Por UNESCO Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
Promoviendo la Inclusión y la Equidad en la Educación: Avances y Retos en América Latina y el Caribe
Luis Eduardo Pérez Murcia
Consultor
Fuente del documento: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/12-Murcia-Equidad-Inclusion-HighLevel-Cochabamba-2018-ES.pdf
Por Gloria E. Trigos R.
En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se señala que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo, se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad.
También se establece que es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual.
En este contexto, consideramos que para poder contribuir al logro de algunos de estos ideales y en seguimiento al estudio de la diversidad identificada en nuestras aulas, se realizó un estudio longitudinal hacia atrás (de cohorte) a los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto.
Para guiar el desarrollo de este estudio se definieron los siguientes objetivos:
1.- Identificar a los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto, su procedencia y desempeño académico.
2.- Conocer cuáles son las lenguas indígenas presentes entre los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
3.- Visibilizar a los alumnos que hablan alguna lengua indígena y contribuir a mejorar la atención brindada durante sus estudios universitarios.
En consecuencia, se solicitó el registro de alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas con esa característica, al área administrativa responsable del registro escolar. Nos fue brindado un archivo con un total de 919 casos que, una vez analizados, se redujeron a 638 de los niveles de licenciatura, técnico superior o profesional asociado, posgrado y cursos de inglés; descartándose 281 por estar duplicados o bien, porque el alumno no reconoce hablar algún dialecto.
En dicha información se observa presencia de alumnos hablantes de algún dialecto desde el periodo 2004.3 hasta 2017.3, detectándose mayor presencia en los periodos 2008.3 a 2014.3. En los periodos previos y posteriores a los señalados, es menor el registro de casos.
Es importante señalar que dado que en la cédula de registro sólo se pregunta si el alumno habla algún dialecto, pero no se pide especificar cuál, se tomó el criterio de asignar un dialecto de acuerdo al municipio y estado de procedencia de quienes declararon que sí hablaban alguno. Debido a ello, puede haber alguna diferencia con el dato real, siendo ésta la explicación; no obstante, trabajarlo de esta manera nos permite contar con un primer escenario en cuanto a la procedencia y dialecto que habla una parte de la población estudiantil de esta Universidad.
En otro sentido, en algunos casos, con el dato relativo a municipio de procedencia, por ejemplo Nuevo Laredo, Ciudad Victoria, Reynosa, todos del Estado de Tamaulipas, surgió la idea de que es muy probable que entre ellos se encuentren alumnos que han tenido interés por aprender un dialecto y, que por lo tanto, no necesariamente forman parte de un grupo étnico determinado. Esto se tendría que comprobar mediante un estudio más profundo.
Efectuadas estas aclaraciones procedemos a presentar algunos de los resultados obtenidos.
Los dialectos identificados en la población estudiantil de la Universidad Autónoma de Tamaulipas son: Guaraní, Huasteco, Mixteco, Náhuatl, Otomí, Tepehua, Totonaca, Zoque, Mam, Zapoteco, Triqui, Pame, Yaqui y Huichol.
Los alumnos que los hablan son originarios de 14 estados de la República Mexicana y uno de Paraguay. Se detecta mayor presencia de Tamaulipas lo que probablemente se explique por la migración de jóvenes que vienen a estudiar y después llegan algunos hermanos o familiares, lo que les permite formar grupos que permanecen en estos lugares; en orden descendente, hay presencia también de Veracruz, San Luis Potosí, Hidalgo, Oaxaca, México, Guerrero, Puebla, Chiapas, Coahuila, Nuevo León, Itapua Paraguay, Jalisco, Sonora y Tabasco.
El grupo de edad predominante es de 18 a 24 años con un 90.6% que generalmente corresponde a estudiantes de nivel licenciatura; en el grupo de edad de 25 años o más (8.6%) se detecta presencia de los que estudian algún posgrado; y, en el resto (.8%) corresponde al grupo de menores a 18 años, que son de bachillerato.
Predomina la población masculina con un 53.4% en relación a la femenina, 46.6%.
