Investigación educativa

Page 3 of 22
1 2 3 4 5 … 22

La privatización de las ideas sobre la educación pública

Linda Castañeda

Por: Linda Castañeda

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar.

Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.

Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.

La mayoría de esos análisis se centran particularmente en una mirada que diferencia entre las instituciones educativas que responden a iniciativas y objetivos privados y que, reciban o no fondos públicos, se deben a tales objetivos y a la visión de la educación que les da sentido, y las instituciones educativas públicas que, como tales, están al servicio de los derechos de los pueblos a los que sirven. Es una distinción tremendamente intensa y que, precisamente en estos días, nos ha ocupado especialmente.

Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.

La aparente necesidad/exigencia incesante y acelerada de innovación en el aula (especialmente con tecnología), la progresiva conversión de los profesionales de la educación a todos los niveles en meros operarios al servicio de estándares externos (desprofesionalización), la inmensa desconexión entre el mundo de la investigación educativa y la práctica de las escuelas, el abandono y la desafección de los poderes públicos -incluso aquellos que se consideran a sí mismos “progresistas”- por la educación pública, la generalización de la lógica del mercado como lógica válida para todos los aspectos de la vida -incluida la educación- y, finalmente, la consciencia de las empresas del potencial económico de convertir un derecho en un servicio y, más aún, en un producto con un mercado parcialmente virgen, ha generado las condiciones idóneas para un proceso de privatización de las ideas sobre educación -y en la educación pública- que resulta, como hemos dicho más arriba, particularmente preocupante.

Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.

La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.

En otro plano, una gran cantidad de profesores llevamos a nuestro día a día como docentes, ideas de “innovación” (mucha tecnológica) detrás de las cuales casi siempre hay una inmensa nebulosa en la que no se llega a distinguir del todo qué viene de dónde, a qué órdenes obedece y/o a quién beneficia. En muchos casos tales innovaciones han sido “influidas” por el deseo personal de aprender a usar una determinada herramienta, o por una exhibición en la última feria educativa a la que hemos asistido (a veces “gratis” invitados por una fundación o editorial), o por una información/propaganda que hemos visto en los medios, o ha sido enunciada como la próxima gran revolución que seguir por parte de “alguien” con los suficientes seguidores en las redes sociales como para obviar su evidente falta de credenciales y la total opacidad sobre quién define sus intereses. Eso también es privatización.

Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.

Otras políticas responden a la implementación de una idea concreta, impulsada por un único grupo de influencia (a veces incluso soportado con fondos públicos) cuyos intereses han dejado de ser públicos en el momento mismo en que su mayor preocupación es la propia supervivencia, el prestigio o la influencia misma. Eso también privatiza.

Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.

No se trata de un problema sin salida, al menos no se trata de un problema en el que todos y cada uno no tengamos algo que podamos hacer. Es insostenible que las políticas sigan ignorando sistemáticamente a la investigación educativa y sigan recogiendo como “mandatorios” los enfoques de las instituciones/empresas/fundaciones privadas.

Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.

De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.

Nos jugamos el carácter público de la educación pública. Y se trata de algo mucho más grande e importante que la gratuidad de un servicio… se trata de la garantía de un derecho de todas las personas, un derecho que conforma la base de nuestra sociedad: la ciudadanía.

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/

Imagen: Mari Smith en Pixabay

Comparte este contenido:
Leer más »

Alicia Camilloni: “Los docentes tienen que participar de los diseños curriculares”

Entrevistas

Por Revista Saberes

La necesidad de que la investigación educativa tenga anclaje en la realidad y sea puesta en práctica; el rol que les cabe a los formadores en acercar el mundo académico a los que recién se inician en su carrera o se están actualizando y los desafíos de la educación, ejes de la entrevista a la especialista Alicia Camilloni.|

“En el campo de la pedagogía es muy habitual que se pongan de moda algunos autores, ciertos libros, que tienen vigencia durante varios años y luego desaparecen. Y así es que un enfoque es sustituido por otro, como si se tratara de una vestimenta que se cambia por otra”, critica de soslayo Alicia Camilloni cuando evalúa la falta de relación entre la investigación educativa y la práctica de la enseñanza.

