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Integracion Social

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Hugo Yasky: Trump levanta muros, América Latina levanta la integración social

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación

Declaración de Hugo Yasky, Presidente del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina ante la insistencia de Donald Trump en la construcción del muro en la frontera entre México y Estados Unidos.

La Internacional de la Educación para América Latina expresa su repudio absoluto a la propuesta Donald Trump, el recién asumido Presidente de los Estados Unidos de levantar un muro en la frontera entre Estados Unidos y México.

Vivimos en una época de conexión y cercanía entre los pueblos del mundo como nunca antes se ha visto. Es un momento en el que afrontamos los mismos retos a nivel global y la mejor forma de afrontarlos es mediante la unidad, la integración y la hermandad de los pueblos. El tiempo de los muros quedo en el pasado, debemos aprender de ello y no tropezar de nuevo.

La migración es un fenómeno tan antiguo como la sociedad misma, criminalizarla y perseguir a las personas que deciden o muchas veces se ven forzadas a abandonar sus hogares por motivos que les son completamente ajenos es un retroceso enorme en derechos humanos y una atrocidad moral. Esto es aún más claro en cuanto los motivos de estas migraciones muchas veces son el resultado directo de las políticas externas y el intervencionismo de los diferentes gobiernos estadounidenses.

Las políticas de exclusión y persecución solo han promovido que el negocio de la migración sea manejado por personas u organizaciones de manera ilegal. Esto con la consecuente amenaza a la vida de las personas y familias migrantes para que paguen a quienes promueven este negocio a nivel mundial. Finalmente, como resultado de esto queda la desaparición y, o la muerte de personas de diferentes edades.

Este es el trasfondo que oculta la política que se encuentra promoviendo el nuevo Presidente de los Estados Unidos en el marco del fortalecimiento de un proceso de nacionalismo y conservadurismo.

La Internacional de la Educación para América Latina extiende esta nota de repudio en solidaridad con los hermanos y hermanas migrantes de todo el mundo, en especial al pueblo mexicano migrante, a los latinos y latinas, a quienes la construcción de este muro va dirigida no solo como una ofensa personal sino también como una negación de su humanidad y un atropello a su dignidad.  Reiteramos nuestra solidaridad con las y los trabajadores migrantes que se encuentran en suelo de los Estados Unidos.

Necesitamos sociedades integradas trabajando juntas por los derechos comunes, sin promocionar el odio, el miedo y la división sino por la integración humana y social.

No a la xenofobia, no al racismo, no a la discriminación, no al muro.

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/index.php/1401-hugoyasky-trump-levanta-muros-america-latina-levanta-la-integracion-social

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La verdadera riqueza está en la lengua materna

Ana Camarero

21 de febrero de 2017/Fuente: el pais

Este martes se conmemora su día internacional. Este año está dedicado a la educación plurilingüe

En el mundo se hablan aproximadamente 7.000 idiomas, de los cuales, el 50% es probable que desaparezca en unas pocas generaciones. De los idiomas que sobrevivan, el 96% corresponderá a lenguas que solo serán habladas por el 4% de la población mundial. El resto de la población hablará unos pocos idiomas que se convertirán en mayoritarios. Este pronóstico apremió a que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) estableciera en 1999, el 21 de febrero como Día Internacional de la Lengua Materna. Este año, la celebración está dedicada a la educación plurilingüe.

Según manifiesta la Unesco, los idiomas, con su compleja imbricación con la identidad, la comunicación, la integración social, la educación y el desarrollo, son factores de importancia estratégica para las personas y para todo el planeta. Sin embargo, debido a los procesos de mundialización que pesan sobre las lenguas existe la amenaza de la desaparición de muchas de ellas.

Juan Uriagereka, profesor de Lingüística de la Universidad de Maryland, asegura que “las lenguas que tienen el futuro asegurado (inglés, chino, español, árabe, alemán o japonés) pertenecen a tres o cuatro familias lingüísticas, siendo generosos en el cómputo. Es decir, la mayoría de la docena y media de familias lingüísticas existentes hoy en día y que han sobrevivido durante miles de años están abocadas a su desaparición. Esto es una tragedia que todavía no hemos comprendido, comparable con la pérdida de hábitat salvaje o el calentamiento global.”

