riesgos calculados y los casos constatados, lo que desató la alarma en los medios y en la opinión pública, así como un rosario de testimonios casuística sobre casos más menos patentes o graves. Posteriormente, el rifirrafe político y mediático ha continuado en otros lugares, particularmente en Galicia y
en Madrid, sobre la importancia relativa de los problemas de desnutrición y de sobrepeso.
La lista de los gastos indirectos de la educación podría ser interminable, pero hay que  subrayar todavía las actividades extraescolares y complementarias. La EGHE recoge tres capítulos: las de apoyo escolar, de ocio o culturales que se organizan en el centro; las de apoyo escolar que se realizan fuera del centro; las complementarias, normalmente extramurales, que se organizan desde el centro o la AMPA. Así, pues, las de apoyo están incluidas en todo caso y las de ocio o cultura sólo si tienen lugar en el centro, pero hay que hacer notar que aquí entra un amplio abanico de actividades que, aunque no estén coordinadas como tales ni bajo la égida del profesorado, son demandadas y organizadas para suplir las deficiencias de la institución en ámbitos que esta misma declara esenciales, como es el caso de la lengua extranjera, la informática y, más vagamente, las actividades deportivas y artísticas (aun así, no están recogidas las que no se organizan en ni desde el centro). Por otra parte, aunque las actividades complementarias pueden ser puramente lúdicas (por ejemplo, los viajes de desfogue con ocasión del ecuador o el fin de curso en secundaria), otras pueden estar plenamente integradas en un proyecto pedagógico (por ejemplo, la granja-escuela).
Están excluidas de la EGHE las actividades extraescolares no de apoyo que se organizan y tienen lugar fuera del centro (una clase de inglés o de kárate, por ejemplo, se computará si es en el centro pero no si en la academia o el gimnasio cerca de casa, aunque el contenido pueda ser el mismo).
En media para toda la reglada no universitaria, las tres rúbricas de actividad registradas suponen respectivamente, como puede verse en las tablas 1 y 2, 144, 118 y 88, en total 350€. Si nos ceñimos a la educación primaria serían (139+120+79=) 338, si a la secundaria obligatoria (105+202+115=) 422€, un aumento debido sobre todo a la mayor necesidad de actividades de apoyo y refuerzo escolar, a pesar de la reducción de las de ocio y cultura, lo que puede leerse como que las familias están comprando por su cuenta la enseñanza efectiva que no obtienen de los centros.
Quedan las rúbricas de transporte, residencia y cuotas pagadas a las AMPA, pero podemos dejarlas de lado. El transporte es un gasto para las familias sólo(o casi) cuando eligen centros alejados de su hogar disponiendo de otros más cercanos. La residencia puede ser un gasto muy elevado, pero es muy minoritario (1.5% del alumnado) y no podemos distinguir a qué causas o motivos obedece. Las cuotas devengadas a las asociaciones son un gasto marginal y, además, se suelen recuperar en descuentos para las actividades extraescolares.
¿Deben ser sufragados los costes indirectos?
¿Deberían ser sustituidos estos gastos de las familias por transferencias (en principio en especie, pero también podrían serlo en dinero) del sector público? Un argumento general a favor de ello es que no hay gratuidad real si para hacer efectivo un derecho (la educación), es decir, para lograr efectivamente los resultados deseados (el éxito escolar, el aprendizaje sustantivo), las familias no pueden evitar incurrir en gastos no desdeñables para su capacidad económica, o que introducen importantes desigualdades en dicha efectividad entre ellas, o que incluso un sector de ellas no
puede afrontar.
Este argumento se puede extender igualmente a la función de custodia (esa que los puros desacreditan como guardería, aparcamiento, etc.). No lo explicaré aquí, porque no es el lugar para ello, pero parto de la convicción de que la escuela ha desempeñado siempre, junto a la instrucción, esta función de custodia (un subproducto de la minoría de edad de los alumnos, pero también un factor causal de primer orden dictado por
economías de escala, como tantos otros fenómenos de socialización de tareas en otro tiempo domésticas y familiares, y por la necesidad y el deseo de los adultos de participar las libremente en la esfera extradoméstica, fundamentalmente en la economía). Aunque resulte un tema poco elegante, creo que hay un derecho de niños y adolescentes a convivir de forma protegida y segura con otros niños y adolescentes y un derecho de las familias, es decir, de los adultos, a socializar y delegar parte de la custodia de sus hijos.
Pero, si así fue siempre, hoy, en el nuevo entorno digital, es más que discutible (aunque tampoco trataré esto aquí, pero véase Fernández-Enguita, 2013) que la instrucción tradicional que muchos centros y docentes todavía ofrecen (lección, pizarra –mineral o digital–, libro de texto, test…) sea siquiera mejor que dejar a los alumnos a su aire pero protegidos. En todo caso, se convendrá en que buena parte del aprendizaje que antes dependía de la enseñanza o instrucción hoy puede obtenerse de los medios de comunicación (de masas y, sobre todo, sociales), de la colaboración con los iguales (en