Para la profesora de Filosofía y Pedagogía, especialista en Didáctica, quien a sus 77 años continúa dedicada a la actividad académica como docente, investigadora y directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), “mucho de lo que se ha investigado y publicado, se ha hecho en revistas científicas, con un lenguaje difícil de comprender para el docente común”. “Entonces –prosigue– a veces hay un salto muy grande entre las preocupaciones que son el objeto de la definición de temas de investigación para los académicos, y las de los educadores que tienen que resolver en la tarea cotidiana de la enseñanza: hay una cuestión de temas, de vocabulario, de presentación incluso metodológica, en el universo conceptual que están manejando”.

 –¿Qué papel juegan los profesores de los institutos superiores de formación docente (ISFD) en ese divorcio entre las preocupaciones de los maestros y la de los académicos?

–Los formadores de formadores muchas veces se encuentran en el interregno que hay entre ambos y ellos manejan el libro. Si por un lado teníamos las revistas, que son el conocimiento más actualizado, más científicamente validado desde el punto de vista académico; por el otro lado, tenemos que mucho de ese trabajo se recoge, promediando unos años desde que se produjo el original, en el libro que llega a las manos del docente formador de los ISFD. Entonces, esa información no suele estar demasiado actualizada. Lo que leyera el estudiante en su formación inicial y algunas veces en perfeccionamiento es una versión, una combinación de esas investigaciones recogidas años después y de ciertas líneas que se ponen de moda durante algún tiempo; pero que no son profundamente manejadas porque, en última instancia, son superficialmente presentadas y no llegan a tener una sustancia suficientemente sólida como para constituirse en claves de la formación de los docentes y en ayudarles a resolver los problemas que encuentran en la práctica cotidiana.

–¿Y cómo se pueden acercar estos mundos?

–El objetivo sería que lo que se produce en el campo de la educación se pueda llevar a la acción. Si bien los universitarios siguen sus temarios, sus agendas de investigación, de acuerdo con líneas académicas no siempre reclamadas por la práctica; también hay programas que tratan de estrechar esa distancia. Hay algunos investigadores que han formado grupos de docentes para ver cómo las ideas que ellos habían desarrollado se llevan a cabo. Luego hay publicaciones, en las que esos investigadores muestran qué dificultades tuvieron e incluso qué modificaciones llegaron a hacer sobre las propuestas que habían hecho como conclusión de sus investigaciones.

Hay otros programas, asumidos por las autoridades, que al ver la distancia existente empezaron a designar personas que hacen de nexo entre los dos –porque la conclusión a la que se llega es que al docente le resulta muy difícil acceder a esas fuentes, que no están a su alcance–, y producen materiales nuevos, muy actualizados, para trabajarlos con los educadores.

Formadores e investigación

En este marco, en el que los académicos publican en revistas especializadas que no llegan a los maestros, mientras los estudiantes y los docentes estudian y se perfeccionan con libros sobre investigaciones desactualizadas, Camilloni apunta que lo que hace falta “son difusores, que tienen que serlo los formadores de formadores”. Pero además de que se establezca una vinculación con la investigación educativa que llevan adelante las universidades, para la especialista también es fundamental ampliar las líneas de trabajo.

–¿Qué tipo de investigaciones deben hacerse?

–Hay un tipo de investigación que es absolutamente indispensable hacer, en la que la que interpela a la Academia es la práctica. Porque mientras los académicos sigan trabajando desde el punto de vista teórico, van a quedar divorciados de la realidad. La educación es acción y allí se plantean dificultades distintas que necesitan solución. Toda buena investigación educativa reclama su puesta en práctica. Aquellos que están desarrollando la acción tienen que participar, tienen que ser necesariamente escuchados: pueden ser los generadores de las problemáticas a investigar. Indagaciones en las que los formadores de formadores tienen un papel fundamental, ya sea mediante el asesoramiento o la participación junto a especialistas.

–¿Cuáles son las dificultades que se presentan para lograr esto?

–Hay condiciones objetivas que hacen difícil el acercamiento. La carrera del investigador académico está totalmente aislada de lo que es la práctica en la escuela. Ese aislamiento debería desaparecer, aunque eso no quiere decir que haya que marcarles las líneas de indagación, pero sí proponer que tengan un anclaje en la realidad.