De la misma opinión es Ángeles Ruiz de Velasco, doctora en Pedagogía (UNED) y profesora titular de educación infantil en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Universidad Autónoma de Madrid), quien afirma que la globalización puede convertirse en una amenaza para mantener la diversidad de las lenguas maternas. Fruto de las modas, explica Ruiz de Velasco, “existen familias que, pese a no ser su lengua materna, hablan a sus hijos en inglés, convencidos de que así les costará menos aprenderlo. Se olvidan de que el lenguaje, la palabra oral, contiene una carga afectiva, emocional y social, más fuerte que la mera instrumentalidad del aprendizaje. ¿Se puede consolar a un niño cuando se cae o tiene miedo, en un idioma que no sea el que le conecta directamente con la emoción auténtica de la persona en la que busca consuelo o seguridad? Creo que esa es la clave”, concluye la pedagoga.

La Unesco considera que la extinción de los idiomas llevará asociado, además, la disminución de la diversidad cultural, la pérdida de posibilidades, tradiciones, recuerdos y modalidades únicas de pensamiento y expresión, recursos valiosos y necesarios para lograr un futuro mejor. En este sentido, Pilar García Mouton, profesora de investigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas(CSIC), señala que “la lengua materna es uno de los bienes fundamentales de las personas. El primer patrimonio que se recibe en la infancia. Llamamos así a la lengua que se aprende en el entorno familiar, por eso se relaciona con la madre. Lo más normal es que tengamos una lengua materna, la primera, la de la familia que, a su vez, suele coincidir con la de la sociedad en la que esa familia vive”. Frente a la idea de que la globalización pueda ser una amenaza para mantener la diversidad de las lenguas maternas, García Mouton opina que “en principio no tendría por qué serlo, sobre todo en sociedades que han desarrollado una cultura relacionada con su lengua materna”. E insiste en que, “aunque es verdad que cada vez se hablan más lenguas con gran poder social y económico, como el inglés o el español, muchos de sus hablantes no las tienen como lenguas maternas. No expresan en ellas sus emociones y su cultura, solo las utilizan como lenguas vehiculares, es decir, lenguas de relación, de negocios o de comunicación inmediata”.

Asimismo, la Unesco opina que los idiomas desempeñan una función vital en el fortalecimiento de la cooperación y la consecución de la educación de calidad para todos, la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y la preservación del patrimonio cultural.

Ruiz de Velasco declara que “el mantenimiento de la lengua materna favorece la consecución de una educación de calidad”. Además, expone que “la emoción de aprender está ligada con la lengua materna, que es la que nos conecta directamente con el área cerebral de la emoción, o con aquellas lenguas que producen en nosotros efectos emocionales”. Por ejemplo, afirma Ruiz de Velasco, “un estudiante Erasmus aprende mejor la lengua del país en el que está estudiando si hace amigos, se enamora o le gustan las clases a las que asiste”.

Asimismo, García Mouton afirma que “una educación de calidad debe basar el aprendizaje, sobre todo el de las primeras etapas, en una enseñanza adecuada de la lengua materna y en la lengua materna. Quien domina su lengua materna desarrolla sus capacidades intelectuales mucho mejor y se expresa y defiende también mejor. En cambio, quien tenga carencias en su primer aprendizaje lingüístico tendrá muchas más dificultades para desarrollar sus capacidades, para aprender otras lenguas y será una persona más indefensa socialmente”.

No obstante, mantener y fomentar las lenguas maternas no está en contradicción con el aprendizaje de idiomas foráneos. Así lo considera Juan Uriagereka, para quien “saber más de una lengua es útil por varias razones. Primero, porque te permite conocer más gente y sus culturas; segundo, porque ejercitas el cerebro; tercero porque en determinadas circunstancias te puede permitir enrocarte en una identidad, si es que lo necesitas. E incluso, es posible que haya componentes cerebrales que se activen con el aprendizaje de más lenguas. Pero, personalmente, no tengo dudas de que fomentar las lenguas, empezando por la materna, es el equivalente a impulsar las humanidades y las artes, junto con las matemáticas y las ciencias. Todo ello forma parte de la educación integral”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/02/20/mamas_papas/1487588575_437395.html

Imagen: ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/02/20/mamas_papas/1487588575_437395_1487656244_noticia_normal_recorte1.jpg

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La integración social en los Trastornos del Espectro del Autismo

Elaime Maciques

Por: Elaime Maciques

Introducción

Cuando “R” llega a terapia tiene a veces una mirada triste y más ajena de lo normal, al preguntarle que le sucede me dice:- “Hoy nadie ha querido ser mi amigo y por eso no pude jugar en el recreo” – ¿Cuántos desde diferentes posturas, ya sea como padres o terapeutas hemos escuchado frases similares? Uno de los núcleos centrales de dificultades en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) es precisamente en su relación con el medio social como consecuencia de su gradual dificultad para identificar y comprender las claves sociales de ahí que muchos se planteen que existe un problema en el cerebro social.

