Investigación Social

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España: Una científica asturiana dirigirá una investigación sobre racismo en la UE y América

Noticias

Europa/ España/ 5 Diciembre 2016/ Autor: Carlos García/ Fuente: La Voz de Asturias.

La investigadora asturiana del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), Silvia Maeso, dirigirá un proyecto de investigación sobre el racismo estructural que se desarrollará durante cinco años en Latinoamérica y Europa. Se trata de un estudio de análisis a largo plazo que contará con una financiación de 1,9 millones de euros, aportados por el Consejo Europeo de Investigación.

Maeso explicó en una entrevista con la Agencia EFE que en esta iniciativa, seleccionada entre 2.300 propuestas, participarán la Universidad de Sevilla, la Universidad de Coimbra, la Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil) y la Universidad Nacional San Marcos de Lima (Perú). Esta investigadora, natural de Langreo y doctora en Sociología Política por la Universidad del País Vasco, trabaja en la Universidad de Coimbra desde 2007 y, según avanzó, abordará el racismo como «un fenómeno estructural».

En este sentido, precisó que no se analizarán cuestiones individuales o prejuicios de las personas, sino las estructuras que provocan condiciones de discriminación a la hora de acceder a una educación de calidad, a la vivienda o, incluso, al mercado laboral, entre otras. Este proyecto pretende revelar «procesos históricos sedimentados de opresión» y se centrará en diferentes niveles en los que se trabaja el «antirracismo». La acción política, la administración pública, la legislación, los actores que producen el conocimiento -universidades- o las propuestas de lucha «antirracismo» serán algunos de los niveles investigados en este proyecto.

En cuanto a entidades Supranacionales, esta investigación, que lleva por título «Politics», analizará las políticas que se aplican sobre la cuestión del racismo o «antirracismo» en la UE, la ONU y la Organización de los Estados Americanos (OEA). La producción del conocimiento en las universidades públicas de Brasil, Perú, España y Portugal será otro de los capítulos del proceso de estudio para saber «cómo se aborda el conocimiento sobre el colonialismo y el racismo». «Pocas veces analizamos cómo producimos este tipo de conocimiento», argumenta Silvia Maeso para justificar la importancia de investigar cómo se aborda la cuestión del racismo en las estructuras universitarias.

En un tercer nivel, el proyecto abordará cómo son y de qué manera se canalizan los procesos de denuncia del racismo. En este sentido, se centrarán de forma especial en los movimientos de base y en la violencia policial, tanto en países de Europa como de Latinoamérica. En un último capítulo, la investigación abordará, según Silvia Maeso, los diferentes espacios de diálogo de lucha contra el racismo y los espacios de conflicto que se desencadenan para solucionar este problema social.

Este proyecto se pondrá en marcha durante 2017 a través del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, que desde 2010 ya ha logrado la financiación de seis proyectos – por un total de 9 millones de euros- por parte de la UE para desarrollar investigaciones sociales.

Fuente: http://www.lavozdeasturias.es/noticia/asturias/2016/12/05/cientifica-asturiana-dirigira-investigacion-sobre-racismo-ue-america/00031480939679429230781.htm

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Libro: Tiempos para pensar Investigación social y humanística hoy en Venezuela

Reseñas

Alba Carosio. [Compiladora]

Alba Carosio. Allison Acosta S.. Luis Bonilla. María Magdalena Sarraute. Liliana Medina. Carlos Avendaño. Jorge Eliécer Díaz Piña. Iliana Marina Lo Priore Infante. Criseida Barrios. Ana Rivas. Lydia Pujol. María Antonia Cervilla. Marianicer Figueroa Agreda. María Ángela Petrizzo. Marx Gómez. Jacinto Dávila. Alejandro Ochoa. Vidalina De Freitas F.. Guillermo Yáber-Oltra. Miguel Fuentes. Ana Isabel Márquez. Cristóbal Rodríguez-Montoya. Elisabel Rubiano Albornoz. Isabel Zerpa Albornoz. María Cristina González. Doris Marlene Acevedo. Alejandro Rísquez. Luis Jackson. Miguel Balza. Fidel Rodríguez. Naylet Bello. Carlos Yabichella. Dilsi Santander. Julimar Mora. Valentina Trejo Zulay. Néstor L. Villegas L. Celiner Ascanio. Hortensia Caballero Arias. Yheicar Bernal Rodríguez. Javier Carrera Rubio. Liliana Buitrago Arévalo. Ana Castellanos. Eleonora Cróquer Pedrón. Nancy Farías. Franklin León. Mitzy Flores. Sonia García. Ximena González. Carmen Hernández. Romina Hortegano. Francis Lugo Arguinzones. Carmen O. Mambel. Neller Ochoa. María del Carmen Porras. Nelly Prigorian. Jesús Puerta. Indhira Libertad Rodríguez. José Antonio Sánchez Meléndez. Silvana Saturno. Marymili Segura Vera. Mirna Torres. María Alejandra Vega Molina. Eilyn Bárbara Vicuña. [Autores de Capítulo