En el caso de los ISFD, el régimen de designación por horas conspira totalmente contra el tipo de trabajo que puedan hacer. Uno puede decir que se dediquen a investigar, pero el formador de formadores tiene que tener condiciones para poder hacerlo y para producir con los docentes en las escuelas: tiene que tener inserción sencilla, fácil. Y eso depende del sistema; de que los establecimientos escolares estén abiertos a los institutos de formación docente, no sólo para que manden practicantes, sino para que se ocupen de los problemas de la escuela y de los propios alumnos.

–¿Qué rol le cabe, qué importancia tiene la teoría a la hora de enfrentar la práctica áulica?

–El docente tiene que poseer muchos conocimientos de los que denominamos estratégicos, para ver cómo, cuándo, dónde y por qué utilizarlos. Es un saber para la acción en escenarios siempre cambiantes: nunca se le van a aparecer dos situaciones idénticas. La teoría es absolutamente fundamental porque es lo único que se puede generalizar. Y eso se puede hacer siempre que a uno le enseñen en su proceso de formación a utilizar esos conocimientos generales en momentos diferentes. Para ello tiene que reconocer la diferencia entre las situaciones –no sólo lo que tienen en común– y poseer muy buen conocimiento teórico que le permita modelizarlas y encontrar, dentro de sus recursos teóricos y prácticos, la mejor solución para cada caso.

Inclusión con calidad

Consultada acerca de cuáles son a su juicio los grandes desafíos que enfrenta la educación, de cara al futuro, Camilloni es tajante: “Personalmente, me cuesta hablar de futuro porque me parece que la educación tiene muchos retos de cara al presente”. Y aclara: “Si bien se suele decir que la inclusión casi ha sido resuelta, aún queda muchísimo por hacer. Y además creo que la inclusión no tiene sentido si no es al mismo tiempo con calidad”.

 

–La escuela secundaria es la que quizás reciba mayores críticas acerca de la calidad de los aprendizajes que brinda ¿acuerda con que es la que más dificultades atraviesa?

–No creo que los problemas estén concentrados exclusivamente en la secundaria, aunque es la que muestra con mayor claridad esos déficits, esos vacíos: el alumno de media no es público cautivo y demuestra con mayor facilidad cuáles son las dificultades de la escuela. Al chico de primaria le resulta más complejo manifestarlo.

Los inconvenientes, me parece, se originan en varios puntos. Uno son los diseños curriculares, de los que deberían participar docentes muy bien formados, ya que no sólo implican tener un gran conocimiento desde el punto de vista epistemológico de los contenidos que deben ser enseñados. Si queremos que los currículums se lleven adelante verdaderamente, no pueden ser elaborados únicamente por especialistas disciplinares porque faltaría el sentido orgánico que tiene que tener un programa de formación: lo que está en los papeles no necesariamente se lleva a la práctica. Debe haber una participación tanto de los especialistas como de los docentes que son los que conocen los problemas cotidianos y los que van a resolver el currículum en acción.

 

–¿Qué habría que cambiar, además de los diseños curriculares?

–La formación docente, sobre la cual yo pondría metas muy ambiciosas, que no se podrían llevar a la práctica si no ofreciese a la vez muy buenas condiciones laborales, que incluyen no solamente a los salarios, sino estar un tiempo prolongado en la escuela, en vez de tener que reunir –como los profesores secundarios– una gran cantidad de cursos diferentes con grandes cantidades de alumnos en distintas instituciones; porque eso no permite hacer un trabajo serio con los estudiantes sobre ningún tema ni llegar a conocerlos. En esto también tienen que ver las estructuras curriculares: si tengo un montón de materias con pocas horas, obligo a los educadores a tener un montón de cursos.

Decía que la formación docente es fundamental, porque si es buena se puede pensar en mejores currículos también: no sólo es importante qué se enseña sino que hay que hacerlo bien. Por lo cual hay que resolver de manera adecuada las cuestiones de la enseñanza y la evaluación.