Daniel Goleman en su libro “La inteligencia social” se plantea ¿Qué quieren decir los neurocientíficos cuando hablan de cerebro social? “el cerebro social es decir, los módulos neuronales dispersos que orquestan nuestra actividad cuando nos relacionamos con los demás se halla extendido por todas partes. No existe, en el cerebro, ningún lugar concreto que se encargue de controlar las interacciones sociales. “La expresión cerebro social , por el contrario, se refiere a un conjunto de redes neuronales diferentes que, aunque fluidas y muy amplias, operan integradamente”.

“En este sentido, el cerebro funciona de un modo unificado coordinando sistemas muy diversos y alejados. Aunque la neurociencia todavía no haya llegado a un acuerdo general para establecer un mapa concreto del cerebro social, sus investigaciones empiezan a coincidir en las regiones que se activan durante las interacciones sociales”. Sobre esto se refirió Luria en sus trabajos elaborando su “Teoría del Conexionismo”, plateando que el cerebro funciona de manera conjunta independiente a las especificidades modales que cada área tenga.

Hablar de integración social desde esta perspectiva nos lleva a cuestionarnos como promover en aquellas escuelas llamadas “inclusivas” una nueva panorámica de la integración, la cual más que educativa debe ser social, para -de esta forma- evitar conflictos interpersonales entre los niños (sin problemas aparentes) y aquellos cuyas capacidades cognitivas les permiten formar parte de esa comunidad educativa y que parte de principios de educación para todos sin discriminaciones.

Desarrollo

El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la interrelación con el entorno y sus pares, dándole un sentido de socialización al proceso de maduración y aprendizaje. Vigostky en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente. L. S. Vigotsky demostró el papel del “otro “como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento y de las normas e interacciones sociales que rigen todo proceso de humanización, por lo que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, por lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.

¿Cómo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA? ¿Cómo hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que éste proceso debe ser más social que académico?

Imaginémonos que estamos en la playa disfrutando de un día espléndido en familia y que de pronto sentimos unos gritos fuertes, instintivamente miramos hacia el lugar de donde provienen y nos damos cuenta a través de los gestos corporales y faciales que es solo un juego, por lo tanto seguimos disfrutando del día porque lo que vimos nos tranquiliza. Pero en los niños con TEA no sucede de esa manera, lo sienten como amenaza e invasión a su mundo.

Los circuitos neuronales que operan en paralelo en el cerebro de los implicados durante las relaciones interpersonales propagan un contagio emocional que abarca el amplio rango de los sentimientos, desde la tristeza y la ansiedad hasta la alegría.

El cerebro de quienes se hallan así conectados emite y recibe un flujo de señales que, en el caso de discurrir de la manera adecuada, amplifica la resonancia. Este vínculo es precisamente el que posibilita la sincronización de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tengamos en cuenta que, independientemente de que se trate de la alegría y la ternura o, por el contrario, de la ansiedad y el resentimiento, siempre estamos emitiendo y recibiendo estados internos, gracias a que nuestro sistema límbico es capaz de registrar las emociones adecuadas y dar respuestas adaptativas al medio circundante, sin embargo en los niños con TEA, existe aparentemente una interrupción de las respuestas debido a una deficiente integración de la información sensorial.

