La Nueva Escuela Mexicana

Por: Jocksan Japhet de la Cruz Bautista. Educador de Veracruz, México

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA Y GEOPOLÍTICA

Con los diversos cambios a nivel global, ya sea de índole económico, social, ambiental, cultural e incluso geográfico, se ha dado apertura a una modificación sui generis que ha traído modificaciones en el orden de vida de los ciudadanos que componen la “aldea global”. En las políticas nacionales e internacionales afloró en las primeras décadas del siglo XXI un nuevo proyecto cultural que pretendió trascender en la vida de todos y cada uno de los hogares, sin embargo, conviene entender desde donde provino este proyecto “cultural”, cuáles son sus fines sociales, y cómo afectaron las formas de vida de los países, para después ir analizando el ejercicio de resistencia y contra-argumentación que –al menos conceptualmente- buscaría entablarse a partir de la construcción de un modelo antagónico al neoliberalismo, mismo que está siendo construido a partir de la Nueva Escuela Mexicana en la actualidad.

Para comenzar, habría que recordar cómo es que la educación basada en competencias fue el reflejo de un nuevo orden económico mundial, surgido precisamente de la transformación de las nuevas formas de organizar el proceso de trabajo, este nuevo orden económico se orientó primeramente hacia la modificación de las instituciones de educación media y superior, les otorgó nuevas funciones a cumplir, además de que pretendió la construcción y la difusión del nuevo proyecto cultural.

Este proceso fue avanzando a la par de la globalización como fenómeno económico político y cultural, y los procesos que se originaron a partir de este suceso social fueron provocando una reformulación en las reglas de competitividad, lo cual obligó en su momento, a que las organizaciones productivas y de servicios revisaran y cambiaran sus procesos de producción y comercialización. En México, por ejemplo, con el marco Neoliberal, las instituciones educativas ya no pudieron darse el lujo de seguir manteniendo un sistema educativo que difería de las necesidades de los mercados internacionales.

Haciendo un poco de historia, recordemos que, a partir de la segunda guerra mundial, las formas de organización para el trabajo fueron modificándose radicalmente, priorizando la desconcentración de la producción, la especialización de los roles para el trabajo, la flexibilidad, entre otras cosas. Apareció el fordismo y el taylorismo, pero la heterogeneidad y la fragmentación de los mercados, obligó a que estos sistemas de organización del trabajo también avanzaran en el cambio. Se provocó entonces, una reorganización de la acumulación del capital en torno a nuevas bases que permitieran la estabilidad económica a plazos más prolongados.

Otro ejemplo de estos cambios fue el de Japón, en donde se privilegió la eliminación del despilfarro en la producción, la baja calidad en la producción y además se buscó involucrar más a los trabajadores en la toma de decisiones relativas a la producción, con esto se exigió al mismo tiempo la capacidad de las empresas de asegurar una capacitación permanente de sus trabajadores, extendiendo así el proceso “educativo” más allá de un lapso definido de tiempo. Con todo esto, la polivalencia y la multifuncionalidad de los trabajadores se convirtieron en el eje fundamental para llegar al éxito de las empresas.

El ajuste y la flexibilidad fueron tomando un lugar preponderante en la jerarquía de valores del orden económico-laboral a nivel mundial. El lenguaje de las empresas conducido hacia las nuevas formas de organización para el trabajo giraba en torno a la producción flexible, -un concepto ambiguo sin duda alguna-. Al trabajador se le pedía dentro de esta producción flexible, que tuviera capacidad de decisión (interpretar y tomar decisiones con respecto a la operatividad), socialización (interiorización de la nueva cultura empresarial, trabajo en equipo y disponibilidad para el intercambio de conocimiento útil para la producción) y gestión, tareas que hasta ese entonces no le competían directamente.

Desde ese momento, se comenzó a poner de moda la nueva cultura empresarial que modificó radicalmente las formas de organización para el trabajo, la globalización había encontrado un entorno favorable de simbolismos y esquemas sobre los cuales inscribirse para introducirse en las formas de vida de la ciudadanía en general, y en especial, en el ámbito escolar, no como institución educativa, sino como una empresa más, orientada a producir capital humano a partir de un enfoque por competencias, es decir, a partir de un enfoque basado en el espíritu empresarial, con un proceso de instalación ideológica y posterior reproducción didáctica.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, INSTALACIÓN Y RESISTENCIA EN CURSO.