De la misma manera, Alicia Camilloni sostiene que, si lo que se pretende es mejorar la calidad educativa, es necesario “generar condiciones para que los jóvenes tengan posibilidad de aprender”. Y reflexiona: “Esto tiene que ver también con señales sociales, culturales, acerca de la importancia que tiene la educación y lo que se estudia en las escuelas”. Pero además, y fundamentalmente, con que los estudiantes puedan elegir: “Que no sea un currículo exactamente igual para todos sino que los alumnos puedan encontrar un camino para sus propios intereses, más allá de una formación básica indispensable”.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/04/los-docentes-tienen-que-participar-de-los-disenos-curriculares/

Comparte este contenido:
Leer más »

Ernesto Laclau y la investigación educativa en Latinoamérica

Reseñas

Reseña:

Implicaciones y apropiaciones del análisis político del discurso

“Ernesto Laclau y la investigación educativa en Latinoamérica. Implicaciones y apropiaciones del análisis político del discurso” es una minuciosa investigación de la mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos sobre el legado de uno de los intelectuales latinoamericanos más importantes de las últimas décadas: Ernesto Laclau.

Buenfil Burgos, doctorada en Filosofía Política y licenciada en Pedagogía, reconstruye los modos en que los conceptos y perspectivas teóricas de Laclau fueron apropiados y utilizados para el desarrollo de la investigación educativa en la región. Una lectura compleja y sutil sobre una de las teorías más importantes en torno al pensamiento crítico en educación de las últimas décadas.

DESCARGUE EL LIBRO EN:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200103031909/Ernersto-Laclau-y-la-investigacion-educativa.pdf

En la presentación, Rosa Nidia Buenfil Burgos entiende que “el contexto de debates en las ciencias sociales y las humanidades, así como los movimientos políticos y culturales, por ejemplo, el postestructuralismo, el postmarxismo, la filosofía postanalítica, el postcolonialismo, el fin de la Guerra Fría simbolizado con el derrumbe del Muro de Berlín, los movimientos sociales, Tienmen Square, y muchos otros acaecidos durante la segunda mitad del siglo XX y el inicio del XXI, tanto en Europa como en África, Asia y América fueron escenario propicio para sacudir sedimentaciones epistemológicas y reactivar formas de pensamiento, cuyas huellas se encuentran en este libro”.

Prologan el libro Inés Dussel, Profesora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, y Mercedes Ruiz Muñoz, Académica de la Universidad Iberoamericana.

DESCARGUE EL LIBRO EN:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200103031909/Ernersto-Laclau-y-la-investigacion-educativa.pdf

Fuente: https://www.clacso.org/ernesto-laclau-y-la-investigacion-educativa-en-latinoamerica-2/

Comparte este contenido:
Leer más »

Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Congreso Nacional de Investigación Educativa: ¿mismo traje, otros actores?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Después de haber asistido al XV Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIV) del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., de regreso a casa, en alguna de las casetas de peaje que se encuentran en la autopista Acapulco-México, me encontré con los padres de familia de los 43 estudiantes desaparecidos de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa; como parece obvio, éstos solicitaban una cooperación a los automovilistas que les permitiera continuar con la búsqueda de sus hijos. Ello me llevó a modificar, de cierta manera, la serie de ideas que ya tenía en mente con la intención de exponer lo que, desde mi punto de vista, logré percibir en uno de los eventos que es de los más importantes en México.

Y es que mire usted, tal parece que, en nuestro país, las realidades que vivimos a diario nos conducen a preguntarnos qué es lo que pasa con relación a tal o cual hecho y del que, por obvias razones, de desprenden una serie de reflexiones como las que ahora le comparto. Por un lado, tenemos lo que en cada sexenio se escucha decir hasta el hartazgo: con los cambios que habremos de implementar, ahora sí seremos un país moderno y desarrollado; con las políticas que implementaremos, ahora sí saldremos del “atolladero” en que nos metieron otros gobiernos; con las reformas a la Constitución que propondremos, ahora sí transitaremos de un estado corrupto a uno de derecho; con una nueva reforma educativa que impulsaremos, ahora sí en México habrá niños, jóvenes y adultos mejor formados, y maestros y maestras mejor pagados. Vaya, que lindo se leen estas palabras que, como usted sabe, se repiten en diversos espacios hasta el cansancio; sin embargo, bien valdría preguntarnos si todo ello ya es una realidad “tangible o palpable” o si, como ha sucedido, es parte de ese discurso esperanzador y de cambio que se nos han prometido cada seis años pero que, lamentablemente, no ha llegado.

