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Educación para lo irreconciliable

Por: Fernando Buen Abad

“El procedimiento moralizador del filisteo consiste en hacer creer que son idénticos los modos de actuar de la reacción y los de la revolución…El rasgo fundamental de esas asimilaciones e identificaciones lo constituye el ignorar completamente la base material de las diversas tendencias, es decir, su naturaleza de clase, y por eso mismo su papel histórico objetivo”. León Trotsky

Algunos preceptores “pos-modernos”, metidos a ideólogos (y viceversa), se han empeñado en esfumar de la educación básica (y la no tanto) el indispensable mundo de los temas y las cosas irreconciliables. Con el argumento de que “nada es para tanto”, que “todo es relato”, que todo es “relativo”, o que “la realidad es según el cristal con que se mira” deslizan una lógica de lo blandengue, servil al olvido o al perdón de las cosas más imperdonables. Así, las dictaduras no fueron tales, el holocausto es una exageración, Hiroshima fue menor de lo que dicen y Videla junto a Pinochet realmente no fuero tan “malos”. Y algunos se lo creen. La historia entera de la humanidad lavada en “cloro” ideológico para “cerebros” ambiguos.

Es la dictadura Intelectual de una corriente burguesa, nada ingenua, que se ha cargado, con cierto “revisionismo” caritativo, a generaciones enteras bajo el cuento del perdón funcional para toda ocasión. Y eso, también, es inadmisible. Existe un punto en que la intransigencia crítica es provechosa porque estructura procedimientos lógicos y les da firmeza frente al caos con que se fabrican, y presentan, ciertos eventos ideológicos o históricos. No hay lucha emancipadora que no posea bastiones principistas irreconciliables. Como la lucha de clases. No hay corpus moral dignificante que no requiera, para su grandeza, de los pilares axiológicos provistos por una intransigencia crítica y dialéctica. Ni uno solo de los grandes inventos científicos o tecnológicos hubiese conseguido visa sin los bastiones de ciertas concepciones inamovibles.

No hay leyes, no hay Estados y no hay normas capaces de dar contención a los “contratos” sociales sin una estructura consensuada y sistemática de preceptos intocables. Así, entonces, la moda de barnizarlo todo con permisividad, relativismos y blandura, seria imposible sin una dosis de rigidez en sus causas primeras o en sus fines. Aunque lo nieguen.

Es la moral filistea que tanto conviene a los comerciantes interesados en quedar bien con todos. Es la mentalidad de los mercenarios decididos a ensanchar su cartera de clientes. Es la ética de los mercaderes de noticias empecinados en abarcar a la mayor cantidad de personas lábiles y superficiales. La ideología de los blandengues no requiere compromiso. De ahí su éxito. Extrañamente, para su propaganda de la ambigüedad, son muy rígidos.

Y a propósito: no se puede ser neutrales con la “neutralidad”. Mucho menos cuando intencionalmente se confunden (o equiparan) lo “neutral” con lo “objetivo”. Y más cuando por “objetivo” se pretende hacer creer que no se toma parte, que existe un lugar (o no-lugar) donde todo se ve con claridad por que no se toma partido, porque no se tiene influencia y ni herencia que tiña pensamientos, palabras o acciones. De tal falacia hacen su comidita quienes trafican la “objetividad” (que también es una ideología) buscando llegar a muchos. Así, dicen que la tecnología no tiene ideología, que la ciencia no tiene ideología… y que su ideología es la mejor porque sus silogismos no tributan ni adeudan ante escuela alguna. Y en eso sí que son intransigentes.

Asumir principios no supone petrificarlos. Cada convicción, que afirma sus herencias y sus consecuencias, requiere del antídoto metodológico de la crítica, y de la auto-critica, para no convertirse en dogma. Un “convicción” poderosa lo es si es coherente con su historia y con los fines a que sirve… si es necesaria, posible y realizable. Y no por eso es infalible. Una “convicción”, tenga la base que tenga, debe mantenerse en evaluación permanente y debe ser permeable a las fuerzas dialécticas que le dan origen y finalidades. Debe consensuarse, contrastarse y perfeccionarse sobre el crisol de la práctica y desde ahí debe producir su desarrollo si no quiere convertirse en soliloquio o en homilía de sordos. Y, especialmente debe ser paradigma elevado a la acción donde saldarán sus aportes y sus deudas sin transigir reconciliaciones con lo que combate.

No pocas veces, la velocidad de los acontecimientos históricos va generando lecciones que desnudan debilidades y contradicciones fuertes donde son necesarias habilidades especiales para corregir (sin traicionar) el todo o las partes de los principios y los fines. Parte de la inteligencia social consiste en entrenar esa capacidad de modelado permanente en la praxis (Sánchez Vázquez) como expresión de la dialéctica de las luchas emancipadoras que enfrentan, sin cesar, enemigos expertos en mutaciones, ambigüedades y disfraces de todo tipo. No se trata de habilidades para la “adaptación” ni para el “acostumbramiento”, sino de destrezas teóricas y prácticas para desarrollar, en la lucha misma, posiciones cada vez más poderosas. Sin renuncias por banalidades.

Son de esa estirpe las convicciones y las tesis contra la esclavitud en todas sus expresiones. Son producto de esa dialéctica los valores humanistas clásicos (sin individualismos), el respeto por la naturaleza y el respeto por la vida en lo concreto (sin idealismos). Son de esa envergadura los principios éticos que defienden la dignidad, el trabajo, la justicia social y el derecho a vivir sin amos y sin miedos… (sin demagogias legalistas de coyuntura). Intransigentes.