ISBN 978-980-399-069-5
CLACSO. CELARG.
Caracas.
Diciembre de 2015 

En nuestros tiempos, hacer investigación en Ciencias Sociales y Humanidades e intentar aportar pensamiento crítico es un hacer personal y también una tarea colectiva que se gesta en el intercambio y en el encuentro, en el debate y en la puesta en común de visiones, análisis, puntos de partida y espacios que se recorren. Hay desafíos del nuevo tiempo que son desafíos de las sociedades, e interpelan a la producción de conocimiento social y humano, le proponen preguntas y encomiendas, exigen que responda a sus demandas éticas y epistémicas desde el Sur, piden que se construyan saberes alternativos, decoloniales, que expliquen, acompañen y prefiguren la emancipación. Este libro, que cuenta con dos tomos, encara este desafío con rigurosidad y espíritu crítico.
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Fuente:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=1059&campo=autor&texto=fuente
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https://lh3.googleusercontent.com/HCvXxmVvqXs3hwYJX7FRz0sbUKsKWsMCzkfBP2YWPBysfZ68opAwZW4HMijs-D1ni7Kx=s85
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Reino Unido: Why parents are refusing to reveal their child’s nationality

Richard Adams y Martin Belam

Europa/Reino Unido/Octubre de 2016/Autores: Richards Adams y Martin Belam/Fuente: The Guardian

RESUMEN: Los padres han estado haciendo campañas para detener la recogida de datos en las escuelas sobre las nacionalidades de nacimiento de sus alumnos.  Pedir a los padres que presenten el país de nacimiento de sus hijos esta semana como parte del censo escolar ha provocado una reacción significativa en las redes sociales, con los padres se insta a boicotear la encuesta a través de la campaña #BoycottSchoolCensus. Aquí están las respuestas a algunas de las preguntas clave sobre el censo y la campaña en contra de ella.

Parents have been campaigning to stop schools collecting data on the birth nationalities of their pupils. Here’s why …

Moves to ask parents to submit the country of birth of their children this week as part of the school census have caused a significant backlash on social media, with parents being urged to boycott the survey via the #BoycottSchoolCensus hashtag campaign. Here are the answers to some of the key questions about the census and the campaign against it.

What is the census, and what is new about it this year?

State schools in England supply details about their pupils to the Department for Education for what is known as the school census once every term. The census includes details such as age, address and academic attainments, and these are recorded in the national pupil database (NPD). National statistics from the survey are published every year. Here’s the 2016 edition.

Last year, long before the EU referendum, the DfE decided to add new components for the 2016-17 census, including pupils’ country of birth and nationality. It also started to ask schools to judge children’s proficiency in English if it is not their first language. The DfE has collected data on pupils’ ethnicity for many years.

Can schools ask to see passports or birth certificates?

No. There are reports that many schools have reacted to the new questions on birth and nationality by asking to do so, but the DfE says parents are not obliged to comply.

Schools and local authorities are allowed to ask for proof of date of birth during the admissions process, but the DfE’s code specifically states they must not ask for “long” birth certificates or “other documents which include information about the child’s parents”.

What is the data used for?

At a basic level the DfE uses the school census for funding and planning. Its intention in adding nationality and language ability was to help gauge the “targeting of support” for pupils and schools.

Academics and journalists conducting research also make extensive use of the database. Figures showing that grammar schools have a tiny number of pupils on free school meals, for example, are likely to have come via the NPD.

Who has access to the data?

Access to the NPD is restricted, and the restrictions increase with the level of detail. The highest level of access – known as tier one and which could identify individual pupils – is only open to a small number of approved applicants, and details identifying individual pupils cannot be divulged.

Condition of access includes compliance with the Data Protection Act 1998. This means providing proof of registration with the information commissioner’s office, having appropriate security arrangements in place to process the data, using the data only for the specific purpose requested, keeping it only for the specified length of time and not sharing it without prior written approval.

Why are people worried about the use of the data?

Some people fear the Home Office could use the database to identify foreign-born families, or match the findings to its own immigration database. The timing of the census has heightened this worry.

The change was suggested a year ago, but the subsequent vote in favour of leaving the European Union has left the immigration status of EU nationals living in the UK much less clear than it was 12 months ago. With Liam Fox suggesting that they could be “one of our main cards in the negotiations” for Brexit, and the home secretary, Amber Rudd, suggesting companies could be forced to reveal how many foreign workers they have, the political atmosphere is highly charged.

Campaigners say the Home Office has a record of accessing other government departments’ data, but the DfE’s official line is that the information will not be shared: “These data items will not be passed to the Home Office. They are solely for internal DfE use for analysis, statistics and research,” it said.

It is worth noting that the Home Office could already do something similar through existing HMRC tax records.

Can you opt out of the data collection?

Yes, to a point. The DfE’s guidance to schools allows parents and carers to refuse to supply the information on nationality and place of birth. It is the first time parents have been given that right in the school census. The school will still supply all the other data it already collects on pupils.

Should you boycott the birth and nationality questions?

It’s very much a matter of personal conscience.

It is unlikely the Home Office is trawling the NPD looking for immigrants. It doesn’t currently have the capacity, though it could perhaps in the future. Many school leaders are in favour of the data collection, because it helps them argue for further funding for new places and additional support for those needing to learn English.