copresencia o en línea) y de la inteligencia artificial (software educativo, gamificación, analítica del aprendizaje).
Si la efectividad del derecho a la educación afecta particularmente a gastos como los libros y material de papelería, las actividades de apoyo, etc., la del derecho a la custodia afecta a otros como los comedores o las actividades culturales y de ocio. Pero vayamos por partes.
El libro de texto y el material escolar son quizá los gastos más inevitables para las familias. Una familia con escasos medios puede acudir al centro más próximo, organizar el almuerzo en casa, quedarse sin actividades extraescolares, etc., pero el libro de texto, el cuaderno, etc. han sido siempre impuestos por los docentes como una condición necesaria de hecho y de derecho. De hecho, al articular el grueso de la instrucción y el aprendizaje en torno a ellos. De derecho, como todos recordamos, al empezar con ellos (por venir el alumno sin ellos, para ser exactos) la primera ronda de
reconvenciones o sanciones.
El libro de texto es hoy un arcaísmo. Quizá convenga aclarar que no debe confundirse el libro (un invento magnífico, que perdurará con o sin papel y del que yo soy un encendido defensor, incluso frente al artículo), que es el desarrollo sistemático de un recorrido intelectual, con el libro de texto, que es exactamente lo contrario, una colección de pedacitos de información para ser digeridos sin nada propio: sólo tienen en común la encuadernación. Sobra añadir que un libro de texto en formato digital sigue siendo un libro de texto.
Pero ahora hablamos de gasto y lo relevante es que centros y profesores pueden disponer gratuitamente de recursos educativos de todo tipo, desde programaciones completas, pasando por textos equiparables a los libros, hasta actividades o recursos ocasionales, accesibles en repositorios cada vez más numerosos, más ricos y más fáciles de manejar (aunque nunca tan fáciles como entregarse al libro de texto y su anexo libro del profesor, cuidadosamente preparados por la editorial). Tampoco es mi intención cargar contra el libro de texto ni contra las editoriales: considero que aquél es,
aunque cueste decirlo, un seguro mínimo contra los malos docente y éstas, por lo general, empresas eficaces que ofrecen a estos mucho más de lo que serían capaces de hacer por sí mismos. En el peor de los casos, un libro de texto digital, que al fin y al cabo sigue siendo un libro de texto, tiene un coste marginal igual a cero (al contrario que esos pesados libros de papel brillante), se puede compartir sin consumirlo (al contrario que esos despilfarrados cuadernos de colorear, etc.), incorpora mucha más información, se puede actualizar cuanto haga falta y tiene capacidad de interacción. A
día de hoy, una tableta digital con todos los libros de texto y más incorporados, conectividad y un mundo de posibilidades puede ser ya más barata que los libros en papel de un solo curso.
¿Por qué seguimos, pues, con el libro en papel, algo que asombra a los propios editores? (véase ANELE, 2014). Sencillo: por la inercia del profesorado, sobre todo, aunque también por el intervencionismo curricular de las administraciones y por una concepción equivocada de la evaluación externa.
Por otra parte, y sin demonizar por ello a las editoriales, indicios ha habido de que estas han llegado a olisquear un paraíso en el que las familias comprarían el libro de texto más el digital, y este último al mismo precio que el primero, como si no hubiera pasado nada con los costes de producción. Es responsabilidad de centros y profesores no forzar a las familias a asumir gastos que no están a su alcance, o que suponen grandes sacrificios, y es responsabilidad de las administraciones ofrecer, hasta donde será posible, opciones sin coste y, cuando no lo sea, adoptar una posición de fuerza ante los grandes grupos editoriales.
Lo dicho vale también para una parte, al menos, de los materiales escolares. Es difícil ya encontrar un adulto con cierto nivel educativo que escriba o dibuje mucho en papel, en vez de en pantalla, y los niños aprenden eso todavía antes y mejor. Sin embargo, cuadernos, cuadernillos para colorear, lápices de colores, etc. que en su día sustituyeron al económico pizarrín, siguen hoy campando a pesar de la disponibilidad y la superioridad de los dispositivos electrónicos digitales. En todo caso, es posible y necesario, a la vez, tanto reducir esos capítulos de gasto, totales y por alumno, como
asumirlos con financiación pública para que ningún niño o adolescente vea obstaculizada su educación por una penuria material siempre evitable y, hasta cierto punto, aun sin conciencia de ello, provocada.
La gratuidad de los comedores es un problema de orden distinto, con dos dimensiones independientes aunque entrelazadas. De un lado está el problema de la pobreza, la malnutrición infantil, etc. Invertir recursos sociales en proporcionar una mínima nutrición sana y asegurada a la infancia y la  adolescencia, hasta el límite de la obligatoriedad, no parece un objetivo utópico ni revolucionario, ni resulta demasiado caro.