No se puede transigir ni reconciliar ideas con los comerciantes de la muerte, con las industrias bélicas; no se puede transigir con los manipuladores de conciencias ni con los secuestradores de la educación pública y gratuita. No podemos reconciliarnos con los que usurpan tierras y usurpan mares ríos y lagos… por más saliva que inviertan en justificarse. No se puede transigir con los especuladores bancarios o financieros ni con la usura de las “tasas de interés”. No hay conciliación posible con el hambre, con la insalubridad o con la ignorancia. No se puede transigir con con los valores humanistas comunitarios ni con las plusvalías. Y por más que leguleyos o preceptores de la alienación quieran nuestra mansedumbre como “presa de caza” para sus amos, alguna vez y en algún lugar hemos de rescatar nuestro derecho y nuestra obligación de ser irreconciliables con todo aquello que, mientras esclaviza o mata seres humanos, hace grandes negocios. Educarnos, pues, para lo irreconciliable necesario.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Educacion-para-lo-irreconciliable-20180323-0001.html

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Reino Unido: Analizando el concepto de escuelas de «alto rendimiento», ¿qué son y para qué sirven?

Por: Internacional de la Educación.

Los docentes sindicalistas del Reino Unido han solicitado a las autoridades públicas que expliquen el término de escuelas “de alto rendimiento», y han reiterado la necesidad de justicia social y de movilidad social para todos los jóvenes.

Según un informe elaborado por el Education Policy Institute (EPI), titulado ‘Access to high performing schools in England’ (Acceso a escuelas de alto rendimiento en Inglaterra), y publicado el 21 de diciembre, existe una brecha geográfica cada vez mayor en cuanto al acceso a las escuelas de alto rendimiento en Inglaterra.

¿Jugar al juego?

«Todos los jóvenes deberían tener acceso a buenas escuelas», recalcó Mary Bousted, secretaria general adjunta del National Education Union (NEU). No obstante, el uso que hace el EPI del término ‘alto rendimiento’ debe ser cuestionado, puntualizó.

«Los docentes trabajan incansablemente y con esmero en todos los centros escolares», añadió, insistiendo en que las escuelas de «alto rendimiento» no necesariamente reflejan resultados reales de los alumnos. Al contrario, «suelen ser el resultado de jugar al juego de acuerdo con las normas establecidas por la Oficina de Normas Educativas, de Servicios Infantiles y de Competencias (Ofsted)».

Mobilidad social

El hecho de enviar a los jóvenes a una escuela de «alto rendimiento» no puede, por sí solo, garantizar la movilidad social, declaró Bousted, puesto que las oportunidades de vida vienen determinadas por el entorno socioeconómico. «El Gobierno debe garantizar la justicia social resolviendo la pobreza infantil, en lugar de asumir que las escuelas puedan, por sí solas, solucionar los problemas derivados de la desigualdad desde el nacimiento.

«El potencial para la movilidad social también se ve negativamente influido por los efectos que han ocasionado las reformas educativas de los últimos Gobiernos, tales como la restricción de un plan de estudios más académico, la evaluación, las medidas de rendimiento y la falta de financiación para proporcionar un asesoramiento y una orientación profesional buenos y de calidad».

Si el Gobierno se toma en serio la movilidad social para los jóvenes, debe garantizar que la educación se financie adecuadamente, y que el personal profesional no se vea sobrecargado ante una carga de trabajo excesiva, concluyó ella.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15624/reino-unido-analizando-el-concepto-de-escuelas-de-alto-rendimiento-%C2%BFqu%C3%A9-son-y-para-qu%C3%A9-sirven

Imagen: https://www.ei-ie.org/resources/views/admin/medias/timthumb.php?src=https://www.ei-ie.org/media_gallery/original_d52d7.jpg&w=1200&h=530&zc=1

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Reino Unido: Analizando el concepto de escuelas de «alto rendimiento», ¿qué son y para qué sirven?

Europa/Reino Unido/Prensa IE

Los docentes sindicalistas del Reino Unido han solicitado a las autoridades públicas que expliquen el término de escuelas “de alto rendimiento», y han reiterado la necesidad de justicia social y de movilidad social para todos los jóvenes.

Según un informe elaborado por el Education Policy Institute (EPI), titulado ‘Access to high performing schools in England’ (Acceso a escuelas de alto rendimiento en Inglaterra), y publicado el 21 de diciembre, existe una brecha geográfica cada vez mayor en cuanto al acceso a las escuelas de alto rendimiento en Inglaterra.

¿Jugar al juego?

«Todos los jóvenes deberían tener acceso a buenas escuelas», recalcó Mary Bousted, secretaria general adjunta del National Education Union (NEU). No obstante, el uso que hace el EPI del término ‘alto rendimiento’ debe ser cuestionado, puntualizó.

«Los docentes trabajan incansablemente y con esmero en todos los centros escolares», añadió, insistiendo en que las escuelas de «alto rendimiento» no necesariamente reflejan resultados reales de los alumnos. Al contrario, «suelen ser el resultado de jugar al juego de acuerdo con las normas establecidas por la Oficina de Normas Educativas, de Servicios Infantiles y de Competencias (Ofsted)».