El impulso para la reestructuración de las instituciones educativas, sobre todo las de nivel medio y superior, y más tarde en las escuelas primarias en México y en el mundo, tuvo que ver con el hecho de que no había suficiente capital humano que respondiera a las necesidades del mercado y de las fuerzas de producción. De ahí que uno de los principales esfuerzos de las empresas transnacionales, en colaboración con diferentes organismos internacionales de la educación en el mundo, fue impulsar una serie de reformas de gran escala para imponer políticas que buscaron estandarizar los procesos educativos, al respecto, hubo algunos autores como (CORAGGIO, 1995, pág. 72) que argumentaron la idea de que en la actualidad

Es frecuente oír que el Banco Mundial viene imponiendo políticas homogéneas para la educación no sólo en la región sino en el mundo. Esta tesis es plausible: las declaraciones del propio Banco Mundial, la simultaneidad con que están emprendiéndose reformas educativas en los distintos países, y la homogeneidad discursiva que envuelve esas reformas, así parecen indicarlo…

 Por esta razón, los organismos internacionales comenzaron a generar alternativas que de alguna u otra manera privilegiaron la perspectiva empresarial. Con ello, se hizo todo lo posible en años posteriores para promover un nuevo modelo de formación de profesionales, y para ello se recurrió a la organización curricular basada en estándares y en un modelo educativo basado en competencias laborales. Ante tal planteamiento resulta importante preguntar:

• ¿Por qué un proyecto educativo basado en competencias laborales?
• ¿Por qué el modelo educativo centró el crecimiento económico y el desarrollo social en el ser humano? ¿a costa de qué o de quiénes? ¿desarrollo social y crecimiento de quiénes?
• ¿Por qué el enfoque competencial consideró a la calidad y la capacidad del ser humano como determinantes para la empleabilidad y la calidad del empleo?
• ¿Por qué el modelo curricular se adaptó a la necesidad de cambio omnipresente en la sociedad internacional? Pero… ¿esta necesidad de cambio es la misma para todos?

Influencias de los modelos empresariales.

Lo único cierto es que el modelo de formación por competencias es acorde a los requerimientos de la economía globalizada, prioriza la promoción de tres tipos de competencias: Competencias cognoscitivas, de comportamiento profesional y competencias técnicas específicas.

El concepto de competencias puede poseer distintos sentidos, pero en el rubro laboral y su imbricación con el contexto educativo por parte de la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), se le puede definir, según lo propuesto por  (BARRÓN Tirado, 2000, pág. 237), de la siguiente manera: “la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante la experiencia en situaciones concretas de trabajo.”

Al entender el concepto de competencias desde esta perspectiva, la lógica nos lleva a deducir que la enseñanza que promueve dichas competencias es de un carácter integral, que implique la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo, y que por supuesto, tenga también manifestaciones prácticas en contextos definidos. Es así como las estrategias más usadas para la formación de individuos son:

• Impulsar la implantación y operación de esquemas de educación y capacitación de los individuos a lo largo de toda la vida.
• Promover la vinculación entre capacitación y el empleo.
• Mejorar mecanismos de evaluación y certificación de habilidades y competencias de los individuos.
• Reconsiderar funciones y responsabilidades de todos los agentes que intervienen en la prestación de servicios de capacitación y formación, incluyendo los gobiernos.
• Establecer incentivos para los individuos, empresas e instituciones que proporcionen servicios educativos, con el fin de promover la inversión eficiente en los esquemas de formación continua.
• Adaptar a los sistemas educativos a los cambios tecnológicos y de organización del trabajo.
• Que la escuela sea el instrumento para llevar a cabo los cambios en la reestructuración de las formas de producción y organización para el trabajo.

En esta última estrategia surge una incongruencia, puesto que la escuela está diseñada para enseñar contenidos y prácticas relativamente estables, mientras que el mercado de trabajo, sufre continuas transformaciones, por esta sencilla razón, la escuela difícilmente podrá atender a las demandas solicitadas. Esta situación recae principalmente cuando se piensa en el papel que están jugando las escuelas públicas.