Las carreras preferidas por los alumnos hablantes de algún dialecto son: Lic. en Enfermería, Contador Público, Lic. en Derecho, Lic. en Administración; Médico Veterinario Zootecnista, Arquitecto, Ing. Industrial, Lic. en Psicología, Lic. en Negocios Internacionales, Ing. Civil que reúnen un 60.3% de las preferencias de estos grupos estudiantiles. El resto se inscribió en carreras de diferentes áreas de conocimiento, predominando las de: ciencias sociales y administrativas e ingeniería y tecnología.
En cuanto al estatus académico que, actualmente, registran en nuestro sistema, se encontró lo siguiente:
Situación académica de alumnos de la UAT, hablantes de algún dialecto. Octubre 2017.
| Situación Académica Actual | N° Alumnos | % |
| Egreso Oportuno | 243 | 38.1 |
| Egreso con Rezago | 43 | 6.7 |
| Baja Voluntaria | 102 | 16.0 |
| Baja por Sistema | 52 | 8.2 |
| Estudiando | 185 | 29.0 |
| PSS No Inscrito | 13 | 2.0 |
| Total | 638 | 100.0 |
La causa principal de deserción es por reprobación y por agotar oportunidades de inscripción, lo cual equivale a baja por sistema, significando que ya no tienen oportunidad de inscribirse en esta universidad por lo que, de tener interés en continuar sus estudios, deberán inscribirse en otra institución educativa; sin embargo, en mayor medida se presenta también la baja voluntaria, que no responde a causas de tipo académico, sino más bien económico en la mayoría de los casos, en esta situación, el alumno conserva su derecho a volver a inscribirse en algún momento.
Es digno de mencionar que algunos alumnos cursan entre siete y nueve años de estudio antes de desertar ¿a qué se debe esa tenacidad, sin éxito? Caso contrario, se observa que algunos alumnos ocuparon entre siete y once años para concluir su carrera. Tiempo más que suficiente para haber cursado hasta dos carreras, en condiciones idóneas. ¿Qué se puede hacer para evitar esta permanencia tan prolongada en la Universidad?
Por otra parte, en este panorama, destaca el dato relativo a los prestatarios de servicio social (PSS). Y llama la atención porque quienes decidieron o necesitaron realizar el servicio social al final de todas las asignaturas del plan de estudios, no pueden inscribirse en la Universidad. Esta situación, los deja en otro tipo de vulnerabilidad en virtud de que, como ya se señaló, al no estar inscritos, prácticamente no son alumnos, sin embargo, tampoco son egresados, ni desertores, puesto que están realizando su servicio social.
Al respecto se puede comentar que si bien “en los años noventa la misma ANUIES sugería que el servicio social debería formar parte del plan de estudios, es decir, tener asignada una carga académica con una determinada cantidad de créditos, ello permitiría que su prestación tuviera un sentido social, una supervisión académica y un impacto integral sobre el estudiante, en estrecha relación con las funciones sustantivas de la educación superior”, es necesario vigilar que dicha disposición se concrete a través de las instancias involucradas en la operatividad del Plan de Estudios sin perjuicio de los alumnos que por alguna razón hayan optado o tenido que prestar su servicio social al final de su carrera. En este sentido, el reglamento respectivo sólo señala que lo puede realizar una vez que haya aprobado el 70% del total de créditos.
Desde hace varios años, durante la atención al programa PRONABES, se detectó que debido a esa situación, de no estar inscritos, no pueden optar o se les dificultar participar en Convocatorias de Becas, además de que tampoco cuentan con seguro facultativo, ni con seguro de vida.
En este estudio vuelve a surgir esta situación con alumnos que hablan algún dialecto y que provienen de otros estados de la República Mexicana como Veracruz, Hidalgo y del mismo estado de Tamaulipas.
En las circunstancias descritas, el estado de vulnerabilidad de los hablantes de algún dialecto por cuestiones propias de adaptación a nuevos ambientes, ¿no se agrava al estar fuera de su hogar y sin contar con las prestaciones propias de un alumno inscrito, como son atención médica, seguro de vida, además de poder participar en becas federales de servicio social u otras, que solicitan evidencia de su calidad como estudiantes, evidencia que sólo la otorga la ficha de pago por inscripción?