Mobilidad social

El hecho de enviar a los jóvenes a una escuela de «alto rendimiento» no puede, por sí solo, garantizar la movilidad social, declaró Bousted, puesto que las oportunidades de vida vienen determinadas por el entorno socioeconómico. «El Gobierno debe garantizar la justicia social resolviendo la pobreza infantil, en lugar de asumir que las escuelas puedan, por sí solas, solucionar los problemas derivados de la desigualdad desde el nacimiento.

«El potencial para la movilidad social también se ve negativamente influido por los efectos que han ocasionado las reformas educativas de los últimos Gobiernos, tales como la restricción de un plan de estudios más académico, la evaluación, las medidas de rendimiento y la falta de financiación para proporcionar un asesoramiento y una orientación profesional buenos y de calidad».

Si el Gobierno se toma en serio la movilidad social para los jóvenes, debe garantizar que la educación se financie adecuadamente, y que el personal profesional no se vea sobrecargado ante una carga de trabajo excesiva, concluyó ella.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15624/reino-unido-analizando-el-concepto-de-escuelas-de-alto-rendimiento-%C2%BFqu%C3%A9-son-y-para-qu%C3%A9-sirven

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Congreso Nacional de Investigación Educativa: por la transformación y justicia social

Miguel Ángel Perez

En este día martes y después del primer día en que se desarrolla básicamente lo que se conoce como el ENEP. (Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado). Este segundo día fue movidito.

Después del registro, la inauguración estaba programada a las 10.30 de la mañana, comenzó un poco retrasada (11.15), ahí las autoridades locales y federales dan el banderazo de arranque de este congreso.

Destacó el discurso de la Dra. Rosa María Torres presidenta del COMIE en este periodo, un discurso sobrio de un muy buen nivel académico, que centra su reflexión en el compromiso de Educar en el presente, ante tanto riesgo, tanda desafío. Aporta algunos datos de este evento: poco mas de 2,500 asistentes, esfuerzo monumental 998 dictaminadores, 195 moderadores, se recibieron 2,885 contribuciones de las cuales fueron dictaminadas como favorables: 1,547. El compromiso –dijo la Dra. Torres- es el de re-significar la educación a favor de los grupos vulnerables indígenas, mujeres, migrantes, jóvenes. Por eso en este congreso el eje del debate es: “Aportes y desafíos para la transformación y la justicia social”. Casi al final cita a Hana Harent “La educación es el lugar que permite garantizar de manera segura que niños, y jóvenes puedan encontrar un espacio seguro que garantice su  desarrollo, personal y social”.

Le siguió en la palabra el Sub- Secretario de Educación Básica representando al titular de la SEP Aurelio Mayer, y ese agradable sabor de boca que nos había dejado el discurso de la Dra. Torres se desmorona casi en segundos, para dar lugar a un discurso, de lugares comunes en torno al Modelo Educativo y a la defensa obsesiva de estas causas pedidas llamadas reforma educativa.

El sub-secretario o no sabía en donde estaba o aun sabiendo quiso ser pueril y provocativo, habló de los pilares del modelo educativo con un discurso trillado y predecible, (nada nuevo bajo el sol) como solía decir mi abuela. Incluso aun provocativo hablaba del buen trato que tenia la SEP con algunos personajes del COMIE. “Estrategias, de la escuela al centro, programas piloto, el nuevo curriculium, autonomía y gestión, la equidad y la gestión. Bla, bla, bla, bla.

Enseguida inauguro el secretario general de Gobierno de SLP.

De esta manera pasamos a la Conferencia Inaugural a cargo del Dr. Paulo Gentille. La ponencia estuvo centrada en estas cosas que pasan y están pasando en la educación en América Latina, la justicia, los excesos, los problemas y las tensiones de los grupos más pobres del continente. El autor habla de los proyectos educativos de las nuevas derechas y de los grupos progresistas en el continente, problematiza el asunto de la democracia no como concepto sino como aparato o como una forma que coincida en las formas cotidianas de relación entre los grupos y las comunidades. Gentille habla desde lo que conoce, hoy nos da un panorama más actualizado, queda la sensación de la falta de salidas desde los marcos progresistas ante un escenario un y tanto gris para los grupos social, económica y culturalmente desfavorecidos.

Mas adémate hay una mesa de diálogo de algunos rectores acerca de los problemas de las Universidad(es). Tenía interés en escuchar a Hugo Aboites rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, los integrantes de la mesa dan algunas cifras poco alagüeñas con relación al panorama educativo de los jóvenes en el marco de la Universidad Pública. Se habla del financiamiento y de la transparencia como compromiso. En mi percepción personal, la mesa quedó atrapada bajo un escenario de caparazón burocrático en donde es muy poco el margen de las autoridades universitarias para sacar adelante proyectos de largo aliento.

Se viene el receso de la comida.  Y quiero aclarar a los lectores que en este tipo de eventos uno no puede estar en todo, uno hace su recorrido, su itinerario a partir del interés o de la necesidad. El congreso con varias sedes se torna en un espacio de varias pistas o de muchos congresos en uno solo.

Por la tarde a las 3.30 continúan los trabajos en el Centro de Convenciones. Y hay dos mesas de dialogo especialmente relevantes. La que protagonizan la Dra. María de Ibarrola, Carlos Órnelas, y Francisco Miranda, llamado: “Políticas y reforma: un debate permanente”. Aquí prevalece de cierta manera (sobre todo en el Dr. Miranda) la visión oficial, defender al INEE, su proyecto y sus acciones casi a toda costa. “Los resultados de las evaluaciones son correctos el problema es que no se han tomado las medidas correspondientes en el terreno educativo”. Mucha justificación y pocos argumentos, Carlos Órnelas es más claro, escudriña el laberinto del poder entre la SEP en SNTE y la CNTE, cita anécdotas más que informes, se le ve más suelto, menos tenso como en otras ocasiones.