La obligatoriedad es lo que es, aunque se crea por su bien: conscripción. Se obliga a los alumnos a salir de casa cada día y se fuerza con ello a las familias a asumir el coste de una comida fuera o a soportar, ellas o los propios alumnos, la carga del desplazamiento. Es como si los soldados en el antiguo servicio militar o los presos en las actuales prisiones tuvieran que pagar la cantina -o llevar la fiambrera. Comer en el colegio no es un acto tan libre ni tan incondicional como quedarse a tomar algo con los amigos al terminar las clases de la facultad. A esto se añade que para muchas familias
es un gasto difícil de asumir. En términos de mercado, el almuerzo escolar sin duda es barato, pero comer en casa puede ser bastante más barato, por lo que el uso del comedor representa un sobrecoge, mayor cuantos más hijos. De hecho, el conjunto de las administraciones proporcionaba en el curso 2011-2012 más de 410 mil becas o ayudas de comedor (MECD, 2014: tab. 1.1).
Como con la generalidad de los costes indirectos, las ayudas de comedor se conciben en una perspectiva asistencial, la selección supone una carga adicional para centros y administraciones, la prueba de medios degrada a los beneficiarios e incluso produce cierta guerra entre los pobres (son frecuentes los descontentos y tensiones sobre quién se lleva estas becas y ayudas, siempre indeseables y a menudo salpicadas de
elementos de racismo y xenofobia). La gratuidad eliminaría todos estos problemas, no baladíes.
Por otro lado, la no disponibilidad de plazas de comedor, o su no accesibilidad debida al precio, supone una carga de otro tipo, aunque también con consecuencias económicas, para los progenitores en general y las mujeres en particular. No hace falta recordar que son las mujeres quienes, por encima de cualquier retórica políticamente correcta, soportan el grueso de las cargas familiares y domésticas. No sólo por los horarios de entrada y salida de los alumnos sino también porque, siendo las cuotas de comedor caras para una parte de las familias, la única alternativa disponible es el almuerzo de
los niños en casa, pero por simple necesidad, menos costosa en dinero pero sufragada en la sombra con el tiempo de las madres, que entonces tienen ya casi imposible el trabajo remunerado no sólo a tiempo completo sino incluso a tiempo parcial. Sin lugar a dudas, la gratuidad de los comedores facilitaría la incorporación de las mujeres a la vida laboral y social extradoméstica. De paso, liberaría a la escuela de una constricción difícil
de manejar sobre el horario escolar.
Cabe añadir, en fin, que no estamos hablando de una medida redistributiva de gran alcance. Sería lo bastante potente para resolver un grave problema de las familias con menos recursos y lo bastante moderada para afectar muy poco a las de mayores recursos, pues la mayoría de ellas son ya, precisamente, las principales usuarias de los comedores. En el medio y suponiendo una estructura fiscal dada, más familias acudirían al servicio de comedor y parte de ellas podrían pagar algo más de impuestos: lo comido por lo servido.
Si nos ceñimos a las actividades extraescolares y complementarias, hay que distinguir claramente entre las de apoyo a la enseñanza y las de extensión o ampliación de la misma; aun si la conclusión final llega a ser la misma, los motivos sólo pueden ser diferentes. La mera existencia del gasto familiar en actividades de apoyo académico (horas adicionales en centros privados, clases particulares, academias u otras) es una indicación y demostración palmaria de que la institución escolar, tratando a todos de manera formalmente igual, puede reproducir, aumentar o crear desigualdades.
Sencillamente porque no todos los alumnos llegan de casa a la misma distancia de los objetivos escolares ni cuentan con los mismos recursos materiales y personales para alcanzarlos. Es, pues, un reclamo implícito de medidas de diversificación y compensatorias. A esto se añade que la escuela tampoco trata a todos por igual: no son iguales los docentes, ni los centros, lo cual genera necesidades de apoyo distintas para las familias, o incluso las puede generar donde no existían o podrían no haber llegado a existir. Un mal profesor, lo mismo que un buen profesor pero al revés, puede cambiar la
vida de un alumno.
Pero la sociedad, las instituciones y las autoridades políticas han proclamado, hasta cansarnos, el derecho igual a la educación. La igualdad se puede entender como  igualdad de resultados o de oportunidades, pero ambas requieren asumir con fondos públicos esas actividades de apoyo. Si se quiere la igualdad de resultados, porque es claramente la única forma de intentar conseguirlos. Si se quiere tan solo de oportunidades, como poco, porque esta quiebra cuando no se puede garantizar la igualdad de profesores y de centros, algo que, efectivamente, no es posible. En un sentido más generoso, se puede entender que hay igualdad de oportunidades no cuando se sume a todos en una estructura formalmente igualitaria, sino cuando sus
resultados dependen ya sólo de su esfuerzo individual, lo que requeriría una asunción más amplia de las actividades de apoyo.