Considero que la medida de incorporar al servicio social con valor curricular dentro del plan de estudios, es buena por su propósito de fortalecer la formación integral del estudiante; sin embargo, es necesario vigilar que el alumno conserve su categoría como tal, al permitir la inscripción en la Universidad para realizarlo, aunque sea con una cuota simbólica, al margen de la fecha en que el alumno lo realice, recordando que forma parte del Plan de Estudios y que el Reglamento respectivo lo respalda.
De estos resultados surge una pregunta que amerita ser contestada con objetividad y profesionalismo. ¿Estamos preparados para tratar con equidad a nuestros alumnos? Ciertamente les abrimos las puertas de nuestras instituciones para que continúen estudiando, pero… ¿llegamos a conocerlos de tal manera que buscamos, oportunamente, la forma de retenerlos para que logren concluir sus estudios universitarios, sin prolongar su permanencia en la institución?
En el caso de los alumnos en estudio, ahora sabemos que forman parte de nuestra población estudiantil y que son miembros de comunidades indígenas que vienen a nuestra institución con un gran deseo de superación; sin embargo, cuando se emigra, se presentan problemas de adaptación. Y es donde las Instituciones Educativas tienen la oportunidad de trabajar para reducir, hasta eliminar, las barreras culturales propias de estos casos, para ayudarlos a lograr sus objetivos.
Como dato interesante también se menciona que de los 638 casos ya señalados, se pudo identificar que 150 tienen hermanos estudiando en la UAT y 488, no.
En el grupo de los alumnos que tienen hermanos estudiando en la UAT hay 21 generaciones que van del periodo de ingreso 2004.3 al 2017.3 donde se observa presencia de uno a diecisiete alumnos inscritos en distintas carreras de la UAT, siendo el mayor número de ellos en 2010.3 y el menor en 2004.3, 2005.1 y 2007.1.
El comportamiento de estos grupos dialectales en cuanto al promedio obtenido en tres momentos (inicial, al término del primer año y al final de sus estudios) de su trayectoria académica, es variable. Los de dialecto náhuatl no presentan relación significativa ni al ingreso ni al término del primer año, sin embargo, son los que obtienen promedios más altos que oscilan entre 9.5 y 10; los hablantes de huasteco presentan promedios entre 6 y 7 tanto al inicio de sus estudios, al término del primer año y al final de sus estudios, presentando también promedios reprobatorios y, en consecuencia, deserción; en los de habla otomí, se observa que al término de su primer año de estudios conservan el promedio del nivel inmediato anterior, no obstante en el promedio final se observa una baja significativa, sin deserción; los que hablan tepehua mejoran el promedio obtenido en el primer año con relación al promedio inicial observándose una mejora significativa en el promedio final; los de habla guaraní presentan promedio alto al término del primer año conservándolo al final de sus estudios.
Los anteriores datos sugieren que los alumnos hablantes de los dialectos náhuatl, guaraní y tepehua tienen mejor desempeño académico, en relación a los que hablan otomí y huasteco. Quizá esto se deba a que el proceso de adaptación para estos dos últimos grupos, resulta más difícil, por alguna razón que aún se desconoce.
También nos preguntamos ¿cuál es la situación académica de los estudiantes que hablan algún dialecto pero no tienen hermanos estudiando en la UAT, en relación a los que sí tienen hermanos? La respuesta encontrada se puede apreciar en la siguiente tabla.
Situación Académica de alumnos hablantes de lenguas indígenas de la UAT. Con hermanos y sin hermanos estudiando en la UAT. Octubre 2017.
| Sit. Académica | Con hermanos | Sin hermanos | ||
| Egreso | 70 | 46.60% | 216 | 44.30% |
| Deserción | 41 | 27.40% | 113 | 23.20% |
| Estudiando | 36 | 24% | 149 | 30.50% |
| PSS | 3 | 2% | 10 | 2% |
| Total | 150 | 100.00% | 488 | 100.00% |
Se puede observar que, en forma proporcional, el egreso es más alto en los alumnos que tienen hermanos estudiando en la misma institución que en los que no tienen. ¿Será acaso que ayuda el sentirse acompañado o ser modelo a seguir, en el caso de los que sus hermanos son menores?