Boycotting the data collection would send a strong signal to the DfE that they are being too intrusive in their methodology, and that parents are concerned about the potential abuse of the data in the future. One thing is clear though: no schools should be badgering parents to see passports, and parents are entirely right to be refusing these requests.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2016/oct/08/boycottschoolcensus-why-parents-are-refusing-to-reveal-their-childs-nationality

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La construcción del marco teórico en la investigación social

Pablo Dalle

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/Pablo Dalle/http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/

Introducción

El propósito del curso del Campus Virtual de CLACSO, del cual este manual de ejercicios es resultado, fue guiar a estudiantes y graduados de ciencias sociales en el planteo de las etapas iniciales de un proyecto de investigación o tesis. Teniendo en cuenta este propósito, los primeros tres ejercicios del curso consistían en una necesaria reflexión acerca del papel de la teoría en la investigación social, y su relación con los objetivos de investigación y la metodología, temas desarrollados en el libro Todo es teoría (Sautu, 2003), en el cual se basa este capítulo. Responder a estos tres ejercicios, permitió a los estudiantes reflexionar acerca de: i. las distintas perspectivas teóricas que es posible encontrar en ciencias sociales y su relación con los diferentes diseños y objetivos de investigación; ii. los diferentes niveles de abstracción presentes en un marco teórico; iii. las estrategias para identificar los conceptos ideas, o proposiciones teóricas en una investigación y su relación con los objetivos de la misma; y iv. las diferencias entre perspectivas teóricas macrosociales, microsociales, así como la posible articulación entre ambos niveles y sus consecuencias metodológicas.

Toda investigación o proyecto se inicia con un conjunto de consideraciones acerca de aquella parte del mundo social que se desea estudiar: en algunos casos se trata de cuestiones muy cercanas a nuestra experiencia, como por ejemplo las razones que explican por qué algunos niños no alcanzan a cumplir con los estándares impuestos por la escuela. Otros casos, en cambio, son más difusos, más generales, tal como sería comprender por qué hay tan marcadas diferencias entre estados (o provincias) en el número y proporción de niños que repiten el año que cursan (una o más veces) debido a que no han alcanzado los estándares escolares para pasar de nivel.

Lo que los investigadores ya saben de esos temas (y sobre temas relacionados) es el punto de partida, que se complementa con lecturas de investigaciones o artículos teóricos. Experiencia, lecturas y reflexión sobre el tema son guiadas por un conjunto de preguntas acerca de la naturaleza de lo que se desea investigar y la manera de abordarlo, tomando en cuenta lo que otros hicieron antes que nosotros, mirando al mundo empírico y preguntándose acerca de las posibilidades y los medios para acceder a él. Estas preguntas han sido desarrolladas en los tres ejercicios que componen este capítulo; su propósito es discutir las cuestiones básicas que los investigadores se plantean cuando tienen que armar su marco teórico con vistas a definir sus objetivos de investigación y optar por una metodología.

Retomando el estudio del desempeño de los niños en el sistema escolar podremos ejemplificar el trabajo de reflexión que debe hacer un investigador en la etapa inicial de su proyecto de investigación. Al plantearse este tema, el investigador se pregunta:

i. ¿a qué clase de personas afecta el tema que deseo estudiar? A niños que concurren al ciclo escolar que estoy estudiando.

ii. ¿A todos los niños? No, sólo a algunos.

iii. ¿Quiénes y cómo son esos niños que no alcanzan los estándares y quiénes son aquellos que sí lo alcanzan? Continuando con preguntas de este tipo la primera conclusión es que se trata de un tema que teóricamente podría ser ubicado en el nivel del comportamiento, que tiene un gran componente psicosocial (están involucrados el aprendizaje y la adaptación al sistema escolar).

También, y siguiendo nuestros interrogantes basados en continuas lecturas,encontramos que los comportamientos de los niños (cómo les va en la escuela) están afectados por la interacción con docentes y compañeros dentro de la propia escuela; y más aún, que sus hogares también influyen.

Aunque familias y escuelas aparecen involucradas en nuestra reflexión, el núcleo del tema es el rendimiento escolar de los niños. Hemos estado pensando en un estudio de los denominados microsociales en el cual las diferencias en los rendimientos escolares no son vistas como resultado de aptitudes individuales, sino como producto de un conjunto de procesos que explican esos rendimientos diferenciales. Aunque el comportamiento escolar está localizado en el nivel de los niños, las explicaciones son societales, como por ejemplo: pertenecer a un hogar donde se come todos los días, estar abrigado, tener libros, tiempo y espacio para leerlos, concurrir a una escuela bien equipada con docentes que hacen el máximo esfuerzo para que el niño/a aprenda, entre otras cuestiones.

La segunda pregunta, más alejada de nuestra experiencia cotidiana, es: ¿por qué en ciertos estados/provincias es mayor la proporción de niños que repiten el año escolar debido a que no alcanzaron los estándares esperados? Esa proporción (atributos de los estados/provincias) es el núcleo de nuestra preocupación. Nos interesa el colectivo formado por los repitentes.

Este es parte de la estructura social de los estados; para investigarlo necesitamos preguntarnos acerca de los recursos escolares disponibles (cantidad y calidad) y las condiciones socio-económicas de los hogares del estado. Mientras para el primer tema necesito recurrir a teorías microsociales que den cuenta de los procesos de aprendizaje, de la influencia de la interacción escolar y de la presencia del hogar, en el segundo estudio debo recurrir a teorías macrosociales de la desigualdad estructural socioeconómica y de las oportunidades educativas que es posible encontrar en diversos estados/provincias. Estas son teorías que tratan del desarrollo económico y social desigual.

. Ambos temas son dos caras de una misma realidad, pero la investigación de uno o de otros requiere que se especifiquen en el marco teórico, de lo contrario llegaríamos a conclusiones triviales, como puede ser explicar las dificultades de aprendizaje de los niños por la macroestructura o las diferencias regiona-les por las conductas de los maestros. Por otra parte, una teoría que integre los niveles macro y microsociales debería especificar los procesos sociales complejos que operan como intermediarios entre ambos niveles. Intuitivamente sabemos que en los estados/provincias donde predominan hogares pobres la infraestructura escolar es de peor calidad.