En cuanto a las actividades no de apoyo, sean deportivas, artísticas, de ampliación de estudios o simplemente lúdicas, las conclusiones serán distintas según veamos la escuela como una institución de enseñanza, de custodia o ambas cosas. Yo me inclino por lo último, por reconocerle ambas funciones, aunque veo la enseñanza como algo decreciente, la custodia como algo creciente… y, la educación y el aprendizaje, como algo distinto. Desde la perspectiva de la enseñanza, las actividades extraescolares no de apoyo son simplemente añadidos que deberían ir por cuenta de las familias: si
quieren que sus hijos aprendan cerámica, esquí o un segundo o tercer idioma, como si quieren que coman caviar: que lo paguen.
Pero si adoptamos la perspectiva de que la escuela es, o también es, la institución a la que encomendamos la custodia de niños y adolescentes, para que convivan entre ellos y para liberar de constricciones a los adultos, la cosa cambia. Entonces cabe plantear que la escolarización debe incluir un modicum de actividades extraescolares no académicas. Primero, porque encaja bien con la función de custodia y permite ampliar el tiempo de la misma sin ampliar el de enseñanza, sin amargar la existencia de niños y adolescentes y otorgándolos más libertad, más entretenimiento, más adaptación a sus
peculiaridades. Segundo, porque permite descomprimir el tiempo de enseñanza, o el que debería ser de educación, intercalando o alternando actividades más atractivas para ellos.
¿Cuántas y cuáles actividades extraescolares? Eso sería otra discusión, pero he de señalar que su oferta gratuita no sería ninguna disrupción. En muchos centros las ofrecen así las AMPA. En otros, o al margen de ellos pero con el mismo contenido, lo hacen los ayuntamientos y algunas otras instituciones públicas y asociaciones ciudadanas. En algunas comunidades autónomas lo hacen las administraciones regionales, y en todas las han reclamado los sindicatos de profesores –de manera claramente oportunista– como postre o contrapartida de la jornada continua. Por supuesto, quedando fuera de la enseñanza obligatoria y reglada, las familias serían libres de aprovecharlas, prescindir de ellas y de cualesquiera otras u optar por otras
distintas, mejores o más convenientes y pagar por ellas.
El (hasta ahora) eterno retorno de la desigualdad 
El proclamado igualitarismo de las políticas educativas se ha centrado en España en la uniformidad de la oferta. Que ha habido poco esfuerzo en ir mucho más allá de ello, o que se consideraba suficiente con ello, resulta manifiesto en las impresionantes cifras de fracaso académico y abandono escolar prematuro, que a mediados de esta década han llegado a alcanzar al treinta y el cuarenta por ciento del alumnado respectivamente.
En todo caso, el gasto educativo de las familias indica que, aparte de las que optan por la enseñanza privada, todas tienen que abordar una serie de costes simplemente asociados a la escolarización. Estos gastos pueden derivar indiscriminadamente de esta (por ejemplo, libros), de sus eventuales deficiencias e insuficiencias (por ejemplo, apoyos) o de la función de custodia o el efecto sobre ella de la escuela (por ejemplo, comedores). Pretender que la gratuidad de las enseñanzas en sí mismas y algunas ayudas sometidas a la prueba de carencia de medios pueden solucionar el problema es
la política del avestruz.
Lo que en realidad sucede es otra cosa. Una parte minoritaria de la población lleva sus hijos a la escuela privada, que le ofrece todos los servicios y equipamientos necesarios por un precio único (compra también con ello un plus de socialización formado por exclusividad y distinción, capital social y tal vez ideología, pero eso aquí no nos interesa). El resto sabe que lo ofrecido por el Estado, sea por vía directa (escuela pública) o indirecta (escuela concertada) es insuficiente y se dispone a adquirirlo en el mercado, lo que puede hacer de dos maneras. La más cómoda, quizá, es acudir a la
enseñanza concertada, que le presenta una oferta integrada, un pack que incluye enseñanzas y otros servicios (y a veces también el plus de socialización antes mencionado), entre ellos los que cubren o compensan las carencias de las enseñanzas regladas, por todo lo cual, lógicamente, tiene que pagar, aunque se disfrace legalmente de donaciones, participaciones, etc.; esta opción tiene inconvenientes como la frecuente confesionalidad de estos centros o la escasez de plazas en ellos. Otra manera quizá menos obvia –pero no por ello menos eficaz, ya que permite a cada familia un mix más
flexible y a la medida de sus necesidades y posibilidades– es combinar las enseñanzas en la escuela pública con la compra de servicios y bienes complementarios en el mercado (academias, tutores, clubs, etc.); esto no sólo es siempre posible, sino que es lo que el profesorado propicia, lo crea o no, y parte de las familias buscan, lo digan o no, a través de la compresión de la jornada escolar (la jornada continua, con la tarde libre para diversificar). Finalmente está aquella parte de la población que no puede acceder a otros servicios educativos que los que obtiene en forma directa y gratis del Estado, incluso hasta el punto de no poder afrontar los más imprescindibles o de sufrir un fuerte quebranto económico por ello.