Como bien puede verse, el enfoque por competencias a nivel internacional nació con un sesgo definitorio entre formación-capacitación para el trabajo, esto pese a que uno de los máximos exponentes de dicho enfoque mencionó en una de sus publicaciones (PERRENOUD, 2004) que el “inventario” de competencias en ningún momento tuvo la intención de “…dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, […] deseable de la profesión…”.

Lo cierto fue que dichos modelos (reinterpretados por autoridades educativas, docentes y sociedad en general) fueron “asimilados” a sus conciencias, pero bajo la consigna de una imposición escolar incongruente con la realidad en que estaban inmersos. En relación a este hecho, fue interesante encontrar que en la misma publicación de Perrenoud existe el señalamiento de “…que la misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas…”, situación que refuerza la idea de que el enfoque por competencias respondió desde sus inicios a una interpretación basada en paradigmas economicistas y de producción de capital humano para el trabajo.

Instalación de la educación basada en competencias en el marco de las políticas educativas del estado mexicano.

A partir de los programas de desarrollo educativo 1995 – 2000 en México, y de empleo, capacitación y defensa de los derechos laborales 1995 – 2000, comenzó a tomarse en cuenta y en forma seria la educación basada en competencias, posteriormente aparece el sistema nacional de capacitación para el trabajo (SNCT) a la par del Proyecto de modernización para la educación técnica y capacitación (PMETYC) en cuyo marco se crea también el Consejo de Normalización y Certificación Laboral (CONOCER).

Todos estos organismos propusieron entre otras cosas atender las necesidades del aparato productivo mediante la creación de un sistema normalizado de competencias, además de buscar la certificación de competencias por medio de un organismo consensuado. Todas estas acciones fueron encaminadas directamente a la implantación de un nuevo proyecto cultural que trascendiera más allá de lo establecido por las empresas, buscó ganar terreno en diferentes ámbitos a partir de la ejecución de políticas educativas.

Una de estas políticas educativas fue la creación en México, de una reforma integral de la educación básica (RIEB) en el año 2011, y en la que básicamente los diseñadores de dicha propuesta curricular buscaron

…definir un currículum que aborde como un solo trayecto formativo los tres niveles que integran la educación básica, están también, el reconocimiento de la necesidad de poner ese currículum a tono con los acelerados cambios experimentados por la sociedad en los últimos tiempos y, como se ha dicho, la pretensión de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos atendidos por el sistema educativo mexicano. (RUIZ CUELLAR, 2012, pág. 55)

Dicha reforma integral vino acompañada más tarde con el desarrollo de una serie de reformas educativas en los años 2012 y 2017, las cuales buscaron trastocar aspectos laborales, pero disfrazada a partir de una re-estructuración de contenidos programáticos, encaminados a reforzar el enfoque competencial como instrumento formativo de capital humano en la educación básica. En dicha reforma curricular lo más llamativo fue el enfoque asignado a la evaluación, mismo que fue elevado a rango constitucional, pero interpretado desde una perspectiva cuantitativa, de control y eficacia empresarial, así lo demostraron algunos intelectuales de la época tales como (PÉREZ ROCHA, 2012), quien argumentó entre otras cosas sobre la reforma, que

La Evaluación, por lo demás, empieza mal. En el párrafo primero de la fracción novena que se propone para el artículo 3° Constitucional, se identifica “evaluación” con “medición”, el encargo para el nuevo INEE es “hacer mediciones” [sic]. Esto es una aberración: no es lo mismo evaluar que medir. En el campo educativo los elementos más valiosos no pueden medirse, pero sí tienen que evaluarse, y los que sí pueden medirse, una vez medidos tienen que evaluarse (13 de diciembre de 2012).