Después de esta mesa, viene lo que para mí ha sido el mejor evento del día, (obvio a partir de mis intereses y de mi mirada y tal vez de muchos otros más). Una mesa que, modera la mismísima presidente del COMIE y que lleva por título “La relación entre política y educación”. Participan puros peso pesado: Alberto Arnau, Manuel Gil Antón, Roberto Rodríguez, Imanol Ordorika y Hugo Casanova Cardiel. La mesa da varias vueltas en intervenciones breves. La moderadora les plantea cuatro preguntas:

  1. Cómo es la relación entre política y educación en el marco de la reforma educativa.

Inicia Alberto Arnau. La reforma tenía un componente político ya que se trataba de controlar al único agente social que se les había escapado: los maestros.

La educación en México está en manos de políticos que nunca han sido educadores. [Deberíamos de pasar a una nueva pregunta de] ¿Cómo controlar a los maestros a cómo controlar a los políticos.

Se pensaba que el magisterio era el responsable del problema educativo, entendiendo como el problema los bajos indicadores que arrojan los resultados de las pruebas estandarizadas.

Manuel Gil. Cuestiona las acusaciones que se le han hecho a lo maestros, de flojos, ignorantes y responsables de los malos resultados.

Ordorika es enfático y categórico dice que la educación es política y que la política no se le puede disociar de los asuntos educativos. En general las intervenciones giran en torno a un consenso que la educación y la política van de la mano.

  1. La segunda pregunta que plantea la moderadora es: ¿Cuáles son los objetos de la disputa política?

Aquí el orden se invierte, inicia Manuel Gil Antón. Él reconoce que la precarización del trabajo de los maestros, la pedagogía del terror. Ordorika habla que los objetos están vinculados a la equidad social y a la atención educativa de los grupos desfavorecidos. Y plantea cuatro criterios muy concretos, para dichos grupos:

  1. Acceso a espacios educativos.
  2. Recursos económicos,
  3. Uso del conocimiento. A partir de lo que se trasmite y del uso que se hará a partir de lo que se aprende. Y
  4. La atención los actores educativos principalmente los maestros.

Hugo Casanova nos dice que los objetos están vinculados con la tensiones en la educación y en la formación del ciudadano: por un lado está una visión apologética y otra que cuestiona. Los docentes en su mayoría se tornan e actores políticos que casi siempre se colocan a la izquierda de los debates.

Arnut arremete de nuevo, el magisterio va como castigo a la piedra de la evaluación.

  1. La tercera pregunta dice: ¿Cómo caracterizar desde la política la iniciativa de reforma educativa en nuestro país?

Por el formato del debate inicia Arnaut de nuevo, él cuestiona que la educación en México no necesita un modelo sino muchos modelos y muchos proyectos educativos tantos que deberán responder a la diversidad social, étnica y geográfica de los distintos mexicanos que existen nuestro país.

Casanova argumenta a las críticas que se han hecho en torno a que el movimiento magisterial está muerto, que está derrotado y a la defensiva. Y cita a modo de burla: “Los muertos que vois matáis gozan de buena salud”. En el corazón de lo político –dice-, se encuentra la resistencia del magisterio y la crisis de gobernabilidad. Y él mismo remata, a este sexenio no se le va a recordar como el sexenio de la reforma educativa, sino como el sexenio de la resistencia magisterial. En la memoria, el horizonte del modelo que va de Loret, Chaufett, Nuño nadie lo continuará.

Roberto Rodríguez. Cita lo que decía un funcionario de nivel en torno a las consultas o comparecencias en el marco de la reforma “En política se hace primero lo que se puede y no lo que se necesita”.

Manuel Gil, pasa revista de una de sus acostumbradas metáforas. Se refiere a las reseñas que estuvo haciendo del Seminario que organizó el INEE y que él amablemente reseño para Educación Futura. Ante la pregunta que le hicieron a un funcionario de por qué habían comenzado por la parte laboral y no por la pedagógica y la conclusión fue que “primero se puso el pavimento y luego el drenaje y al final todo termino en un socavón”. (Gil Antón).

  1. La ultima pregunta fue: Qué papel juegan las organizaciones académicas y sociales ante la iniciativa de reforma educativa.

Aquí el debate se ha tornado francamente acalorado, las respuestas giran centralmente en torno al papel del COMIE en relación a la iniciativa de la reforma, hay señalamientos en cuanto a la desafortunada intervención del Sub-secretico Cantú. Caracterizan al COMIE como un organismo plural, Ordorika hace referencia a la cata que dos años atrás envió el COMIE y que la mismo funcionario que hoy estuvo en la inauguración no quiso responder.

El COMIE se caracteriza como una comunidad que estudia a la educación. Comienzan las conclusiones de la mesa y una de ellas, dice que es necesario reformar la reforma (Arnaut).

Gil Antón dice que los maestros y maestras son los intelectuales más destacados que tiene el país porque ellos se encargarán de que niños, niñas y jóvenes logren formarse comprendiendo lo que estudian en la escuela.

Soplan aires de reforma. Se trata de romper una alianza de las burocracias. Urgen que venga una nueva reforma educativa en donde el magisterio sea sujeto y no objeto.

Al final se reflexiona en torno a la próxima coyuntura electoral.