Simplificando podríamos decir que la nula o insuficiente cobertura más allá de la enseñanza básica (no la enseñanza obligatoria, sino la oferta básica de servicios y equipamiento escolares en que se concreta) divide a la población en cuatro clases: una clase alta que cubre sus necesidades, sin problemas, en el mercado; una clase baja que combina la oferta básica del Estado con la obtención de todos los componentes necesarios en el mercado (vía pack o vía mix); y una clase baja que sólo puede obtener lo que proporciona el Estado. Se podría añadir una graduación más fina, que incluyese
la amplia variedad de la oferta estrictamente privada en el mercado (desde los jesuitas hasta Eton) y las muy distintas capacidades individuales y colectivas para obtener más o menos recursos del Estado (mejores o peores centros públicos, subvenciones a proyectos, ayudas familiares, etc.), pasando por la simple diferencia de posibilidades para el gasto privado complementario. Baste, quizá, con señalar que la combinación de oferta sólo estatal, poca capacidad de negociación individual y colectiva y recursos insuficientes hasta para los gastos prácticamente inevitables daría lugar, incluso, a una infraclase casi abocada a que la escuela sea para sus hijos sólo el primer paso hacia la explotación, la exclusión y la pobreza, pese a su igualitarismo formal.
La consecuencia inmediata de este argumento es obvia: dedicar recursos a hacer efectiva la completa gratuidad de, al menos, la enseñanza obligatoria y previa a la obligatoria, y tal vez la secundaria superior. No parece mucho pedir en España, donde el gap en gasto educativo respecto de la media de la Unión Europea es sensiblemente mayor en servicios educativos auxiliares (14.3% menos) que en los básicos (8.6% menos) (OCDE, 2014: ind. A9, tabla B1.2). Además, es uno de los países europeos en los que, según Eurydice, mayor impacto negativo ha tenido la crisis sobre las ayudas
económicas a las familias con niños escolarizados, particularmente las ayudas a comedor, transporte y residencia en la enseñanza no universitaria y las becas y préstamos en la enseñanza superior (Eurydice, 2013: 74).
Más eficacia, más eficiencia y menos Baumol
Se puede concluir que llegamos adonde siempre: hacen falta más recursos, el porcentaje del gasto educativo debe llegar al 5% del PIB, el Plan Nacional de Educación de Brasil ya ha aprobado llegar al 10% del PIB en una década, etc., etc. O se puede concluir que no llegamos a ninguna parte, pues parece difícil pensar en aumentar el gasto dedicado o asociado a la educación en nuevas partidas, o en la ampliación de partidas que antes sólo eran para casos extremos, cuando el gasto clásico se ha venido recortando en los últimos años, las presiones no cejan y la tendencia general apunta hacia la privatización de la escuela. El supuesto implícito de estos razonamientos es siempre que hay que gastar más y más en lo mismo y, si sobra o llegan otros recursos, gastar en otras cosas. Pero la economía no es el cuerno de la abundancia, es decir, la disponibilidad ilimitada de recursos para unas necesidades siempre crecientes o incluso hinchables, sino la asignación de recursos escasos susceptibles de usos alternativos.
Por otro lado, parece que el mundo de la educación hubiera asumido con orgullo la enfermedad de los costes de Baumol. A partir de un estudio sobre las artes escénicas, J. Baumol y W.G. Bowen señalaron, no sin ironía, que interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven requiere el mismo número de músicos y el mismo tiempo hoy que a principios del siglo XIX. La productividad de los músicos no ha mejorado, mientras que sus salarios sí que lo han hecho, por lo que el servicio es cada vez más caro (Baumol y Bowen, 1966). Lo mismo podría decirse de otras actividades intensivas en trabajo como
la educación, la sanidad y otras del sector cuaternario, de donde la popularidad de la enfermedad de los costes.
Pero han pasado más cosas con Beethoven. Han llegado las pianolas, la radiodifusión, la megafonía, las grabaciones analógicas y digitales, los ficheros audio y el streamingde manera que uno o más músicos pueden costar igual o más que hace un siglo, pero que la música llegue a millones de personas cuesta mucho menos. La reproducción musical ha aumentado espectacularmente en eficacia y en eficiencia, y, aunque la música en directo siga teniendo un valor añadido (a veces más simbólico que real, según qué localidad pagues), parece claro que todos hemos salido ganando, incluso los
descendientes del conde Waldstein. La cuestión es por qué no pasa lo mismo con la educación y la escuela. No me detendré en examinarlo aquí, pero valga señalar que confluyen factores como la multiplicidad de sus funciones, la complejidad del proceso de aprendizaje, la inercia cultural e institucional y los intereses del colectivo de profesionales y trabajadores más numeroso en muchas sociedades.
La demanda permanente de más recursos se basa en el supuesto de que el objetivo es solo la eficacia (educar más a más gente) y que este se conseguirá empleando más medios, lo que en la escuela significa sobre todo más recursos humanos, en primer lugar más docentes. Por desgracia, ni los recursos son ilimitados ni su aumento garantiza siempre más eficacia: como se aprende en cualquier curso de iniciación a la economía, la productividad de los factores individuales es normalmente decreciente, algo de lo que no se salva el factor docente, mucho menos si se lleva la parte del león