Tanto dentro de la RIEB, como en las posteriores reformas (2012 y 2017) el enfoque competencial quedó apuntalado y dirigido hacia un curso de formación apegado a un paradigma de medición de aprendizajes, es decir, para que un alumno pudiera concluir su educación básica (primer momento del largo y enriquecedor trecho formativo) necesitaba cursar y acreditar inicialmente el Preescolar, enseguida la Educación Primaria y posteriormente la Educación Secundaria, y en cada uno de estos niveles se privilegiaría el desarrollo de conocimiento (contenidos conceptuales y declarativos), destrezas (instrumentales) y actitudes (enfatizando la educación socioemocional como gestión de emociones en el ámbito empresarial).

No está de sobra mencionar que, para desarrollar estas competencias en los alumnos, el sistema educativo, y específicamente la educación básica, se propuso cumplir con objetivos que pretendieron desarrollar de forma estandarizada en los alumnos, una serie de conocimientos técnicos, habilidades técnicas y actitudes que le permitan comunicarse eficientemente, así como desarrollar el pensamiento matemático instrumental y la búsqueda de información, como herramientas cognitivas que favorecieran una formación integral.

Con esto se pretendió que al termino de estos tres niveles el alumno debería haber potencializado toda una serie de competencias básicas que le permitieran seguir aprendiendo de forma permanente y autónoma en lo posible, así como competencias para el manejo de información, de organización y diseño de planes para la vida personal y en sociedad, competencias para la convivencia con otras personas y con la naturaleza, etc. Sin embargo, lo que el currículum oculto planteaba dentro del currículum oficial era, que el proceso de formación de este alumno, tenía que desarrollarse específicamente en las habilidades instrumentales que lo capacitaran para el mundo laboral y no para el desarrollo estético, espiritual y volitivo como integrante de un colectivo social.

Para lograr estos tan anhelados propósitos, el nivel preescolar, primaria y secundaria, se organizaron específicamente para que el proceso de enseñanza – aprendizaje estuviera ordenado por ciertos rubros, programas, proyectos o planes. Y es de esta manera como cada nivel de aprendizaje tuvo características semejantes y diferentes entre sí. Por citar algunos ejemplos generalizados podemos mencionar los siguientes:

Tanto en la primaria como en la secundaria, el perfil de egreso es prácticamente similar, esto con el objetivo de contribuir a una articulación pedagógica basada en proyectos. En contraste con la organización por contenidos en la escuela primaria, en el Preescolar se organizó la enseñanza centrando la atención en la formación por competencias. En la primaria se definió una secuencia más o menos flexible, pero siguiendo un orden específico planteado en los programas, al igual que en la secundaria. En el preescolar, el programa no definió secuencias de actividades, pues era la educadora quien debía seleccionar o diseñar situaciones didácticas. A pesar de que en la primaria y secundaria se pretendió desarrollar propósitos generales y en el preescolar la existencia de propósitos fundamentales, los tres niveles conllevaron a la agrupación por competencias en campos formativos y, por ende, la finalidad fue la misma: Formar individuos con competencias similares.

 Llamó la atención que durante la parte final del sexenio 2012-2018 en el Estado mexicano, hubo un esfuerzo casi agónico por implantar la reforma curricular a la educación básica a partir del desarrollo de aprendizajes clave, que básicamente eran un “…conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual y personal del estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela.” (SEP, 2017, pág. 519)

Como bien puede notarse, esta definición, no se deslindó epistemológicamente de lo que se venía proponiendo en reformas curriculares anteriores, se siguió optando por un enfoque competencial que conjuntara conocimientos, habilidades y actitudes de forma integrada para el desarrollo integral del alumnado. Con la irrupción de esta reforma curricular, el nivel de educación primaria del sistema educativo mexicano comenzó a navegar con el uso de dos planteamientos curriculares durante el mismo ciclo escolar, es decir, en primero y segundo grado de educación primaria se han estado empleando libros de texto con aprendizajes clave de la reforma curricular del 2017, mientras que, para tercero, cuarto, quinto y sexto grado se trabajaron en el mismo periodo, los libros de texto con aprendizajes esperados y estándares curriculares.