Estas notas son tomadas al vuelo, tal vez se lean sin el contexto que permeó en el evento. Estas notas tal vez suenen un poco confusas o desarticuladas no era mi intención escribir. La mesa obviamente estuvo mucho mejor que esta incongruente reseña. Flotó en el ánimo ante un auditorio 1 lleno hasta el tope la atención y los aplausos después de cada intervención, al final hubo muchas fotos, muchas felicitaciones, parece que se ha ganado (a partir de este debate) una batalla a la mal llamada reforma educativa. En lo personal un excelente debate siento que desquitó el congreso si alguien gusta ya nos podrimos (después de esto) irnos a casa.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/congreso-nacional-de-investigacion-educativa-por-la-transformacion-y-justicia-social/

Fuente de la imagen:http://congreso.comie.org.mx

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Los educadores latinoamericanos enfatizan la importancia de una educación de calidad

América del Sur/Brasil/PrensaIE

15 al 17 de noviembre, sindicatos de educación de 19 países latinoamericanos se reunieron en Belo Horizonte, Brasil, para la undécima conferencia regional de Education Intenational. Más de 700 activistas sindicales asistieron a la conferencia, dando voz al «movimiento pedagógico», el movimiento latinoamericano de maestros, padres y estudiantes que abogan por una educación pública de calidad en todo el continente.

Hugo Yasky, presidente regional de EI, dijo que más de 100 millones de latinoamericanos viven en la pobreza extrema y que los gobiernos conservadores que dominan la región no parecen estar dispuestos a cambiar su rumbo neoliberal y abordar los múltiples desafíos sociales que enfrenta América Latina. para la acción política. Los sindicatos miembros de la IE, dijo, deben duplicar sus esfuerzos para evitar el debilitamiento de sus sistemas nacionales de escuelas públicas y resistir la privatización y la comercialización y resistir las violaciones de los derechos humanos y sindicales.
Las organizaciones miembros de la IE en Brasil, que fueron anfitriones de la conferencia regional de tres días, informaron a los delegados sobre las medidas antisindicales tomadas por las autoridades brasileñas. Tras la decisión del año pasado de congelar el gasto público durante los próximos 20 años, incluido el presupuesto de educación, el gobierno ha propuesto una ley, el Proyecto de ley Escolas, que prohíbe a los maestros plantear ciertas cuestiones políticas y morales a sus alumnos. El Secretario General de la IE, Fred van Leeuwen, que también se dirigió a la conferencia, calificó de «tonto proyecto de ley» y «un voto injustificable de desconfianza en la profesión docente brasileña». Llamó al gobierno brasileño «a mantenerse fuera del aula».
Van Leeuwen también expresó su preocupación por las organizaciones de la sociedad civil que recientemente surgieron en Perú, Ecuador, Paraguay, Colombia y México, exigiendo que se prohíba la «ideología de género» en el currículum, alegando que la equidad de género y los derechos LGBT socavan los valores familiares tradicionales. Dijo que el filósofo brasileño Paulo Freire está inspirando a la profesión docente para educar para la democracia, la libertad y la justicia social, y que la IE nunca aceptaría restricciones de los derechos de los docentes y la autonomía profesional.
El Secretario General Adjunto, David Edwards, informó a la conferencia sobre los acuerdos de libre comercio advirtiendo sobre su impacto en los sistemas educativos nacionales.Angelo Gavrielatos, director del programa «Respuesta global al programa de privatización y comercialización» de EI, dijo que la investigación de la Internacional de la Educación había expuesto los efectos muy nocivos de la comercialización y que la defensa de la IE con agencias internacionales y gobiernos nacionales estaba dando resultados. Gavrielatos dijo que en Uganda, Kenia y Filipinas, los sindicatos de la educación habían movilizado con éxito a la opinión pública contra la propagación de escuelas con fines de lucro en sus países. La conferencia acogió con satisfacción la decisión de EI de extender el programa de respuesta global de la IE a América Latina. Un estudio de la IE sobre desarrollos educativos en Uruquay, donde la comunidad empresarial y las organizaciones de la sociedad civil ejercen presión sobre el gobierno para crear un mercado educativo, ya generó un debate nacional sobre la necesidad de fortalecer el sistema de educación pública del país. El programa se extenderá a Perú, Honduras, México y Argentina en 2018.
El Dr. Roberto Aguilar, Ministro de Educación de Bolivia, uno de los pocos países latinoamericanos que no sigue un curso neoliberal, dijo en la conferencia que en los últimos años inversiones sustanciales en el sistema de escuelas públicas bolivianas habían resultado en una mayor matrícula estudiantil, mejor calidad educativa y mejores condiciones de empleo de los docentes. Aunque las instituciones financieras internacionales han advertido a Bolivia que reduzca sus gastos públicos, para el presidente Morales los recortes en la educación no han sido una opción, dijo Aguilar.
Entre los otros oradores que presentaron las discusiones temáticas de la conferencia estuvieron el ex ministro de Finanzas de Argentina, Dr. Axel Kicillof, y la ex ministra de igualdad de género y derechos humanos de Brasil, Dra. Nilma Limo.
Fuente: https://ei-ie.org/en/detail/15529/latin-american-educators-emphasize-importance-of-quality-education
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Investigación sobre la privatización educativa en Uruguay reveló un estado de situación “preocupante”