del presupuesto. Pero el objetivo debe ser también la eficiencia, o sea, lograr más con lo mismo o con menos, o lo mismo con menos. Y, cuando se trata de sectores gigantescos y procesos prolongados como la educación, las mejoras en la eficiencia pueden convertirse en conditio sine qua non de las mejoras en la eficacia. En otras palabras, atenderíamos mejor la necesidad de extender la gratuidad a los gastos directos e indirectos que todavía recaen sobre las familias si fuésemos más eficientes en los que ya no recaen sobre ellas, y esto vale lo mismo si se dedica a educación el
cinco por ciento del PIB que si se dedica el cincuenta, aunque en el primer caso es más perentorio.
En otro orden de cosas, tampoco está claro que la sociedad, la opinión pública y los agentes sociales estén dando la importancia relativa debida a estos costes y gastos educativos en comparación con otros. En los últimos años la financiación educativa en España se ha distinguido por los recortes en las ayudas a las familias para cubrir a estos costes indirectos en educación infantil y obligatoria y en las becas para laeducación superior (Eurydice, 2013), una impresión que ya provoca el simple seguimiento regular de los titulares de prensa (de un lado los libros de texto, los tupperware, la malnutrición…, del otro los universitarios que pierden su beca, que matriculan menos créditos, que abandonan…). Cada una de estas medidas cuenta con sus perjudicados y provoca sus descontentos, pero no todos estos pesan igual.
En España, curso 2011-2012 (OCDE, 2014: ind. B3, tab. B3.1) el gasto público/privado por estudiante en la educación preescolar se distribuye en una proporción 71.4/28.6%, mientras que en la educación universitaria es 77.5/22.5%. O sea, que el Estado sufraga en mayor proporción la enseñanza superior, a la que acceden cuatro de cada diez jóvenes y que conduce a una situación minoritaria de privilegio en el mercado de trabajo, que la educación infantil, en principio abierta a todos y que para una minoría relevante puede ser el único antídoto contra un contexto que aboca a la desventaja social, o incluso a la exclusión. Los recortes, además, han llegado a los dos niveles. Sin embargo, las demandas de mayor gratuidad, contra la subida de precios y tasas o por mayores y más numerosas becas y ayudas presentan el orden inverso.
A falta de otro mejor, podemos tomar como indicador, aunque sea de trazo grueso, o al menos como indicio, la presencia de estos temas en la prensa. Una búsqueda por temas (etiquetas) en el diario impreso de mayor tirada en España, El País, arroja 66 noticias sobre becas y 22 sobre tasas académicas, junto a 16 sobre comedores escolares, 28 sobre libros de texto y 22 sobre transporte escolar. De manera más general cabe señalar 5 de educación infantil, 59 de preescolar, 362 de “enseñanza general”, 220 de primaria, 239 de secundaria, 57 de la ESO, 28 de bachillerato, 58 de formación profesional, 2014 (sic) de educación superior y 973 de universidad (El País, 2014). Como he dicho, son trazos gruesos (se trata de las etiquetas asignadas por el diario, que pueden también superponerse entre sí o aludir a noticias variopintas), pero las diferencias de orden de magnitud cantan. ¿Por qué tal desequilibrio? Blanco y en botella: porque la atención prestada a un problema social depende más de la capacidad de movilización, presión y configuración de la agenda pública que puedan tener los afectados que de la gravedad del problema mismo desde una escala de valores igualitaria. Dicho de otro modo, los hijos universitarios y sus familias de clase media se hacen oír más y mejor que las familias cultural y económicamente pobres y sus hijos desatendidos.
REFERENCIAS
ANELE (2014): Evolución de los precios de los libros de texto. Curso 2014-2015, Madrid, ANELE-CEDRO, http://bit.ly/1HWdwaZ.
AVACU (2014): citada en “El gasto medio para las familias en libros de texto asciende a los 275 euros”, ABC.es, C. Valenciana, 31/07/2014, http://bit.ly/1HWbV5b.
BAUMOL, W. &BOWEN, W, (1966). Performing Arts, The Economic Dilemma: a study of problems common to theater, opera, music, and dance. Nueva York: Twentieth Century Fund
CEDEFOP (2014b): Skill forecasts. Job opportunities, http://bit.ly/1hSBQBC, extraído 18/4/14.
CEDEFOP (2014c): Skill forecasts. Labour force, http://bit.ly/1hSCkb2, extraído 18/4/14
COMISIÓN EUROPEA (2010). Comunicación de la Comisión Europea 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, CE. http://bit.ly/1vLc7hV.
EFE (2014): citada en “Los padres de alumnos denuncian la subida de los comedores escolares en seis comunidades”, El Mundo 24/09/2014, http://bit.ly/1HWj31b.
EURYDICE (2013): Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. http://bit.ly/1vtU2Uv
FERNÁNDEZ-ENGUITA, M. (2013): “El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 6, 2. rase.ase.es, http://bit.ly/1vLdpcI.
Fuente: file:///home/mfigueroa/Descargas/47-1-87-1-10-20160213.pdf
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Chile: Cinco instituciones de educación superior se suman a la Gratuidad para 2018