En este tenor, me permito hacer las siguientes consideraciones:
Un estudio de esta naturaleza se complementaría muy bien con un trabajo de campo para realizar entrevistas a los hablantes de algún dialecto y obtener elementos más cualitativos para poder conocer y brindar opciones de atención a estos grupos.
Es importante recordar que somos protagonistas de la sociedad del conocimiento y para hacer un papel adecuado en ella, es necesario contar con información actualizada, confiable y oportuna. Y, aunque quizá en la mayoría de las instituciones no la hay con estas características, es tiempo de empezar a construir potentes bases de datos, hasta lograrlo.
Es necesario sistematizar la información institucional respecto de alumnos con características determinadas para aprovechar al máximo su análisis y verter sus resultados en programas de intervención específicos.
En forma paralela, valdría la pena fomentar el aprecio por el análisis de la información así como el uso adecuado de los resultados obtenidos para formular líneas de acción para el desarrollo institucional.
Por último, como me dice un querido y respetado amigo, sigo picando piedra en el tema de acercarnos a conocer a nuestros estudiantes en su enorme diversidad, porque lo asumo como la esencia misma de las instituciones educativas y también, por considerar que hay muchas acciones por desarrollar en beneficio del alumno que permitirían a las instituciones educativas, cumplir cabalmente con su responsabilidad social.
Con este planteamiento me sumo al canto de Mercedes Sosa cuando dice “Sólo le pido a Dios que el dolor no me sea indiferente, que la reseca muerte no me encuentre vacía y sola, sin haber hecho lo suficiente”.
Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/etnicidad-inclusion-y-equida
Por: Marisol Silva Laya
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Son ya varias las críticas hechas al nuevo modelo educativo propuesto por la SEP. En acuciosas notas Roberto Rodríguez y Carlos Imaz han señalado las insuficiencias de interpretación (o de plano errores) en conceptos pedagógicos que serían pilares del nuevo modelo. Destacan, por ejemplo, las inconsistencias en el tratamiento de conceptos claves como “aprender a aprender” y “aprender a conocer”, así como el manejo desorientado de las competencias separadas de sus elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y valores[1]. Por su parte, Olac Fuentes en un análisis global del modelo y de su propuesta curricular hace notar contradicciones fundamentales entre sus objetivos y la programación curricular de los mismos, que en el fondo refleja “una nueva versión del enciclopedismo”[2] tantas veces criticado.
En este texto me interesa atender otras contradicciones contenidas en dos de sus principales ejes “El planteamiento curricular” y ” La inclusión y la equidad” donde se supone precisan el sustento pedagógico del modelo. La primera tiene que ver con su base filosófica y su propuesta curricular, así como con el discurso para justificarla. Se afirma que éste se basa en una perspectiva humanista y se precisa que:
(…) la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes tareas que nos conciernen como sociedad. Por ello, es indispensable identificar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización (p.39).
Como en torno a otros principios del modelo, se aprecia a simple vista un intento por recurrir a fórmulas difícilmente cuestionables debido a que refieren a aspiraciones de nuestra cultura. La educación humanista es una de ellas. ¿Quién podría cuestionar que la educación debiera tener entre sus fines el de formar “un ser que se posee a sí mismo por su inteligencia y su voluntad, capaz de envolver el mundo entero por su conocimiento y de entregarse libremente a los otros por amor? (J.J. Alvarez, retomando a Jacques Maritain)[3].
Sin embargo, al detenernos en el fraseo del modelo, salta a la vista un discurso forzado, desarticulado, pobre. ¿Cómo puede la educación realizar las facultades y el potencial de las personas? Dicho de ese modo se releva a la persona de su propia responsabilidad. El desarrollo de las facultades sólo puede hacerlo la persona misma, en libertad y aprovechando las oportunidades que le ofrece su entorno.