Uruguay/06 de Noviembre de 2017/Diario El Pueblo

Con “señales de alerta” y “advertencias claras la investigación sobre la privatización educativa en Uruguay reveló un estado de situación “preocupante” sobre el fenómeno en nuestro país.
El trabajo realizado por un equipo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de la República de Uruguay (UdelaR) fue presentado recientemente en la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes y en la presente jornada en un encuentro con medios de prensa, autoridades de la educación y público en general, en la sala de conferencias del IMPO.
Asimismo, está previsto que se presente la publicación en la sede central del PIT-CNT.
Tanto José Olivera, secretario general de FeNaPES, como Elbia Pereyra, Secretaria General de la FUM-TEP, destacaron la importancia del trabajo de investigación desarrollado por el equipo integrado Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Mauro Moschetti, Stefanía Conde y Marcelo Alfonso.
El investigador Mauro Moschetti explicó la metodología del trabajo de investigación y desarrolló algunas de las principales conclusiones que se publican.
De acuerdo al estudio, la cantidad de establecimientos educativos privados ha crecido sustancialmente más que la de establecimientos públicos y con mayor incidencia en el interior del país, en el período comprendido entre 1990 y 2015.
Moschetti definió como “latente” o “incipiente” las nuevas formas de privatización de la educación desarrolladas en Uruguay. Se refirió a la insistente crítica de distintos actores o fundaciones hacia los sindicatos de la enseñanza, como punto coincidente entre los detractores de la arquitectura institucional de la ANEP. Sin embargo, para el investigador de la UAB, las críticas a la educación pública provenientes de fundaciones como CERES o Eduy21 son “débiles”.
Para los investigadores, los medios de comunicación han desplegado un creciente rol de “escandalización” de la opinión pública, centrados en los modos de difusión de los resultados de evaluaciones internacionales estandarizadas. “Sería necesario encarar un estudio del discurso de los medios de comunicación para profundizar en este punto” señalan.
Moschetti se detuvo a reflexionar especialmente en las conclusiones de la investigación referidas a las fundaciones y las presiones públicas que se generan a través de los medios, y ejemplificó con la figura del “experto” que es invocada desde distintos espacios para fustigar el estado de la educación pública. Según Moschetti, la figura del “experto” suele ser utilizada por CERES, para difundir investigaciones desactualizadas y sin nueva evidencia. Empero, son cuidadosas de aprovechar la idea de “urgencia” frente a la opinión pública, apelar a la “burocratización” de los organismos educativos estatales y al “bloqueo a la innovación”.
Como parte de las conclusiones de la investigación desarrollada por el equipo de trabajo formado por académicos de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de la República, se destaca que “si bien han logrado permear con fuerza en el debate público, las propuestas emanadas de las organizaciones de la sociedad civil, constituyen de momento un trabajo en proceso en el que se combinan de modo general y poco preciso, iniciativas de corte eficientista con otras más cercanas a promover un aumento en la participación del sector privado en educación. La falta de definición y precisión (y/o el reduccionismo) de algunas propuestas en este sentido, podría estar vinculada a la heterogeneidad de posiciones al interior de estas organizaciones (como el caso de Eduy21) o bien al hecho de que algunas de estas propuestas no trascienden cierto oportunismo político enmarcado en estrategias muy débiles de “knowledge mobilization” (típicamente en el caso CERES)”.
El trabajo presentado hoy por FeNaPES y FUM-TEP tiene como eje central la defensa de lo público y permite conocer las nuevas formas de privatización de la educación en todo el mundo, con especial énfasis en el Uruguay.
Ángelo Gavrielatos, director de la campaña global contra la privatización y el comercio educativo, Educar, No Lucrar, fustigó las iniciativas que se apoyan en recomendaciones del Banco Mundial cuando la propia institución ha comenzado a cambiar su discurso en un reciente documento emitido en este sentido. “Toda evidencia empírica demuestra que la privatización es un peligro para la igualdad de oportunidades”.
En relación a la investigación, se insistió en que nada demuestra que las escuelas privadas obtengan mejores resultados que las públicas.
Se remarcó la ausencia de evidencia empírica que demuestre que la educación privada es mejor que la pública, a pesar del discurso de las grandes corporaciones internacionales que abogan por imponer esta sensación en la opinión pública.
Con la presentación de la investigación Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones, FeNaPES y FUM-TEP pretenden colocar sobre la mesa de debate la realidad actual y el escenario futuro. Según Gavrielatos “La educación pública es uno de los grandes pilares de la democracia y será determinante de qué sociedad tendremos en el futuro. Si se desea una sociedad en la que se profundicen las desigualdades, entonces deberemos priorizar la educación privada, pero si queremos una sociedad tolerante, deberemos priorizar la educación pública, niños y niñas que se juntan para aprender juntos. En el caso de la educación privatización hay además una idea de preparar un ejército de trabajadores para las empresas; nosotros queremos un sistema que desarrolle el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas que contribuyan a la transformación de nuestras sociedades, con igualdad de oportunidades y justicia social”.

Fuente: http://www.diarioelpueblo.com.uy/generales/investigacion-sobre-la-privatizacion-educativa-en-uruguay-revelo-un-estado-de-situacion-preocupante-2.html

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Enseñar lo invisible

Por: Bea Espejo 

Pedagogías Invisibles trabaja desde una postura crítica y feminista para favorecer una alternativa a la educación en arte: la disruptiva

Hacen visibles los aprendizajes que suceden de modo invisible, esos conocimientos que no son explícitos y que incorporamos de manera inconsciente, con un gran aliado: el arte contemporáneo. Pedagogías Invisibleses uno de los proyectos sobre educación más celebrados del contexto español. Nació en 2008 como un grupo de investigación en el contexto universitario, en el departamento de didáctica de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, y con profesionales como María Acaso al frente. En diez años le ha dado la vuelta a la idea de educación asociada al arte. Apuestan por procesos de aprendizaje no formales o informales, por una pedagogía disruptiva, crítica, bajo una organización feminista.