“Aunque no debería tener más de dos o tres años, todavía conservo muy vivo el siguiente recuerdo. Caminaba con mi madre por el pasillo de la tienda de comestibles cuando una mujer me sonrió tiernamente y mi boca esbozó automáticamente una sonrisa. Ese día sentí claramente que mi insospechada sonrisa no procedía de mi interior, sino de fuera, como si mi rostro fuese una simple marioneta movida por hilos invisibles que tiraban de mis músculos. Hoy en día sé que esa inesperada reacción fue una consecuencia de la actividad de las llamadas neuronas espejo de mi joven cerebro. Porque la función de las neuronas espejo consiste precisamente en reproducir las acciones que observamos en los demás y en imitar o tener el impulso de imitar sus acciones. En estas neuronas se asienta, en suma, el mecanismo cerebral que explica el viejo dicho Cuando sonríes, el mundo entero sonríe contigo” Inteligencia social: La nueva ciencia de las relaciones humanas  por Daniel Goleman

Si tomamos en cuenta los recientes descubrimientos en el campo de las neurociencias de las “neuronas espejo” que son el mecanismo esencial para comprender las intenciones de otros, para desarrollar una teoría de la mente y, por ende, para capacitarnos para la vida social, aportan nueva luz para entender cómo la red neuronal “refleja” el mundo, la auto-imagen y la imagen de la mente de los otros en la producción evolutiva de un comportamiento social, y como en los TEA este grupo de neuronas presenta una disfunción, lo que sugiere que el SNE no se activa normalmente y, por tanto, son incapaces de este reconocimiento empático de las conductas de los demás. La comprensión de las acciones humanas tiene que ver con la capacidad de simular las acciones observadas en otros (es decir, que el observador represente los estados internos de otros individuos con su propio sistema motor, cognitivo y emocional). Esta simulación posibilita una comprensión de los otros humanos que permite percibirlos como semejantes, una “multiplicidad compartida de intersubjetividad” como lo llama V. Gallese, esto es, permite la atribución de una mente.

Demuestran que verdaderamente somos seres sociales. Que la familia, el entorno y la comunidad son valores realmente innatos

El fenómeno del contagio emocional se asienta en estas neuronas espejo, permitiendo que los sentimientos que presenciamos fluyan a través de nosotros y ayudándonos así a entender lo que está sucediendo y a conectar con los demás. Sentimos al otro en el más amplio sentido de la palabra experimentando en nosotros los efectos de sus sentimientos, de sus movimientos, de sus sensaciones y de sus emociones y nos envían el mensaje reflejado en la imagen.

El conocimiento sobre estas alteraciones permitirían a los docentes involucrados en los procesos de integración de niños con TEA a la escuela regular, a propiciar una mejor integración social, enseñarían a los niños etiquetados como “normales” como enseñar a los otros etiquetados como “diferentes” a entender las normas sociales del juego, los comportamientos adecuados en diferentes contextos sociales y lograrían mejores resultados y menos situaciones de bullying o acoso escolar.

Desde mi perspectiva una adecuada integración social incluye:

  • Desarrollar la capacidad simbólica del niño para que pueda atribuirle a ésta un significado social
  • Propiciar la integración a los equipos de estudio en proyectos que resalten las habilidades y capacidades innatas de estos niños.
  • Conocer esas diferencias individuales para darle el mejor apoyo posible
  • Enseñar a establecer relaciones interpersonales

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en las prácticas de evaluación. El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades.

Conclusiones

La escuela es un agente socializador por excelencia, donde se producen los aprendizajes más complejos no sólo a través de la transmisión de conocimientos, sino que se constituye un meso sistema que debe promover la interacción social de sus estudiantes, abrir las pautas para el aprendizaje colaborativo y propiciar que los niños incluidos en sus aulas, tengan la oportunidad de ser parte de ese entorno socio – cultural. No son los niños con TEA desde esta perspectiva los que presentan una “minusvalía social”, son los otros, el claustro docente que no ha sido preparado para enfrentar una necesidad especial, los alumnos que no tienen el conocimiento ni las herramientas para enseñar a actuar.

Para la forma de entender el mundo (a veces llamada “filosofía”), la integración debe buscar hacer realidad la igualdad de oportunidades para los niños con necesidades especiales, proporcionándoles ambientes cada vez más socializadores. No se puede hablar de inclusión en tanto no se haya realizado un análisis y discusión de los diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de las personas con necesidades educativas especiales; así como los procesos de formación de los docentes y otros profesionales relacionados con estas personas.

Es importante que desde nuestra posición de agentes terapéuticos socializadores, trabajemos de conjunto con las escuelas y les demos las herramientas necesarias para que los niños y jóvenes con TEA pueden entender mejor este “Mundo Social”, que logren tener una convivencia agradable y adecuada con su entorno, aprender hábitos de comportamiento que les permita un aprendizaje acorde con sus posibilidades. El acercarlos a las claves sociales más cotidianas, les facilitamos una mejor comprensión del entorno y mejores respuestas adaptativas a éste.