También sabemos que la familia es el motor de las motivaciones de los niños, y que hay escuelas que no suplen, con sus estilos de enseñanza, esas carencias. Todas estas cuestiones requieren de investigaciones acotadas y sustentadas en teorías específicas.

En el ejemplo del estudio del desempeño de los niños en el sistema escolar pudimos ver la importancia de definir la perspectiva teórica de una investigación, y determinar si las proposiciones que incluiremos en nuestro marco teórico se refieren a un nivel microsocial, macrosocial o a una articulación entre ambos. Asimismo, debemos establecer una coherencia entre los distintos niveles del marco teórico, los objetivos de investigación y el diseño metodológico.

Las respuestas a los tres ejercicios incluidos en este capítulo permitirán reflexionar acerca de la importancia de estas cuestiones y la utilidad de pensarlas cuando uno se plantea el propio proyecto de investigación. Complementando este capítulo hemos preparado un apéndice en el cual resumimos puntos que es necesario recordar. Algunos de ellos son tratados en Todo es teoría, y todos se encuentran explicados en los textos que hemos recomendado en este manual.

Nuestro apéndice es un ayuda-memoria que nos advierte sobre puntos clave de un diseño de investigación, tales como que es necesario pensar primero en los criterios de selección de los casos (esta es una cuestión teórica) y, sobre esta base y el tipo de población que se estudia, proceder a seleccionar los casos construyendo muestras que respondan a esos criterios. Las cuestiones técnicas del muestreo se resuelven en los libros o con la ayuda de especialistas. La elección de los criterios teóricamente pertinentes es tarea del investigador.

La presentación de los tres ejercicios que componen este capítulo es similar: se plantea al comienzo un conjunto de preguntas que a continuación son respondidas. Los números que anteceden a las respuestas son los que identifican a las preguntas. Hemos elegido esta forma de trabajar con los alumnos del curso virtual de CLACSO porque consideramos a las preguntas como herramientas para pensar las cuestiones clave a tener en cuenta cuando se desea construir el marco teórico, deducir los objetivos y proponer una metodología.

rscapitulo-1-1

Fuente:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/RSCapitulo%201.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/OCLpfROmsAoO84Q_pEWqewq-EXQuR3d5qqw9sXsDNbKUbGUFPN2WPZlCsdJuNfIwMB1StQ=s85

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Entrevista: «Una experiencia de Educación Popular en la universidad»

Entrevistas

Entrevista/23 de agosto de 2016/Fuente: debatebuenaeducacion

Los comentarios son de Alfredo Manuel Ghiso Cotos, educador popular, docente, investigador universitario y miembro del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales

Foto: libresdelsurlaplata.blogspot.pe

Desde hace tres décadas he venido planteando la formación en investigación social de estudiantes de pre y postgrado desde la opción ética, política y pedagógica de la educación popular. La voz de los y las estudiantes, participantes en la experiencia formativa, permitirá describirla y descubrir los componentes fundantes.

Una charla en Facebook, mayo del 2015:

22 de mayo a las 20:38· –Sí niña, sí… la palabra no se regala… la palabra se conquista… Investigación social I… ¿te acordás?
22 de mayo a las 20:42· –Me acuerdo perfectamente… Fue mi propia conquista… Y gracias a esos encuentros hoy puedo expresarme y saber que mi palabra tiene un gran valor… Igual que la de cada persona a mi alrededor… Ahí el valor de la escucha…
22 de mayo a las 20:46· Me alegra y emociona saber eso…
22 de mayo a las 20:48· Gracias profe… A veces necesitamos quien nos recuerde que más allá de ser y estar para el mundo y un sistema de producción… Hay un encuentro con el otro que nos «hace» y nos construye como sujetos políticos y sociales… Un encuentro de diálogo, de reconocernos y reconocer al otro…Y a partir de allí posibilitar nuevos conocimientos y experiencias en torno a la realidad que vivimos… Gracias por posibilitarlo… Y seguiré compartiendo con otros esa misma experiencia.

La educación popular como opción pedagógica se podría caracterizar desde la voz de las y los estudiantes universitarios:

  • “Un espacio en el que uno se cuestiona su proceso de formación, su manera de relacionarse con los otros, de construir conocimiento frente a la realidad que vivimos y los problemas sociales que nos aquejan…”.
  • Me parece curioso que en la mayoría de cursos «comparto» con compañeros, a los cuales ni siquiera me les sé el nombre y, en cursos como estos, es que nos preguntamos por el otro y construimos en conjunto…”.
  • “En cada encuentro construía peldaños académicos y de vínculos, donde nunca se sintió competencia, al contrario eran escenarios de construcción con el otro, de apoyo mutuo, de escucha…”.
  • “Es el momento mismo de encontrarse con las diferentes miradas de quienes nos rodean, de los sentires, de las experiencias, de los relatos”.
  • “Una experiencia, donde se le dio el sentido real a todo y donde partimos de mirarnos a nosotros mismos, para luego mirarnos con los demás y en relación a la diversidad que nos caracteriza…”.
  • “Una forma de aprendizaje con el Profe, con los compañeros de curso”.
  • “Donde la palabra y el valor de la misma permitía un tejido de cada uno y cada una….” “Este curso, ha sido de vital importancia para mi vida profesional y personal, más porque he comprendido la importancia que tiene cada momento de la vida, en interacción con el otro…”.
  • “Lo que más me ha gustado ha sido que la clase se tome en forma de círculo, de manera que todos nos miremos y nos reconozcamos. Me gusta porque rompe el esquema de sentarse, mirar y escuchar al profesor dando una cátedra que pocas veces te da la oportunidad de cuestionar. Aquí tenemos la oportunidad de conocernos a nosotros mismos y a los demás, de reflexionarnos y enfrentarnos a una realidad.
  • “Más que un curso, es un espacio de aprendizajes, que permite el intercambio y la retroalimentación de saberes, a partir del encuentro con las y los otros. Ningún conocimiento es verdad absoluta, simplemente se pone en discusión lo que cada uno y cada una ha aprendido a lo largo de su formación, aportando al grupo diferentes percepciones sobre la realidad social. Valoro mucho el hecho de que personas pertenecientes a diferentes programas de la facultad puedan reunirse en un mismo espacio, ojalá pudiera extenderse a toda la universidad porque es necesario rescatar el sentido de lo humano en la formación profesional”.
  • “La verdad, es que tenía muchas expectativas del curso, que me hacían sentir atemorizada, sin embargo se han ido dando las cosas y creo que contigo no es tan terrible como decían. He aprendido mucho y los temas que trabajamos en clase han sintonizado con mi experiencia de vida, en el ejercicio de algunas actividades que realizo en el orden de lo social. Siento que realmente he aprendido mucho y que he podido entablar relaciones con lo que vivo cotidianamente”1.

El dispositivo pedagógico creado desde la opción de la educación popular, para la formación de estudiantes universitarios en el área de la investigación y de la pedagogía social se caracterizó por constituirse como un acontecimiento humano que los participantes denominaron “encuentro” y el encontrarse fue una experiencia de la que pueden dar cuenta, porque no solo se encuentran con otros diversos, diferentes, sino que también lo hacen con el conocimiento y consigo mismos.

El encuentro es la mediación pedagógica, allí se reconquista, recupera o se conquista la palabra: palabra/pensamiento, palabra/participación/democracia, palabra/confianza/solidaridad, palabra/libertad/autonomía/apropiación. El encuentro es condición de circularidad del poder, el saber, la palabra –círculo como otra espacialidad–, que rompe con la unidireccionalidad propia del autoritarismo. El encuentro es, también “conversación” – dar vueltas en torno a un tema con otros–.

Es en el encuentro donde circula la palabra, donde surge la cotidianidad, el contexto, la realidad en la que vivimos que pone en duda las verdades absolutas, que problematiza y cuestiona los argumentos reguladores del pensamiento, los dogmatismos naturalizados por los medios de comunicación. El encuentro, la palabra recuperada permite nombrar e interrogar las prácticas y discursos, con los que operamos y comprendemos la realidad. La pregunta mueve al diálogo que recupera, deconstruye, contrasta, acuerda aquello que operará como planteamiento, argumento o hipótesis de investigación.

El diálogo visto desde el autoritarismo como pérdida de tiempo, como proceso educativo poco eficiente, es la clave de la apropiación del conocimiento solidario–emancipador. En el diálogo se afinan comprensiones, se precisan términos, se cuestionan seguridades, se ajustan planteamientos. En el diálogo se configura la experiencia de la construcción colectiva del conocimiento.

Los contenidos en un curso universitario son pasajeros, transitorios, reciclables, lo que distingue una práctica de educación popular en la universidad de otra que no lo es: se visualiza y reconoce en el dispositivo pedagógico que busca emancipar al sujeto en el encuentro con los otros, con la realidad, con el conocimiento y consigo mismo. En el dispositivo formativo construido desde la opción de la educación popular operan mediaciones que se entrelazan: la palabra, el diálogo, la circularidad, la pregunta que problematiza y la construcción colectiva de descripciones, explicaciones, comprensiones y de estrategias de acción.

Un educador popular en la universidad

Desde la experiencia reflexionada como docente en educación superior, en las áreas de la pedagogía y la investigación social, pensamos que un educador popular en la universidad latinoamericana hoy requiere tener opciones ético/políticas, compromiso, rigor metodológico, amorosidad, creatividad y la convicción de que el cambio es posible para formar profesionales de las ciencias sociales y humanas, como sujetos pertinentes de estudio, discurso y acción.

También hace falta conocer y tener un vínculo crítico y desnaturalizador con la vida cotidiana que permita además de describir y explicar, desarrollar acciones transformadoras, soportadas en capacidades de compromiso, imaginación y coraje, que unidos a la construcción de un conocimiento y de una ciencia solidaria, socialmente legítima, holística y crítica, sea capaz de sortear las amenazas contra la vida y el buen vivir de las personas. La docencia universitaria, desde la educación popular, es docencia para la vida digna, por ello se propone dinamizar múltiples y diversas conversaciones, además de abrirse a diferentes espacios y momentos que faciliten el superar aquellos obstáculos, frustraciones y tristezas que nos afectan a todos. En estos espacios y momentos la palabra que teje el encuentro entre personas aporta a la sanación y liberación, de opresiones y las desesperanzas con las que el sistema sociopolítico y económico hegemónico, hoy pretende someternos.

Necesitamos coraje e imaginación para convertirnos en seres humanos, profesionales pertinentes de estudio y acción, constructores y defensores de un modelo de sociedad justa que nos dignifique. Constructores y defensores de una propuesta económico/político/ambiental que nos reconcilie con el territorio, con las víctimas de la guerra, con los excluidos en la historia y con la naturaleza. La educación popular en la universidad ha venido respondiendo, en este caso, a la formación de investigadores e investigadoras sociales críticas que con otros, esperamos, sean capaces de abrir espacios para intervenir solidariamente, en la definición del futuro.