El nombre define a este grupo de 15 personas. Por un lado, por ese femenino plural, y por otro, porque alude a la base de su práctica: transformar prácticas, modos de hacer y contenidos. “La forma en la que está organizada la construcción de conocimiento tiene mucho que ver con las pedagogías invisibles de las que nosotras hablamos. A través de ellas, asimilamos inconscientemente unas estructuras de poder. También nos inquieta la forma de evaluación y cómo ésta gestiona nuestras vidas. Siempre marcan nuestro destino dejando siempre a un lado nuestras capacidades y cualidades adquiridas a través del autoaprendizaje o de cualquier otro proceso que se sitúe al margen del sistema educativo formal”, explican.

Pedagogías Invisibles diseña, gestiona e implementa programas educativos en instituciones culturales. Entienden los espacios artísticos como lugares en los que el aprendizaje es posible de diferentes maneras, con diferentes personas y donde poder experimentar con formatos y metodologías que transformen la educación. No se trata de “educación” al uso, sino de un planteamiento crítico. Se trata de pensar la función social de la exposición y los sistemas de presentación del arte. Esta función social no aparece sólo al abordar temas “sociales”, sino que es en la definición del marco de presentación de arte donde podemos encontrarla. Añadir esta capa de valor educativo a la presentación artística implica cambios importantes en todos los estamentos del contexto artístico. Fundamental para cualquier avance.

Dicen que viven en el constante conflicto regenerativo desde las cuatro líneas sobre las que trabajan: mediación cultural, formación de profesorado, investigación y comisariado, y organización de eventos educativos. En diez años han dado un paso de gigante aunque, dicen, queda mucho por hacer, sobre todo en relación a males sistémicos: la precariedad y la falta de definición de la profesión. De todo ello hablamos con el colectivo, que prefiere hablar de modo coral, con una sola voz.

La mediación es uno de los temas de moda ahora mismo. ¿Qué es y qué implica?

Hablar de mediación implica muchas capas. Por un lado, es un término que se adopta del mundo anglosajón que se comienza a utilizar para hablar de las prácticas educativas que se realizan en centros de arte y que sin embargo en España es un término que viene del trabajo social, por eso en sí mismo es un término que implica muchos matices. Dentro de las prácticas situadas en museos, hay múltiples enfoques y modos de hacer. Algunas son bastante tradicionales como la “visita guiada”, que al ponerle la etiqueta de “mediación cultural” parece que es algo actualizado, cuando en realidad continúa siendo una metodología de transmisión de conocimiento jerárquico y vertical. Por eso solo podemos contestar a esta pregunta situándola en nuestra propia práctica. Para nosotras lo más importante de este término es todo aquello referido a la educación y también a entenderse como un espacio “entre”. Nuestros proyectos se sitúan entre el arte y la educación, es decir, en un terreno híbrido.

¿Es el arte un lenguaje difícil?

El lenguaje artístico no es más fácil o difícil que otros lenguajes, lo que sucede es que no somos educados en él. Como cualquier otro lenguaje tiene sus estrategias sintácticas, retóricas. Se pueden articular obras más o menos complejas, más autorreferenciales o más conectadas con lo cotidiano. Pero esto mismo lo podemos decir de un texto escrito. Lo que sucede con la producción artística es que sigue encontrándose con muchos prejuicios y expectativas: la inercia de siglos de “arte=pintura=mímesis”, el prejuicio de la pericia técnica (o “eso lo hago yo”), la identificación entre arte y belleza, la supuesta inmediatez de lo visual… Así se da la paradoja de que mientras, a nivel general, nos resulta mucho más fácil leer literatura contemporánea o escuchar música de nuestro tiempo, nos acercamos con más “comodidad” a “obras clásicas” que al arte contemporáneo: no sentimos que tengamos las herramientas para abordarlo (desconocimiento del lenguaje artístico) ni está presente en nuestra cotidianeidad, no es familiar (como puede hacerlo la música). Por ello es fundamental la educación artística.

¿Qué es una pedagogía invisible?

Es todo aquello que está afectando en nuestro aprendizaje o construcción de conocimiento pero que no tenemos en cuenta de forma consciente. Esos elementos invisibles pueden ir desde cómo está construida la arquitectura pedagógica de un espacio educativo (si hay mesas y sillas, cómo están situadas, cómo son o cómo esa organización responde a una situación de poder) hasta no mencionar un dato concreto como, por ejemplo, que los antiguos egipcios eran de raza negra, pasando por el tono de voz o el lenguaje no verbal que utilizamos (por ejemplo, todos hemos aprendido que cuando una profesora cierra la puerta significa que empieza la clase). Como educadores, en muchas ocasiones, no nos paramos a reflexionar sobre estas cuestiones que participan al mismo nivel del acto educativo que el contenido concreto que queramos trabajar. Por eso es fundamental tener un pensamiento crítico ante ellas.

¿Son una alternativa a la educación tradicional?