Digo, reza el refrán: del plato a la boca, se cae la sopa; y es cierto. Más allá de filias y fobias – por aquello de las pasiones que mi comentario puede generar –, la verdad de las cosas, es que estamos ante un escenario, particularmente educativo, que deja ver los mismos trajes, pero con diferentes actores. Me explico.

Después de la aprobación a las reformas a los artículos 3º, 31º y 73º constitucionales que propuso el gobierno lopezobradorista, así como también, de las leyes secundarias aprobadas en el legislativo hace unas semanas, tales como la Ley General de Educación (LGE), Ley General para el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMyM) y la Ley General para la Mejora de la Educación (LGMCE); no olvidando, desde luego, las breves pinceladas sobre la Nueva Escuela Mexicana que, Esteban Moctezuma, Secretario de Educación Pública, nos regala a través de sus vídeos, pero también, de lo que se ha abordado sobre ésta en uno de los Consejos Técnicos Escolares (en el mes de agosto de este año, por ejemplo) es que puedo afirmar, que estamos, ante un rompecabezas educativo que, para acabar pronto, se explica a partir de la abrogación de una reforma laboral que le ha dado forma a otra de la misma naturaleza pero que, en los hechos, no resuelve (ni resolverá) los problemas (o grandes problemas) que enfrenta México.

Llegado a este momento de la lectura, con mucha seguridad usted se preguntará ¿qué se puede hacer para revertir, gradualmente, los problemas educativos que conocemos? Desde hace más de quince años, diversos investigadores han realizado serios estudios con el propósito de generar conocimiento en, sobre y para la mejora del Sistema Educativo Nacional; sin embargo, los gobiernos o, particularmente, los representantes de esos gobiernos, han hecho y deshecho lo que han querido.

De un Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), hemos transitado a lo que hoy se ha llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM); los resultados parecen obvios, y las condiciones en que se encuentra la educación en nuestro país, es una de las tantas realidades que palpamos los que a diario transitamos alguna de las calles y/o rincones de nuestra República Mexicana. ¿Qué hace falta para que logremos edificar una educación que satisfaga nuestras propias necesidades y demandas?, ¿mayores recursos económicos y financieros?, ¿mejores esquemas de formación inicial, capacitación, actualización y profesionalización docente?, ¿mejores diagnósticos que nos lleven a proponer formas de participación de los diferentes actores  educativos y no educativos?, ¿mejores salarios y prestaciones para los maestros y maestras?, ¿mejoramiento de la infraestructura educativa de todos los niveles?, ¿mayores y mejores esquemas de participación social en el hecho educativo? Sí, con seguridad todo eso (y más) hace falta; no obstante, tal situación, me lleva a formular una interrogante más que, podría abarcar, las anteriores, ¿cómo cerrar la brecha de desigualdad que hoy enfrentamos ante un mundo que, a cada minuto, se convulsiona por diversos factores, particularmente, del económico? Sí, desafortunadamente todo se mueve y tienen que ver con el dinero: el capital, las inversiones, la tecnología y el medio ambiente (entre otros), pero específicamente, con el dinero. ¿Neoliberalismo le llaman algunos?

De esta forma, pregunto nuevamente, ¿qué ha hecho la investigación para aminorar estos males? Mi respuesta es inequívoca: generar conocimiento. ¿Qué tipo de conocimiento? Aquel que se desprende de la ciencia o del conocimiento científico. Los datos, las evidencias, los hechos verificables ahí están; corresponde a los tomadores de decisiones hacer lo conducente ¿Qué es lo que éstos han hecho? Los resultados los conocemos: 52.4 millones de mexicanos en pobreza y, de esos, 9.3 millones viven en extrema pobreza. Un dato que engloba TODO (valga la redundancia) y que explica TODO.

Esto último viene a colación porque en el CNIV, tuve la maravillosa oportunidad de escuchar y observar el trabajo que presentaron unos estudiantes del Centro de Actualización del Magisterio de Chilpancingo; ahí, a través de sus historias de vida, pude constatar las grandes (o enormes) dificultades que, muchos jóvenes guerrerenses, enfrentan para acceder a una carrera profesional, por ejemplo; algunos de los factores que inciden en tal hecho son pobreza, inseguridad (ligada con la delincuencia del crimen organizado), discriminación y, en sentido estricto: exclusión social.