La segunda parte del párrafo citado materializa la formación humanista en la selección de ciertas competencias que son necesarias para la “plena realización” y “útiles para llevar a cabo las tareas que la sociedad requiere”. A pesar de la pretensión de poner en el centro la realización personal, de fondo lo que se percibe es una visión instrumental de la educación. Nada más lejos de las reflexiones de muchos filósofos de la educación, por ejemplo, Savater afirma que “la educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para cada uno de nosotros para, a lo largo de la vida, ir despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad humana”[4].
Es imprescindible preguntarse ¿a qué humanismo se remiten los autores del texto que describe el nuevo modelo educativo? ¿Dónde están los elementos definitorios de una visión humanista en educación, dónde queda el cultivo de la libertad y cómo la escuela puede jugar un papel clave para ello?
Otro referente utilizado para explicar las bases pedagógicas del modelo son los desafíos de la sociedad del conocimiento. Éste resulta un apartado lleno de imprecisiones. Se confunde, la información con el conocimiento y se afirma que la característica central de la sociedad del conocimiento es el volumen de información que crece constantemente. Se establece que México debe participar de ese modelo social fundamentalmente aprendiendo a seleccionar y procesar tal información. Se afirma que:
Es necesario generar las condiciones para que las personas adquieran las habilidades del pensamiento cruciales para el manejo y procesamiento de la información, del uso responsable de las TIC, y de actitudes compatibles con la responsabilidad personal y social (pp.40-41).
Las aspiraciones del nuevo modelo refuerzan un papel pasivo, de consumo de información (como el que nos ha caracterizado hasta ahora). Sería deseable que el nuevo modelo educativo replanteara este papel e impulsara, desde la escuela, la participación decidida en la generación de los conocimientos que pueden ser valiosos en el ámbito global, pero también en el local, y que contribuirían a solucionar los problemas particulares que aquejan a nuestra sociedad.
Para estar a la altura de los desafíos de este modelo de sociedad, preconizan que la escuela debe atender prioritariamente “las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad de aprender a aprender”. Una tarea que ciertamente debe asumir con toda profundidad la escuela, pero que no resulta nada novedosa. Pero, pareciera que los autores del texto temían que la declaración de objetivos resultara limitada, y rematan ese apartado haciendo mención de que la tarea educativa debe abocarse a la formación integral de los alumnos. Sostienen que “incluye, necesariamente, el desarrollo de habilidades socioemocionales, la incorporación adecuada del deporte, las artes y la cultura como elementos indispensables de su desarrollo personal y social” (p.42). Esta mezcla de dimensiones de distinta naturaleza no hace sino poner de manifiesto la poca comprensión que se tiene de principios educativos fundamentales. Una cosa es la definición y otra los medios para lograrlo. Esta cita mezcla ambas cosas. La formación integral busca no sólo impulsar el desarrollo cognitivo de la persona, sino todas sus dimensiones (corporal, afectiva, emocional, ética, estética, espiritual, relacional…). Hay para ellos varios medios, pensaría que para la dimensión corporal el deporte es uno magnífico, pero no el único.
Por otra parte, las orientaciones sobre los contenidos que debieran nutrir el currículo de la educación obligatoria (básica y media superior) ameritan un análisis más detenido, por razones de espacio sólo anoto algunos aspectos que llamaron mi atención:
Por último, se establece que en el nuevo modelo educativo la inclusión y la equidad deben ser principios básicos y generales que conduzcan el funcionamiento del sistema educativo. Así se preconiza que estarán presentes en todos los elementos involucrados en el sistema a saber:
(…) normatividad, infraestructura, presupuesto, becas, valores y actitudes, planes, programas, métodos y materiales, ambiente escolar y prácticas educativas, gestión escolar, evaluación, capacitación, sistemas de información, maestros, directores, supervisores, padres y madres de familia (p. 66).
Por decreto, estos principios estarán presentes lo mismo en las cosas que en las personas, en la materia física y en la intangible, en las becas y en los valores, lo mismo en los sistemas de información que en los padres y madres de familia. Esto realmente resulta un absurdo. Se vacía de contenido y sentido a estos principios que forman parte medular del derecho a la educación.