______________________
* Este texto forma parte de un artículo titulado: FORMAR SUJETOS PERTINENTES DE ACCION Y DE ESTUDIO
La educación popular en la formación de profesionales. Revista Piragua N. 41 CEAAL.

Alfredo Manuel Ghiso Cotos es Educador popular argentino, residente en Colombia, Docente, investigador Universitario emérito, Miembro del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales. Docente de los seminarios de Pedagogía Social Contemporánea y Perspectiva pedagógica de lo psicosocial, Investigación social cualitativa (Escuela de Postgrados de la Fundación Universitaria Luís Amigó). Docente a cargo del seminario de Autor e IAP, en varios postgrados. Docente emérito en los cursos de Investigación social y Pedagogía social, Universidad de Antioquia, Medellín. Fue coordinador latinoamericano de la red de alfabetización del CEAAL. Colaborador emérito del Programa de Sistematización CEAAL y autor de artículos, capítulos y compilador de libros. Correo electrónico: amghiso@gmail.com

1 -Algunos testimonios fueron presentados en el artículo “La fugaz verdad de la experiencia” en: Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 9, Nº 25, 2010, pp. 137–163.

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/48-entrevista-una-experiencia-de-educacion-popular-en-la-universidad

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/art-ghiso.jpg

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¿Qué educación podemos ofrecer a nuestros jóvenes en un mundo cada vez más violento?”

Martín Almada

Europa/España/05 de Agosto de 2016/Autor: Martin Almada/Fuente: Tercerainformación

Cualquier reflexión sobre la Universidad ha de partir de su sentido cultural y también de su sentido social. En lo concerniente al sentido cultural hay que recordar que las Universidades son herederas de la tradición de las escuelas catedralicias y de las viejas academias, con un universo ritual y mítico que se ha mantenido a través del tiempo a la vez que han ido ofreciendo un saber que después se administra, de alguna manera, mediante una profesión, el arte o la ciencia. En este sentido su función cultural se ha mantenido en el transcurso del tiempo como una fuente de conocimiento notable, aunque siempre al servicio de las clases dominantes.

Pero hoy las universidades, además de este sentido cultural, han de caracterizarse por un sentido social. Y ello sin dejar de generar conocimientos y de formar investigadores en todos los ámbitos, especialmente en el ámbito de lo social con el objetivo de analizar la realidad y abordar acciones que la transformen. En países como los nuestros, en donde muchas veces no somos dueños de nuestros destinos, es absolutamente clave que tengamos conciencia de nuestra propia historia, de nuestra cultura, de nuestro mundo natural. Esto es fundamental para América Latina.

Pero muchas veces la posibilidad de realizar investigación social en nuestras universidades está condicionada por circunstancias externas, por ejemplo ligadas a intereses de agencias financieras internacionales, a las líneas o programas de investigación que se propongan desde empresas multinacionales, etc. En este sentido, la educación capitalista, aún dominante en los centros universitarios, constituye un obstáculo que apaga la curiosidad y la creatividad, y prepara a los estudiantes para que consideren el mundo injusto como un hecho normal, y la pobreza como una simple fatalidad, cuando sabemos científicamente que todo ello es consecuencia de la injusta distribución de la riqueza y de una desigual adquisición de conocimientos.

Esta cuestión sobre el papel del sistema educativo ante la injusticia del mundo actual ha generado un gran debate intelectual enfrentando las tradicionales concepciones socialistas con las ideas del neoliberalismo dominante en la actualidad, que sostiene la teoría de que todos los problemas económicos y sociales pueden resolverse a través del funcionamiento de los mercados sin la actuación del Estado y sin ningún tipo de análisis social de la realidad, dejando a la iniciativa privada toda actividad económica, aun las ligadas al sistema educativo( la idolatría del mercado)

Grandes impulsores de esta teoría neoliberal son el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo. Estas instituciones financieras internacionales quieren controlar, conscientes de su importancia estratégica, todo el sistema educativo de la Región, y pregonan el tópico que la educación es el motor del desarrollo de los pueblos. Frente a esta concepción, Paulo Freire, el gran pedagogo brasileño, afirma que “la educación no es la palanca de la transformación, pero la transformación social necesita de la educación”. Como es habitual, la educación simplemente reproduce el sistema capitalista para conservar la actual cadena de la servidumbre. Para romper esta cadena es necesario el cambio en las condiciones sociales. Por ejemplo, no habrá educación liberadora si esta no va acompañada de una auténtica reforma agraria en América Latina.

La producción, reproducción y consumo de conocimientos en las Universidades tienen que estar fundamentalmente orientados a la construcción de la vida cotidiana del país. En este ámbito tenemos que aprender a mirarnos, no simplemente como profesionales, sino como sujetos políticos que intervenimos normalmente desequilibrando la balanza a beneficio de la clase dominante. Hay que reconocer que la Universidad, hasta hoy, sigue generando un modelo de egresado ajeno a temas como este, de la misma manera que permanece ajena a debates esenciales de nuestro tiempo como el deterioro ambiental y moral.