Termino y concluyo con algo que expresó Riviére una vez “La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues nuestro mundo no sería humano si aceptara pasivamente la existencia de seres, que, siendo humanos, son ajenos”.

Bibliografía

  1. Goleman Daniel: . La inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. 2008
  2. Feito Lydia: Las neuronas espejos nos ayudan a comprender las intenciones de los otros. Madrid, 2007
  3. Oberman LM, Hubbard EM, McCleery JP, Altschuler EL, Ramachandran VS, Pineda JA. EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders. Brain Res Cogn Brain Res 2005; 24: 190-8.

Fuente: ttps://autismodiario.org/2012/03/29/la-integracion-social-en-los-trastornos-del-espectro-autista/?doing_wp_cron=1473345246.0237851142883300781250

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España: Aprender en igualdad

Noticias

España/Julio de 2016/Diario Información

Una escuela de verano promueve la equidad de trato en hijos de víctimas de violencia de género

La Casa de la Dona de Elche lleva a cabo una particular escuela de verano educativa en la que promueve la igualdad de trato entre niños y niñas.

«El sueño de Paula» es el proyecto de dos recién graduadas del ciclo de Técnico Superior en Integración Social del IES Victoria Kent, Marta Izquierdo y Mónica Nortes, en el que están inculcando el respeto y la igualdad de trato a menores que son hijos e hijas de mujeres que han sufrido violencia de género.

Las especialistas en integración social elaboraron esta iniciativa que realizaron nada más egresar de sus estudios y que la Concejalía de Bienestar Social quiso impulsar este verano.

Izquierdo y Nortes basan su plan educativo en sesiones que durarán hasta el 5 de agosto y que se llevan a cabo tres veces por semana. Cada lunes, miércoles y viernes, de 10 a 13.30 horas, un grupo de aproximadamente 25 niños y niñas se reúnen en la Casa de la Dona, en el centro social de la plaza Barcelona, para trabajar la igualdad.

Cada sesión se divide en dos partes. En la primera, los pequeños están ensayando una obra de teatro inspirado en un cuento, «El sueño de Paula», que fomenta la igualdad de oportunidades entre todos los sexos y culturas. Marta Izquierdo explica que el lenguaje inclusivo es crucial en esta obra y que incluso tiene un personaje propio para potenciarlo.

La segunda parte de la sesión corresponde a actividades y juegos alejados de los tradicionales refuerzos escolares de matemáticas o lengua. Estos están encaminados a trabajar las emociones y a inculcar el respeto entre los participantes. De este modo, realizarán un «emocionario» en el que cada asistente ilustra emociones tan dispares como la decepción, la intriga, el miedo o el amor.

También están elaborando un libro de cuentos escritos por ellos con temas no sexistas y no violentos. «Y ha sido una odisea conseguirlo» explica la creadora del proyecto Marta Izquierdo.

Además, están creando un catálogo de juguetes no sexistas en el que han hecho recortes de catálogos reales para darles la vuelta e incluir a niñas en actividades en las que no suelen estar incluidas y viceversa.

También se leen cuentos tradicionales y les dan finales alternativos. Nortes explicó cómo los participantes dieron la vuelta al cuento de Caperucita Roja y se convirtió en una historia en la que «Caperucita y el lobo son amigos y van juntos a la Universidad a estudiar Magisterio».

Las integradoras sociales admiten que es difícil tratar estos temas entre un grupo de menores que van desde los 3 a los 13 años y en el que han llegado con unos roles de chicos y chicas muy marcados y con un contacto entre ambos sexos muy distante. No obstante, tras varias sesiones, ya han obtenido resultados y sus madres afirman que ya no llegan tan nerviosos a casa cuando acaban.

El alumnado del taller vino a través de los talleres de educación en habilidades de Bienestar e Igualdad a los que han asistido mujeres que han sufrido violencia de género o que se han enfrentado a situaciones traumáticas y necesitaban apoyo y un empuje para valorarse y salir adelante.