Chile/ 06 de enero de 2018/Fuente: http://www.adnradio.cl

Cinco instituciones de educación superior se suman a la Gratuidad para 2018.

Luego de hacer una revisión del cumplimiento de los requisitos establecidos en la Ley de Presupuestos, el ministerio de Educación (Mineduc) informó que cinco instituciones de educación superior se incorporarán a la Gratuidad para 2018.

Se trata de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, el Instituto de Estudios Bancarios Guillermo Subercaseaux y el Centro de Formación Técnica Ucevalpo, todos los cuales tienen al menos 4 años de acreditación, son instituciones sin fines de lucro y solicitaron formalmente adscribirse a esta política.

Adicionalmente, tal como el año pasado lo hicieron las dos nuevas universidades estatales, este año se sumarán los Centros de Formación Técnica de Maule y Araucanía, que desde 2018 iniciarán sus clases.

Los estudiantes que este año se matriculen en estas instituciones -ya sea en primer año o cursos superiores-, hayan completado el Formulario Único de Acreditación Socioeconómica (FUAS) y pertenezcan a las familias del 60% más vulnerable de la población, podrán estudiar en la Educación Superior sin pagar matrícula o arancel.

En el caso de los jóvenes que no completaron el FUAS entre octubre y noviembre pasado, durante febrero se abrirá un nuevo proceso de inscripción en el que podrán enviar sus antecedentes.

Con el ingreso de estas tres nuevas instituciones, serán 33 universidades, 6 IPs y 7 CFTs los que serán parte de esta política. El listado completo de estas instituciones puede revisarse en www.gratuidad.cl.

Se proyecta que en 2018 serán alrededor de 360 mil los jóvenes que podrán estudiar sin pagar matrícula ni arancel, en instituciones a lo largo del país.

Fuente de la Noticia:
http://www.adnradio.cl/noticias/nacional/cinco-instituciones-de-educacion-superior-se-suman-a-la-gratuidad-para-2018/20180102/nota/3679069.aspx
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Los universitarios chilenos viven su propia campaña electoral y sueñan con educación gratuita

América del Sur/Chile/ 16.12.2017/ Fuente: www.lanacion.com.ar.

El próximo domingo se definen las elecciones en Chile, que también serán clave para el futuro de la educación en el país.

«En esta elección nos jugamos mucho», dice Brian Zúñiga, un estudiante chileno que después de haber pedido un crédito de casi 10 mil dólares para pagar sus dos primeros años de carrera, ahora puede estudiar gratis.