La principal diferenciación entre ambos programas fue al menos en el plano discursivo, que el plan 2017 señalaba al humanismo como referente conceptual para el logro de los fines de la educación, sin embargo, varios autores tales como (DE ALBA, 2022) llegaron a cuestionar las pocas veces que se clarificó este concepto en los documentos curriculares, además de increparle un eurocentrismo de antaño que “…ignora realmente la cuestión del humanismo en Hispanoamérica, Iberoamérica, en América Latina y en México, cuando hay una riqueza muy grande a nivel humanista…”, lo cual en pocas palabras evidenció una pobreza epistémica para sustentar el enfoque y dejó la puerta abierta para interpretar que más allá de la reestructuración de contenidos convertidos a aprendizajes clave, lo que se buscó de fondo es dar continuidad al enfoque competencial que se venía reproduciendo desde antes del 2011 en México.

La irrupción de la resistencia, caminos confusos y recesión.

Además de esta situación confusa para los docentes del nivel primaria, lo más complejo estuvo por llegar, pues a partir del año 2022, comenzó a gestarse en el sistema educativo mexicano y en específico en la educación básica, la construcción de un nuevo marco curricular que buscará contra-argumentar desde un posicionamiento de izquierda progresista, la imposición de este modelo por competencias que respondió al espíritu capitalista y neoliberal, hecho con el cual, a partir de este año ha generado ciertas incertidumbres al incorporar en cuarto grado, el trabajo con la asignatura de español pero desde la óptica de un nuevo modelo centrado en lo que el actual gobierno ha denominado como Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Este nuevo modelo ha traído consigo una serie de consideraciones dignas de revisar en profundidad, sobre todo para ir construyendo un contexto – problema que permita avanzar a paso lento pero firme en la construcción de nuevas pedagogías ajenas al modelo neoliberal, por ello es necesario cuestionarse si la educación básica y en específico el nivel de educación primaria ¿sigue en crisis? ¿Por qué habiendo similitudes entre los programas de cada nivel de aprendizaje, sigue viéndose la desvinculación de aprendizajes entre el nivel preescolar, primaria y secundaria? ¿Qué se estuvo enseñando en los preescolares, primarias y secundarias durante estos últimos 11 años? ¿Se estuvo dotando al alumno de herramientas básicas a largo plazo o simplemente se le instruyeron con mecanismos mínimos para su futura participación en el ámbito laboral?

Reflexionando sobre estas cuestiones, es válido señalar que la educación básica se mantiene en crisis, debido a que es precisamente esa su característica peculiar que permite el progreso y la transición hacia nuevos estados de transformación. En la actualidad, la escuela se encuentra en un momento de recesión, es decir, la escuela primaria no está dotando al alumno de esas herramientas básicas que superen el enfoque competencial, pues lo único que se hizo con dicho modelo educativo es limitar la enseñanza a promover conocimientos, habilidades y actitudes aislados que sólo contribuyen a la acreditación de los alumnos en las instituciones, pero que no cumplen con los verdaderos propósitos educativos: Formar individuos plenos que sean capaces de coexistir en sus ámbitos comunitarios para participar en situaciones reales, con problemas y soluciones reales.

Esta situación, sumada al tránsito que estamos viviendo para aterrizar un nuevo marco curricular, pero sin tener aún un plan de estudios definido y con programas de enseñanza definidos por la NEM, ha traído grandes desafíos al magisterio mexicano y las comunidades escolares en general. Por el momento solo se tienen referencias solidas sobre un sistema de educación básica que se integrará por seis fases de aprendizaje que aglutinan la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, además de cuatro campos formativos (lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades, y de lo humano y lo comunitario) y 7 ejes articuladores denominados de la siguiente manera: pensamiento crítico; interculturalidad crítica; inclusión; igualdad de género; educación estética; lectura y escritura en el acercamiento a las culturas, y vida saludable.

Todos estos elementos curriculares buscarán revertir el daño causado por el consumismo neoliberal, el atentado contra la cultura de los pueblos indígenas y los procesos de colonización que han estado legitimándose desde muchos frentes, uno de ellos, las políticas educativas y sus reformas curriculares, por lo pronto el desafío docente es irse apropiando de nuevos paradigmas de formación pedagógica y participar activamente en la construcción del nuevo modelo educativo, orientado hacia el desarrollo de las potencialidades que ofrece colocar a la comunidad en el centro de los procesos educativos. Pero ¿estamos a la altura de este desafío? ¿Tenemos un gobierno en sintonía con la izquierda progresista? ¿Hay lealtad a estos principios filosóficos o simplemente es un discurso más en el debate ideológico de la educación?