En suma, la apresurada construcción y publicación del modelo educativo tenía como finalidad hacer notar que la reforma emprendida durante este sexenio también tenía una dimensión netamente educativa. “La reforma educativa es pedagógica” afirmó la Directora General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaria de Educación Básica de la SEP[5]. Sin embargo, lo que nos entregan es un documento impresentable, lleno de imprecisiones, errores, mezcolanza de términos carentes de sustento, que de ninguna manera puede responder a las altas y legítimas expectativas que la sociedad mexicana tiene sobre su sistema educativo. En este contexto, la consulta sobre el modelo, el debate, el análisis y la construcción de un modelo legítimo es un imperativo. Evidentemente esto no se resuelven en dos meses mediante foros apresurados que corren el riesgo de legitimar un modelo que definitivamente no es relevante para el momento histórico que vive México.
[1] Roberto Rodríguez. “Aprender a aprender o aprender a conocer”, Educación Futura 04/08/2016 en http://www.educacionfutura.org/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/?platform=hootsuite / Carlos Imaz, El modelo educativo 2016 ¡es un esperpento!, La Jornada, 08/08/2016
[2] Olac Fuentes. “Es ´Dr. Jeckyll’ y ‘Mr. Hyde’ el nuevo modelo educativo”, La Jornada, 08/08/2016
[3] Álvarez, Juan Jesús. Una filosofía verdaderamente humanista para una educación personalista: la visión de Jacques Maritain, Comunicación y Hombre, núm. 3, 2007, pp. 51-60.
[4] Savater, Fernando (2006). Fabricar humanidad, Revista Prelac, pp. 26-29 en http://www.unesco.cl/revistaprelac/esp/
[5] Elisa Bonilla Distancia por Tiempos, 25/07/, en http://educacion.nexos.com.mx/?p=286
Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/desvelando-el-lado-obscuro-del-nuevo-modelo-educativo-la-imprecision-de-sus-fundamentos-pedagogicos/
Jamaica/26 enero 2017/Fuente: Prensa Latina
Durante un foro sobre el tema, el representante gubernamental señaló que como parte de ese esfuerzo la nación caribeña proporciona acceso público a la educación a más de 763 mil estudiantes.
Tal cifra representa el 71 por ciento de los educandos comprendidos entre las edades de tres a 24 años, indicó el titular.
Luego de manifestar que los actuales planes de estudio en Jamaica se adaptan a un mundo cambiante, Reid reconoció que el sistema educativo funciona bien, con positivas tasas de asistencia y alfabetización.
Pese a avances en el ramo, en el país los niños y adolescentes son afectados por la violencia, lo cual limita el aprendizaje y estimula la deserción escolar, según un informe del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia.
Fuente Noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=59411&SEO=gobierno-de-jamaica-promueve-calidad-en-educacion
Fuente Imagen:http://media.lea-noticias.com/wp-content/uploads/2012/09/jamaica.jpg
América del Norte/México/24 Septiembre 2016/Autora: Claudia Altamirano/Fuente: El país
El matrimonio entre personas del mismo sexo ha abierto una nueva división en la sociedad mexicana. Aunque fue aprobado en la capital en 2009 y avalado por el Supremo en 2015, los grupos conservadores han arreciado la lucha contra este tipo de uniones ante la intención del presidente Enrique Peña de reformar la constitución para garantizar que las personas homosexuales puedan casarse y formar una familia. En días recientes lanzaron una ofensiva contra toda familia que no esté compuesta por un hombre, una mujer y sus hijos, que ya tuvo respuesta, una manifestación -que no fue predominantemente gay- en favor de todo grupo familiar en el que haya amor y respeto, sin importar quiénes lo formen. A esta lucha se ha sumado un nuevo actor: las universidades.
Cuatro de las escuelas públicas de nivel superior más grandes del país lanzaron esta semana un pronunciamiento firmado en conjunto por sus rectores, en favor del Estado laico, de los derechos humanos y en contra de la discriminación: la Universidad Nacional (UNAM) –considerada como la mejor del país, entre las primeras cinco de Latinoamérica y entre las primeras 100 a nivel mundial-; la Universidad Autónoma Metropolitana –la segunda mejor del país, según el diarioEl Universal– la Autónoma de Nuevo León y la de Guadalajara, ambas reconocida a nivel nacional por su nivel académico. Destaca la última por su ubicación: la capital del occidental Estado de Jalisco, donde surgió el movimiento conservador ‘Frente Nacional por la Familia’, que intenta boicotear la iniciativa presidencial para reconocer el matrimonio gay en la Carta Magna.