En las cárceles del dictador Alfredo Stroessner mis inquietudes sobre estos y otros temas se convirtieron en acción política, y fui llegando al entendimiento de las grandes cuestiones en Paraguay, en el Caribe y en toda América Latina. Entre ellas, la urgente necesidad de globalizar las luchas políticas y sociales tanto como se globaliza el capital. Tenemos que exigir, por ejemplo, la representación popular en el consejo de administración de las grandes empresas multinacionales, y también en el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, el Banco Interamericano, etc. siendo conscientes que estos centros financieros internacionales jamás desarrollaran una política favorable a la mayoría de la población. Tenemos que inventar nuevas formas de representación y de presencia del poder popular en las grandes corporaciones, que actúan en la actualidad como auténticas dictaduras.

A propósito de la clase dominante, cabe destacar la existencia del Club Bildelberg, donde se reúnen los que realmente gobiernan el mundo al margen de la democracia. Se trata de un gobierno mundial en la sombra, y lejos de cualquier control popular. Son un ojo global que todo lo ve, integrado por unas 130 personas de Europa y de los Estados Unidos de Norte América, y que toma las decisiones que rigen nuestras vidas por encima de las pretendidas soberanías nacionales. Las Universidades tienen la obligación de investigar y denunciar este modelo que apunta hacia una esclavitud global en una época contradictoria donde podemos contemplar el mayor número de declaraciones de Derechos Humanos de la historia y a la vez el mayor número de violaciones de estos mismos derechos. Hay que respaldar como Universidad a los que se enfrentan a este sistema nadando contra corriente a favor de la justicia, y corriendo por ello indudables riesgos personales.

La tarea de transformar la educación latinoamericana es inmensa, y caminar a solas es posible, pero bien sabemos que el camino es largo y se hace más liviano en compañía de otro caminante. Entre todos hay que conseguir urgentemente una educación alternativa para despertar la conciencia, una educación que sepa menos de cosas y más de valores éticos. Y para ello es imprescindible que la ética no sea una condición ocasional, sino que acompañe siempre a los educadores como el zumbido de una abeja. Y esta transformación ha de hacerse a partir de la creatividad, el reconocimiento de la potencialidad del entorno, la autoestima para superar la colonización de la mirada y el redescubrimiento de elementos tan básicos como el viento y el sol, recuperando los saberes y creencias ancestrales para conseguir que el DIOS SOL ESTE RESUCITANDO.

Cuando se haya agotado el diluvio neoliberal, deberemos enfrentar la inmensa tarea de la reconstrucción del Estado para la producción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer una cultura de la paz.

Considero importante, para finalizar, recordar aquí al gran poeta chileno, víctima de la Operación Cóndor, Pablo Neruda, que nos dejó este mensaje de esperanza: “Podrán cortar todas las flores, pero no podrán detener la primavera”. Efectivamente, ya no es tiempo de banqueros ni multinacionales, es tiempo de pueblos y dignidad previa descolonización de la mirada.

Fuente: http://www.tercerainformacion.es/opinion/opinion/2016/08/01/la-descolonizacion-de-la-mirada-universitaria

Fuente de la imagen:http://blog.sabf.org.ar/2014/07/11/el-bullying-culpa-de-padres-o-maestros/

 

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El Pensamiento Caligramático y La Investigación Social en la Edificación de una Educación Liberadora

Nelly Blanco Uzcanga

Por: Nelly Blanco Uzcanga
Lunes ,20 Junio 2016

Tal vez como apasionada de la lectura y de su enseñanza, me fui enamorando de la poesía y de sus potencialidades didácticas. Es así como me acerco a los caligramas que encuentra en quienes los hace una forma de concentración y de despliegue de rutas creativas, aspectos estos, que son fundamentales para la lectura y en general para incrementar la efectividad del aprendizaje .entiendo por Caligrama, un estilo de poesía visual, experimental, (ensayo y error) imágenes en poesía , ideas, pensamientos , prosas poéticas, donde la norma especifica (verso, rima, estrofa, métrica) no tiene relevancia , esto se debe a su libertad creativa.
Es importante resaltar, que al inicio del siglo XX el francés Apollinare G (1880), entre sus obras conceptualiza al Caligrama “poema, frase o palabra., que se caracteriza por que la imagen creada por las palabras, expresen visualmente lo que la palabra dice…”así como Stéphane Mallarmé (1842).
Quien rompe con lo tradicional e introduce el único caligrama llamado moderno para su tiempo. Por nombrar otros en nuestraamerica se presentan los caligramas de Vicente Huidobro chileno, con su Triangulo Armónico Canciones en la noche (1913). El mexicano José Juan Tablada (1871) , el cubano Guillermo Cabrera Infante (1929); los argentinos Oliverio Girondo (1891) y Diana Briones (2013) como referentes de este estilo, todos tienen en común la presencia del arte visual mediante la palabra escrita, con formas y figuras alusivas a los temas a expresar y cada uno se diferencia, en el sentido que le proporcionan a sus creaciones ; como es el caso del gato en el espejo de Diana Briones (2008) quien lo conduce hacia lo pedagógico desde el aula con los infantes de las primaria acercándolos a la poesía, escritura, el arte visual, a la palabra escrita, sonora, desde muchas vertientes y desde sus realidades, activando así los procesos de enseñanza y aprendizaje en ese nivel cuya experiencia le permite realizar textos en ese ámbito . “El caligrama pretende borrar lúdicamente las más viejas oposiciones de nuestra civilización: mostrar y nombrar, figurar y decir, reproducir y articular, mirar y leer” Foucault, (1973).
En este sentido ese revelar, designar, configurar, crear y despertar en la mente una especie de pensamiento caligramatico desde nuestros referentes, que al llevarlo a la praxis desde el ámbito educativo, se valora la experiencia aplicada a un seminario sobre el pensamiento crítico y creador a través de la escritura y la lectura, la investigación social, y la pedagogía critica . Donde se unificó el contexto para que los estudiantes iniciaran, la mayor posibilidad de integración –relación –mundo y su realidad. Dicho seminario se ejecutó a través de una propuesta como un proyecto de aprendizaje en el año (2011-2012) en La UEN “Santos Michelena” ubicada en Caña de Azúcar , Maracay .Aragua . Venezuela.
Allí se proyectó la lectura y la escritura dentro del marco de la investigación social la cual permitió obtener nuevos conocimientos, de la realidad educativa del plantel para con este caso se abordaron temas controversiales, que aportaron significativamente a el desarrollo de la reflexión crítica y creativa. El análisis y argumentación de los estudiantes, tanto de forma oral, como escrita se obtuvo a partir de la aplicación de las estrategias pedagógicas.
El propósito de la actividad académica presencial fue contribuir al desarrollo del pensamiento crítico, creador y reflexivo de los estudiantes, en la forma en que ellos abordaron y argumentan la visión de analizar, evaluar y reconstruir al expresar leer y escribir los contenidos temáticos.