Todos los resultados de sus trabajos serán expuestos el próximo 5 de agosto en la Casa de la Dona de Elche.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/elche/2016/07/21/aprender-igualdad/1787531.htmlFuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Aprender+en+igualdad&espv=2&biw=1024&bih=667&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwj-saDp0YTOAhVEwiYKHR96BaAQ_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=ni%C3%B1os+y+ni%C3%B1as&imgrc=svVweDuZoJxYiM%3A

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Río de Janeiro no sólo una de las ciudades más bellas del mundo… también entre las más sucias

Noticias
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EE.UU: Refugee Children in California Say Discrimination at School Is Getting Worse

Noticias

EE.UU/ 5 de julio de 2016/ Fuente: globalvoice

This article by Jean Guerrero originally appeared on PRI.org on June 27, 2016, and is republished here as part of a content-sharing agreement.

Cuando la familia llegó a los EE.UU., que solicitaron asilo en San Diego. Amira pensó que la parte más difícil de su viaje había terminado. Se dio cuenta de que no era tan pronto como empezó el segundo grado – aprendiendo Inglés fue duro, y ella había perdido meses de la escuela cuando fue detenida en México. «Esos últimos cinco meses que no aprendieron nada», dijo. «Me sentía tonta, porque no sabía las respuestas a cualquier pregunta mi profesor me preguntaba.» La familia de Amira se encuentra entre un número creciente de refugiados que huyen de la violencia en América Central que están encontrando dificultades en la forma de discriminación y las dificultades educativas. Dijo que sus compañeros de clase la intimidaban. «Los niños que vienen a mí, y me dicen:» Hola, chica rara «, y yo no entendía nada porque yo no sabía nada de Inglés al principio y yo pensé, se trata de un país en el que yo no debo estar, yo no soy bienvenido aquí «, dijo. Pero entonces su familia aprendieron sobre YALLA, un programa después de la escuela que comenzó hace seis años. Se enseña fútbol a los refugiados y los inmigrantes, utilizando el deporte como un gancho de diversión para los servicios académicos serios.

Amira Matti, 11, remembers the day her little brother was almost kidnapped near their home in Guatemala City. “My little brother comes running to us and he says, ‘Someone tried to get me,’” she said. “It looked like he’d seen a ghost.” A passing driver had rescued him from the kidnappers.

So Amira’s family decided it was time to get out of Guatemala, with its rising gang violence, and head for the United States. On the way, Mexican officials stopped the family and put them in a detention center for more than five months. Amira said it was a nightmare.

“You couldn’t sleep because there were these huge bugs that were roaming around the whole place,” she said. “It was like a thousand of them.”

Listen to this story on PRI.org »

When the family made it to the US, they applied for asylum in San Diego. Amira thought the hard part of their journey was over. She realized it wasn’t as soon as she started second grade — learning English was tough, and she had missed months of school when she was detained in Mexico. “Those past five months I didn’t learn anything,” she said. “I felt dumb because I didn’t know the answers to any questions my teacher would ask me.”

Amira’s family is among a rising number of refugees fleeing violence in Central America who are encountering challenges in the form of discrimination and educational difficulties.

She said her classmates bullied her. “Kids would come up to me, and say, ‘Hi, weird girl,’ and I wouldn’t understand anything because I didn’t know any English in the beginning and I would think, this is a country I’m not supposed to be in. I’m not welcome here,” she said.

But then her family learned about YALLA, an after-school program that started six years ago. It teaches soccer to refugees and immigrants, using the sport as a fun hook for serious academic services.

Coached by YALLA’s mentors and its English-language software that helps with reading and writing, Amira quickly caught up with her classmates. “When you didn’t understand something in English, it would explain it to you in Spanish, and it would tell you to repeat it,” she explained.

She also, finally, felt like she belonged somewhere. At YALLA there are students from Iraq, Sudan, Honduras and elsewhere. They bond because they’ve all been uprooted.

Amira’s little brother Matti (his first name is the same as his last), 8, also practices English in the YALLA program. Riyam Mansoor, an Iraqi refugee, helps him. Mansoor says many of the program’s mentors are immigrants, and their friendships with the students are key to success.

The soccer part helps build ties too. “With soccer, you don’t usually need a language to speak in. It’s like a universal language,” she said.

Mark Kabban, who started the YALLA program, said soccer helps the staff build friendly relationships with the students. “We’re able to have healthy manipulation,” he said. “We’re able to influence them a lot more in their academics because of the things we have in soccer.”

This year, 20 high schoolers graduated from the YALLA program, receiving a record $2.4 million in college scholarships. But Kabban has noticed a change ahead of the next funding round: Some donors are withholding their support. He thinks it’s because of the current immigration debate in the US electorate.