Jalisco es una entidad típicamente conservadora, donde la religión católica mantiene una presencia importante y donde la división entre el poder y la iglesia es una línea todavía desdibujada. Aunque la marcha por la familia tradicional se llevó a cabo en varias ciudades del país, Guadalajara es la más notoria por ser la promotora y por su posición: la segunda urbe más importante después de la capital, Ciudad de México. La UdeG (como se conoce a la Universidad de Guadalajara) se adhirió al pronunciamiento en favor de la inclusión, en el que las escuelas se comprometieron a propiciar herramientas “para el diálogo informado y sustentado en evidencias científicas”, con una “firme posición” de respeto a los derechos humanos de todos los ciudadanos.
Las cuatro casas de estudios toman como sustento de su postura la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como los artículos 1 y 3 de la Constitución Mexicana, que prohíben la discriminación y especifican que la educación debe fomentar el respeto a los derechos humanos, por lo cual compete a las universidades participar de este debate sobre las familias homoparentales.
“El criterio que orientará la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”, puntualiza el documento firmado por los rectores Enrique Graue, de la UNAM; Tonatiuh Bravo, de la UdeG; Salvador Vega y León, de la UAM; y Rogelio Garza, de la Universidad de Nuevo León (UANL).
«Dictadura gay»
Los universitarios se refieren a los argumentos que los sectores conservadores de la sociedad han esgrimido contra el matrimonio entre personas homosexuales, y en general contra los gais: que causarán daño psicológico a los niños que adopten, que los convertirán en homosexuales, que los abandonarán una vez cumplido su «capricho» de tenerlos. La iglesia se ha sumado abiertamente a la argumentación: el semanario católico Desde la fe publicó el 11 de septiembre un texto en el que asegura que el supuesto psicoterapeuta Richard Cohen puede «revertir la homosexualidad» mediante terapia y que la prueba es que lo hizo con él mismo.
La comunidad LGBTTI (Lésbico, Gay, Bisexual, Transexual, Transgénero e Intersexual) se inconformó con esta publicación a través de una carta que la Arquidiócesis interpretó como censura, acusándolos de reprimir a quienes difieren de ellos y de intentar establecer una «dictadura gay» y el «imperio de la ideología de género», similar al estalinismo. Cohen tenía programada una conferencia para el próximo 6 de octubre en la Ciudad de México, que decidió cancelar luego de que el consejo local para Prevenir la Discriminación (Copred) se quejara también por las publicaciones de la iglesia.
Ante esto, el vocero de la Arquidiócesis, Hugo Valdemar, acusó al Copred y su similar nacional (Conapred) de generar un clima de «represión inquisitorial» y advirtió que dichos organismos, «cooptados» por la comunidad gay, podrían boicotear la siguiente marcha a favor de la familia tradicional, a celebrarse el próximo sábado 24.
«En la ciudad de las libertades, ya no es la persona quien puede decidir libremente sino que ahora lo hace el Estado, que norma la atracción sexual de los particulares, prohíbe toda reorientación a la normalidad», indicó el vocero de la iglesia que asegura que la homosexualidad es reversible. «Quiero ver a las dos instituciones represoras, Conapred y Copred, cooptadas por la comunidad LGBTTTI, actuando para no permitir la marcha y para que encarcelen a los padres de familia que no aceptan la dictadura gay y el imperio de la ideología de género», expresó Valdemar.
Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/09/22/mexico/1474575214_060013.html
Asia/China/01 de Septiembre de 2016/ Fuente: clustersalud
Actualmente, la oferta disponible en el país no es suficiente para cubrir a los más de 85 millones de personas que lo necesitan.