No buscamos tanto ser una alternativa a la educación formal, como fomentar, y ser parte, de una educación formal alternativa. Somos muy conscientes de que los modelos vigentes para la educación formal ya están obsoletos e impulsamos acciones, proyectos, modelos y estrategias a través del arte contemporáneo que se infiltren en las estructuras formales (regladas-tradicionales) y catalicen un cambio de paradigma en el sistema educativo. Evidentemente nuestras formas de actuar dentro de la educación formal exploran cauces no tradicionales dentro la educación pero son habituales, en cambio, en el ámbito del arte. Nos interrogamos sobre el hecho educativo y cuáles son sus vías de legitimación; esa es una cuestión sobre la que queremos actuar y ofrecer alternativas: ¿cómo formalizar la legitimación del aprendizaje? La respuesta que dan los modelos reglados tradicionales está totalmente obsoleta y no se adecua a cómo entendemos los procesos de enseñanza aprendizaje. Así que, en ese sentido, es por donde va nuestra voluntad de “ser alternativa”.

¿Para qué instituciones culturales trabajan?

Podríamos decir que trabajamos para nosotras, en el sentido de que hacemos los proyectos que queremos hacer. Algunos porque nos aportan conceptualmente, otros porque están bien pagados y, los menos, por ambas cosas. Tanto con el Ayuntamiento de Madrid con el que desarrollamos el proyecto Levadura(residencias de artistas en centros de primaria) como con la Comunidad de Madrid, con quien desarrollamos los programas educativos de la Sala Alcalá 31 y el Museo Picasso-Colección Eugenio Arias de Buitrago de Lozoya, llevamos varios años trabajando. También trabajamos para fundaciones privadas y hemos solicitado becas y ayudas para desarrollar proyectos que necesitábamos hacer. Pero pensamos que, sobre todo, trabajamos para la gente. Nuestro trabajo tiene sentido porque ponemos en relación conocimientos, personas y procesos participativos.

Actividad en el Museo Picasso-Colección Eugenio Arias de Buitrago de Lozoya.
Actividad en el Museo Picasso-Colección Eugenio Arias de Buitrago de Lozoya. GUILLERMO GUMIEL

Destaquen tres proyectos que provocaran un paso adelante.

Si pensamos en hitos en nuestra evolución hay que hablar del primer proyecto que desarrollamos en Matadero Madrid en 2011, para la sala Abierto x Obras, en el que decidimos crear espacios de aprendizaje intergeneracional con un programa de talleres en el que invitábamos a todo el mundo a que viniera con quien quisiera buscando así una forma de aprendizaje entre generaciones a través de la metodología de las “grandes preguntas” (preguntas ambiguas y abiertas a las que todo el mundo, da igual edad o condición, tiene algo que aportar) y la experiencia de pequeñas acciones que proponíamos al grupo. En 2014 fue cuando algunas de nosotras decidimos dedicarnos en cuerpo y alma a Pedagogías Invisibles. Hoy en día estamos en un cambio de modelo que no sabemos muy bien hacia dónde nos llevará. Sí que hemos equilibrado los proyectos autofinanciados y los que vienen con financiación externa. Solo podemos hacerlo con algunas de nuestras líneas de trabajo pero nos ayuda a ser más estables y sostenibles, aunque eso signifique dedicar más tiempo a la comunicación y gestión de los proyectos. Aún así tenemos todas la necesidad de crecer un poco más pero aún estamos decidiendo hacia dónde. El proyecto Campamentos Desobedientes es un ejemplo.

¿Existe, en temas de mediación, una conexión e intercambio con proyectos internacionales?

Gracias a los encuentros que hemos coordinado en los últimos 3 años en ARCO hemos comenzado a estar más en contacto con otras iniciativas parecidas a las nuestras o con las que nos sentimos primas hermanas. En ARCO Colombia conocimos a muchos compañeros como Nicolas Paris o La Agencia, Monica Hoff en Brasil, Gila Kolb y Node-Center en Alemania. Por mencionar a algunos.

¿Cuál es vuestro mayor objetivo?

En una frase podríamos decir que queremos fomentar la justicia social y nuestro medio de acción es el arte y la educación. Por ello promovemos un paradigma educativo con nuevos formatos, estrategias y contenidos que vienen de la transformación de las pedagogías invisibles y del uso de las estrategias y procesos del arte contemporáneo.

Haced un diagnostico sobre la educación artística hoy. ¿Qué hay que celebrar y qué hay que mejorar?

Tenemos que celebrar que la educación artística hoy está en revisión, durante muchos años ha estado dentro de un paradigma tradicional donde se asemejaba la educación artística a un proceso de pura manualidad, sin reflexión, y un estética escolar de cartulinas de colores, muy alejada del pensamiento crítico, y de prácticas horizontales y colaborativas. Afortunadamente todo esto está dando un giro, y se está posicionando como un desarrollo intelectual, complejo y fundamental para nuestro desarrollo. Sin duda una de las cuestiones que hay que mejorar son los imaginarios que existen sobre la educación artística y que la desplazan de lo que es: análisis y producción de conocimiento. En la educación formal hay que esperar a niveles de especialización (grados universitarios) para que la educación artística sea tomada “en serio”; es demasiado tarde. Además, en ese momento parece que la educación artística corresponda a quienes quieren ser artistas, y esto para nosotras es un gran error. Es fundamental entender el arte como una forma de pensar y no una forma de “hacer”. Una destreza… Los cambios legislativos en este caso han arrinconado las artes a un cajón, apartándola del curriculum oficial, esto nos parece muy grave, y desde luego no ayuda a mejorar los imaginarios que existen.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2017/08/04/babelia/1501854516_240378.html

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