“Politically, what’s happening I think in the shift of public attitude towards immigrants, especially people coming from the Middle East, has affected our young people,” said Kabban.

“There have been some donors who don’t like that we serve Muslim kids,” Kabban said, who would not name a particular donor. “At the end of the day, I’m like, if they don’t want to invest in the diversity of our kids, then I don’t want their money.”

Kabban also said that YALLA students are complaining of more discrimination at school.

“Our scholar athletes are coming to us and saying ‘we feel discriminated against,’” he said. “In our six years, I’ve never heard that before. And I don’t know what to tell them other than, hey, this is who we are and we’re going to stick together and we’re going to keep working hard and we’re going to keep being the best people we can be.”

Amira said she feels supported at YALLA, and has learned to believe in herself and her big ambitions — she wants to be a heart surgeon — even though some of her non-immigrant classmates have told her she can’t be a surgeon because she’s Guatemalan.

Amira said she is keeping her eye on the goal.

Fuente: https://globalvoices.org/2016/07/03/refugee-children-in-california-say-discrimination-at-school-is-getting-worse/

Imagen: https://globalvoices.org/wp-content/uploads/2016/07/Screen-Shot-2016-06-21-at-3.54.29-PM-800×450.png

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España: El programa de apoyo para refugiados de la UB recibe 64 solicitudes

Noticias

España/Barcelona/20 de Junio de 2016/La Vanguardia

La Fundación Solidaridad de la Universidad de Barcelona (UB) ha recibido 64 solicitudes para el programa de apoyo a las personas refugiadas, iniciado en septiembre de 2015.

Coincidiendo con el Día Mundial del Refugiado, la UB ha hecho hoy un balance de su programa de apoyo a este colectivo; desde su puesta en marcha, hace nueve meses, el programa ha recibido 64 solicitudes, de las cuales un 71 % corresponden a hombres y un 29 % a mujeres.

Los países de procedencia de los solicitantes son: Siria (75 %), Afganistán (9 %) y Rusia (8 %), así como Egipto, Kenia, Marruecos e Irak (2% de cada país).

El programa de apoyo a los refugiados de la Universidad de Barcelona «desarrolla la responsabilidad social de la Universidad, que, en el contexto de un mundo globalizado, tiene el firme compromiso de contribuir con sus recursos, instalaciones y conocimientos a la construcción de una sociedad pacífica y justa sobre la base de la cooperación y la solidaridad», según ha informado hoy la UB en un comunicado.

Los dos principales ámbitos de actuación del programa de apoyo son «la respuesta humanitaria en las primeras fases de la acogida», y «la respuesta académica».

El primer ámbito incluye acciones de apoyo académico y educativo, de alojamiento, de asesoramiento jurídico, asistencia psicológica por parte de expertos de la Universidad y de integración social, como el aprendizaje de idiomas.

En cuanto a la respuesta académica, la Universidad de Barcelona colabora con diferentes países en proyectos de investigación sobre la realidad de las personas refugiadas y organiza diversas actividades dirigidas a la sociedad civil para informar, formar y sensibilizar sobre la crisis humanitaria.

Hace dos meses, la Fundación Solidaridad UB también puso en marcha el proyecto Mare Nostrum, de apoyo y consolidación de la solidaridad local hacia las personas refugiadas; incluye actividades de formación, dirigidas a entidades locales de base y también a la administración pública local, y el análisis y divulgación del conflicto a través del portal «Observatori Solidaritat», entre otras.

Mare Nostrum cuenta con el apoyo del Ayuntamiento de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona) y la financiación del Fondo Catalán de Cooperación al Desarrollo, en el marco de la convocatoria de Subvenciones para el desarrollo de proyectos de acogida e integración social y laboral de población inmigrante y sensibilización y fomento de la convivencia de 2015. EFE

Fuente: http://www.lavanguardia.com/politica/20160620/402638096332/el-programa-de-apoyo-para-refugiados-de-la-ub-recibe-64-solicitudes.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=El+programa+de+apoyo+para+refugiados+de+la+UB+recibe+64+solicitudes&espv=2&biw=1024&bih=667&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwib-eiIz7bNAhVC_R4KHRmxBcgQ_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=+refugiados&imgrc=M4hw1oAbx0oFDM%3A

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