China creará una universidad dedicada a la formación de especialistas en la rehabilitación de personas con discapacidad en los próximos cinco años, informó en una rueda de prensa la presidenta de la Federación de Personas Discapacitadas de China, Zhang Haidi.
La rehabilitación disponible actualmente en el país dista mucho de ser suficiente para satisfacer las demandas de las personas con discapacidad, dijo Zhang. Entre los más de 26 millones de personas con certificados nacionales de discapacidad, menos del 30% recibió terapia de rehabilitación en 2015, detalló Zhang, que añadió que los centros de rehabilitación todavía arrastran defectos en la prestación del servicio.
“El principal problema radica en la falta de especialistas en la rehabilitación de minusválidos”, señaló, para añadir que solamente unas 70 escuelas ofrecen formación en medicina de la rehabilitación en todo el país a un máximo de 8.000 personas cada año.
En China viven 85 millones de personas discapacitadas, más del 70% residentes en áreas rurales. Las autoridades se comprometieron a mejorar el apoyo y la protección de las personas discapacitadas en los próximos cinco años con servicios públicos y productos más personalizados.
De acuerdo con un plan para el desarrollo ligado a la discapacidad entre 2016 y 2020 publicado por el Consejo de Estado (el gabinete chino) el 17 de agosto, se estandarizarán los servicios públicos de prevención de la discapacidad, rehabilitación y educación, así como de actividades culturales y deportivas, para aumentar su eficiencia y calidad.
La fundación de una universidad para la rehabilitación de la discapacidad está incluida en el XIII plan quinquenal del país, reveló Zhang.
“Esperamos que la construcción de la universidad de rehabilitación pueda comenzar lo antes posible con el apoyo de los departamentos gubernamentales y de la sociedad para ayudar a que más personas discapacitadas reciban terapia de rehabilitación”, expresó Zhang.
Fuente: http://clustersalud.americaeconomia.com/china-planea-crear-universidad-dedicada-rehabilitacion-discapacitados/
Imagen: clustersalud.americaeconomia.com/wp-content/uploads/2016/08/rehab.jpg
-Tarcila Rivera: Tenemos que hacer justicia a través del sistema educativo
“Las Naciones Unidas han iniciado este año la implementación de la Agenda 2030, un plan de acción para que, en el año 2030, todos los países puedan alcanzar los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y que esto permita a todos, el desarrollo pleno en armonía con el planeta. Estos objetivos se enfocan en los temas que más afectan a las personas, pero sobre todo a aquellos grupos que se encuentran en mayor situación de vulnerabilidad. Uno de esos grupos son los pueblos indígenas”. dijo Magaly Robalino Campos, Representante de UNESCO en Perú durante un conversatorio desarrollado en el Colegio Carmelitas.
La Representante de UNESCO en Perú hizo referencia a que los indígenas enfrentan una gran cantidad de obstáculos para el pleno desarrollo de sus pueblos y que uno de esos obstáculos es el no poder acceder a una educación de calidad en su idioma y en su propio contexto cultural. “Muchos jóvenes indígenas terminan la enseñanza secundaria a un ritmo mucho más lento. La infraestructura de sus escuelas es de menor calidad y sus maestros a veces tienen menos capacidades para la enseñanza” dijo Magaly Robalino Campos.
Para Tarcila Rivera, lideresa indígena peruana recientemente incorporada como miembro del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas durante su participación dijo que “El desafío no es poco y es necesario cambiar aquella mentalidad en la que nos vemos menos…todavía estamos en una relación en donde el otro no nos ve igual…tenemos que trabajar para hacer ciudadanos y ciudadanas interculturales, tenemos que hacer justicia a través del sistema educativo si queremos ciudadanos y ciudadanas que se respeten no solo en lo individual sino que se respeten como país en esa diversidad”.
Para Rivera, la Agenda 2030 pasa a ser prioridad como obligación de los estados, es necesario que nuestros países asuman las políticas que se realizan, con la finalidad de superar las desigualdades las exclusiones y las discriminaciones. La sociedad civil tiene que ejercer su derecho de participar.
Dato:
Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/unesco_peru_agenda_2030_debe_ser_prioridad_de_los_estados/#.V7-nH1vhC00
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