Esta actividad se elevó a una praxis de educación liberadora. Se elaboró un plan de acción: Seminario Del Pensamiento Crítico Y Creador (PASPCC), en lo que denomino aula extendida, es decir, que abarca todo espacio tiempo que pueda ser útil para el aprendizaje. Es necesario recalcar que el seminario, permite integrar programas de la educación Bolivariana tales como:
Todas Las Manos a Las Siembras, Ejes Temáticos de Proyectos Comunitarios, Ejes Transversales de Ambiente y Salud Integral, Desarrollo Endógeno En, Por y Para el trabajo liberador en este caso (EPDCUE).por otra parte el plan de acción que es el único del PASPCC contribuye a integrar las redes socioculturales, los contenidos temáticos, los caligramas, matepoemas, prosas, tecnologías de la información entre otros. (TIC’S).
Un aspecto fundamental del (PASPCC), es la formación para la investigación estudiantes, docentes, comunidad. Se constató al elaborar el plan de acción y ejecutarlo, la necesidad de explorar los ambientes para conocerlos, en profundidad.
La curiosidad de conocer el porqué de las cosas de las cosas, de los acontecimientos, fue le motor que impulso la indagación esto permitió que los estudiantes desde sus experiencias, sistematizaciones, solidaridad entre otros lograran crear poesía visuales experimentales en caligramas alusivas a lo experimentado. En este sentido se pudo dar respuesta a la problemática del déficit de lectura y escritura de los estudiantes de esa unidad educativa.
Según (Texier, F 2006) “… la lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo e código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil…” La lectura desde mi óptica debe ser redentora (liberadora) que permita acceder y estar al tanto de nuestras realidades, entorno et. Donde el lector se sostenga en un sistema de valores en este caso nuestros estudiantes, donde la comprensión y la interpretación tengan una preeminencia, ahora bien la experiencia también diseño lo siguiente: estudiantes más seguros, genero participación activa de la actividad durante y después de ella. La lectura fortalece erradica y expande el pensamiento .la metodología utilizada fue la investigación acción participativa
Donde los estudiantes, desde su saber, lo transformaron en otros saberes despertando así, el interés en sus producciones y valorando su entorno.
Esta manera de enfocar la (IAP) permitió que el producto construido en el proceso sea a su vez de carácter individual, y colectivo. Se investiga para formarse y se indaga para resolver problemas, no tanto la naturaleza material, sino de necesidades de aprendizajes. Así la lectura, pasas a tener énfasis en el develar de los ambientes, en ser potencial comunicativo y sobre todo un compartir para aprender y construir caligramas.
Entre los logros se destacan 145 poemas en caligramas en distintas formas de innovación presentadas en un atril poético, tendedero poético, libro de poesía elaborado por los estudiantes, participación en el programa EPDCUE. III Encuentro de saberes del Municipio Mario Briceño Iragorry y III Encuentro Regional de saberes en Aragua (2012).
Foto. Nelly Blanco
Referencias

Ayers, William. (2004) Enseñando para la libertad. Caracas-Venezuela. Editorial
Centro Internacional Miranda.
Araujo, A. (2004) La pedagogía de la liberación en Paulo Freire. Madrid – España
Editorial Grao. Madrid – España.
Bigott, Luís. (2011) Redes socioculturales investigación y participación
Comunitaria. Ediciones. Caracas –Venezuela. Ministerio del popular para la
Educación Universitaria y el Centro Internacional Miranda.
Blanco, Nelly. (2011) Como gotas en las rosas. Caligramas poesía visual
Experimental. Maracaibo – Venezuela. Editorial. Colección Expresándonos
Proyecto expresiones.
Blanco, Nelly.(2011).Vivan las ideas, las letras y el arte caligramas. Disponible en
La Web http://unionhispanoamericana.ning.com/profile/NellyBlancoUzacanga)
Briones, Diana. (2012) El portal educativo del estado argentino. Disponible en la
Web http://www.educ.ar/recursos/
Girardi G. (2012) Educación integradora y educación liberadora. Caracas-
Venezuela Tomo I. Edición laboratorio educativo.
Vargas José. Linares Rey. (2012) Las chicas van al baile. Lima- Perú Editorial
Maribelita.

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