El futuro de la gratuidad universitaria impulsada por la presidenta socialista Michelle Bachelet dependerá del vencedor de la segunda vuelta de las elecciones chilenas este domingo, entre el conservador Sebastián Piñera y el oficialista Alejandro Guillier.

Mientras Piñera es partidario de mantener la gratuidad sólo para los cerca de 260.000 beneficiarios actuales (el 14% de la matrícula universitaria), Guillier aspira a ampliar el beneficio al 70% con menos recursos, y suscribe el proyecto de ley que se tramita en el Congreso que establece parámetros de crecimiento económico para llegar a la gratuidad universal hacia 2020.

«Hay una preocupación. Las personas que tienen la gratuidad actualmente tienen que estar sumamente preocupadas por lo que va a pasar», sostiene Zúñiga, estudiante de cuarto año de Filosofía en la Universidad de Chile.

¿Es posible la gratuidad en Chile?

Tuvieron que pasar 35 años e intensas jornadas de protestas sociales para que nuevamente muchos estudiantes chilenos volvieran a estudiar gratis.

En 1981, la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990) dictó una Ley Orgánica de Educación que posibilitó la creación de universidades privadas y desmanteló la educación pública. Desde esa fecha, ningún universitario chileno pudo volver a estudiar gratis, debiendo recurrir a créditos para financiar sus estudios.

Bachelet ganó en 2013 la elección acogiendo las demandas de las revueltas estudiantiles, y en 2016 implementó anticipadamente la gratuidad incluyéndola en los presupuestos mientras se aprueba la ley en el Congreso, lo que espera hacer antes del fin de su mandato en marzo próximo.

La juventud chile tendrá definido el futuro educativo del país, tras las elecciones presidenciales del próximo domingo
La juventud chile tendrá definido el futuro educativo del país, tras las elecciones presidenciales del próximo domingo. Foto: AFP

Pero, ¿en un país que este año crecerá 1,4% -su menor registro en ocho años- es posible otorgar la gratuidad a casi el millón de estudiantes universitarios?

«Hay muchas cosas que tienen que cambiar. El rol de Estado hoy día es muy minoritario, pero están las condiciones y los recursos», dice a la agencia AFP el nuevo presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Alfonso Mohor, quien agrega que lo que falta es la «voluntad política» de hacerlo.

Piñera no cree que el Estado deba financiar la educación de los más ricos y estima que «las cosas gratis generan menos compromiso».

Sin embargo, en un giro de su postura inicial desde la primera vuelta, ha prometido gratuidad para el 90% de los estudiantes de institutos técnicos. «Son los estudiantes que provienen de los sectores más vulnerables y de la clase media y, por tanto, son los que más ayudas merecen y necesitan», aseguró el exmandatario y actual candidato.

Fin o condonación del CAE

La condonación de las deudas del Crédito con Aval del Estado (CAE), al que suscribieron casi 800.000 estudiantes, es ahora otra de las batallas de los estudiantes chilenos y de sus endeudadas familias.

Piñera propuso mantener el sistema con una rebaja de intereses, mientras que Guillier anunció que condonará la deuda al 40% de los más pobres.

«Es el Estado el que tiene que hacerse cargo de una deuda histórica que tiene con las familias (…) que hoy día están pagando 40 a 50 millones de pesos (entre 60 a 80.000 dólares) por haber optado por la educación», afirma Mohor.

Después de 11 años de funcionamiento, la deuda contraída con el CAE asciende a 8.260 millones de dólares, equivalente al 3,26% del PIB.

«Es imposible condonarlo y así se lo hemos hecho ver. La cifra es sideral; como país tendríamos que sacarnos la lotería y así y todo sería difícil», dijo recientemente Adriana Delpiano, ministra de Educación del gobierno de Bachelet, que prometió eliminar este crédito establecido en 2006 para ampliar la matrícula de estudiantes de clase media.

El «mal menor» o el retroceso

«No sé por quién votar. Los dos personajes son muy nefastos pero uno va a retroceder más que otro», dice Emilia Moya, estudiante de Periodismo de la Universidad de Chile, resumiendo la encrucijada de los universitarios chilenos a días de la segunda vuelta: el «retroceso» que en su visión representa Piñera o el «mal menor» encarnado por Guillier.

Muchos jóvenes votaron en la primera vuelta por la periodista Beatriz Sánchez, representante del Frente Amplio, una agrupación que nació en marzo de la mano de los antiguos líderes del movimiento estudiantil y que obtuvo el 20% de los votos, a solo dos puntos de Guillier que el domingo espera recoger este caudal de votos para impedir que la derecha vuelva al poder.

Fuente de la noticia: http://www.lanacion.com.ar/2091706-los-universitarios-chilenos-viven-su-propia-campana-electoral-y-suenan-con-educacion-gratuit

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