Sí, ésta fue una de las más de 1800 contribuciones aceptadas y que fueron presentadas por sus autores a lo largo de los 5 días en los que se desarrolló el evento que, dicho sea de paso, logró reunir a más de 4000 congresistas en esa entidad federativa. ¿Por qué aquellos tomadores de decisiones no acudieron a tal Congreso? Pregunta ingenua si usted gusta, pero que me permite responderla de la manera más sencilla posible: cada gobierno tiene su propia agenda y, en la que como parece obvio, la generación de conocimiento no forma parte de ella. ¿Menosprecio a la investigación educativa? No lo creo, más bien, creo se trata de una miopía disfrazada de un mismo traje, pero con diferentes actores que se dicen educativos.

Al tiempo.

Con negritas:

Desde este espacio envío una enorme felicitación a la expresidenta del COMIE, Angélica Buendía; su gestión inmejorable, pero su discurso inaugural, fue de lo mejor que he escuchado en los últimos años.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/congreso-nacional-de-investigacion-educativa-mismo-traje-otros-actores/

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Otra de educación comparada

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas.

 

Una de las cosas bellas que nos pasan a quienes nos dedicamos a la academia es el potencial que existe para compartir. En primer lugar, y más importante, con nuestros estudiantes; para la mayoría de nosotros, los alumnos son parte vital de nuestra existencia. Una especie de familia que convive, aunque por corto plazo, después, algunos lazos se rompen, otros perduran.

En segundo lugar, entre nosotros compartimos ideas, afanes, simpatías y también fobias. Tendemos a agruparnos en asociaciones profesionales o en grupos informales, tribus, dijo Tony Bleecher.

Para quienes nos dedicamos al campo de la educación comparada e internacional el universo es infinito, vamos de lo local a lo global o viceversa. Escogemos países o sistemas disímbolos para su estudio y, dentro de ellos, una infinidad de temas o problemas que demandan soluciones.

La colaboración se nutre de pensamientos individuales que, al compartirse con otros colegas, fructifican en aportaciones de diversa índole y se manifiestan en un sinnúmero de productos, publicaciones en primer lugar, algunas llegan a las aulas y nutren el intelecto de los educandos.

Cuando compartimos afanes vamos más allá de la profesión. Es un asunto subjetivo. Nos asociamos no nada más por interés intelectual, para originar conocimiento, sino también para distribuir saludos, abrazar a colegas que sólo vemos en congresos de vez en cuando y para satisfacer al ego que gobierna muchas de nuestras acciones.

El rasgo tribal de los académicos se revela en afinidades, ya intelectuales, ya anímicas con camaradas y aversiones con quienes no simpatizamos, ya por sus ideas, ya por su personalidad. Sin embargo, nos coligamos y formamos cofradías. Soy integrante de algunas, como la Comparative and International Education Society (CIES), desde 1982, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (casi desde su fundación) y la Sociedad Mexicana de Educación Comparada, desde su nacimiento; es más, fui uno de sus promotores.

El jueves y el viernes de la semana que terminó, se llevó a cabo una conferencia patrocinada por la Región del Medio Oeste de la CIES y la Somec, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. El programa fue diverso e intenso. El tema paraguas fue Innovación e inclusión en educación: estrategias para la implementación.

No puedo reseñar los sucesos porque, a pesar de formar parte del comité organizador, no estuve presente. Hago una estadía de investigación en la Universidad de Nagoya, en Japón, con el fin de nutrir mi proyecto. Mi colega, Fernanda Pineda, también integrante del comité, tampoco pudo asistir porque espera a su segundo crío antes de un mes. No obstante, Karen Monkman y Zaira Navarrete convocaron a otros colegas y formaron un equipo formidable.

En esa conferencia, puedo asegurar, se pusieron en juego los atributos del trabajo académico y mis colegas compartieron conocimiento, anhelos y ambiciones. Pronto sabremos de sus resultados.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/otra-de-educacion-comparada/1344263

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 3 of 22
1 2 3 4 5 … 22