A MANERA DE CIERRE

A partir de esta situación, es viable entender que la derogación de las reformas que fueron conducidas por dicho enfoque competencial, busca responder a un llamado para la resistencia, en el que a partir de la constitución de la nueva escuela mexicana, como un modelo creado por las propias comunidades escolares, se busca ofrecer una resistencia desde lo local y en contra del proceso de colonización educativa que ha prevalecido durante muchos años, y que puede resumirse como un intento constante por occidentalizar y reforzar el eurocentrismo en América Latina, y específicamente en México.

Ahora bien, este nuevo bosquejo curricular que intenta desarrollarse en pleno periodo 2022 y 2023 en México, aún tiene muchos aspectos pendientes por resolver, pues presenta muchos retos tales como la elaboración de los nuevos libros de texto gratuito que respondan a la diversidad cultural representada por el mosaico de pueblos indígenas que hay en México, así mismo existe la necesidad urgente de afinar los nuevos planes y programas de estudio a partir del nuevo marco curricular, o en su caso, elaborar algún documento rector que pueda brindar orientaciones prácticas en cuanto a organización de tiempos, espacios y agrupación de alumnos, así como respecto a la estructuración de saberes y pensamientos de la cultura social.

Ciertamente hay enormes diferencias entre el nuevo marco curricular, programas sintéticos – analíticos y los planes y programas de estudio anteriores, muestra de ello son la misma relevancia social que se le adjudica a los saberes ancestrales de los pueblos originarios en relación al aprendizaje de la lengua y las matemáticas, así como la exaltación de la cultura para la paz y el deslinde del uso de las tecnologías como paradigma vanguardista en la educación contemporánea, sin embargo, pese a que se hace justicia en el plano discursivo al pensamiento de izquierda progresista, existe un enorme riesgo de dar continuidad al modelo neoliberal, pero esta vez vestida con una túnica de múltiples colores que solo aparenta una trasformación, mientras que en el “fondo de verdades” se mantenga oculto y operando el fantasma del capitalismo refundado.

Ahora bien, con todo lo ya abordado en este breve ensayo con respecto al modelo por competencias imperante en México durante los últimos 11 años, puede notarse que hoy en día en el campo laboral y, por ende, también en el educativo (escolarizado) se privilegia más a la eficacia y a la productividad. La educación en su sentido lato, dejó de ser un asunto de justicia social y pasó a ser un tema de la economía política.

Por tal motivo, con el modelo por competencias se buscó generar un sistema de reglas de competitividad en el que los países participaran irremediablemente en los procesos de producción, sin embargo, valdría la pena cuestionarse si dada la situación político-económica de algunos países, por ejemplo, los de América Latina, la condición de este modelo por competencias realmente pudo haber llegado a reflejar un beneficio social. Recordemos que un proyecto, por más buenas intenciones que posea, cuando no responde a la realidad económica, política, cultural y social de determinado grupo social, no deja de ser una verdadera invasión, con buenas intenciones, pero invasión, al fin y al cabo.

Con la superación del modelo por competencias debería buscarse algo más que las metas reduccionistas de producción de recursos humanos, se debería de contribuir a la búsqueda de una mejor sociedad, una sociedad donde el capital económico no sea el motor de cambio, donde la educación no sea vista como la instrumentación y capacitación técnica de nuevas destrezas para el desempeño de roles como ciudadanos en un mundo parametrizado, sino más bien, y usando las palabras de Zemelman, quien a su vez citó a Machado,  debería buscarse concretar un modelo donde la educación sea entendida como aquella experiencia que significa ‘puertas abiertas al campo’, donde los individuos aprendan a colocarse ante los desafíos para desarrollar sus potencialidades, para romper las certezas y reconocer así las complejidades de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

BARRÓN Tirado, C. (2000). «La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización». En: Valle Flores, Ma. de los Angeles, Formación en competencias y formación profesional. México: Pensamiento universiatrio 91, tercera época. CESU-UNAM.

CORAGGIO, J. (1995). “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problema de concepción?” J. L. Coraggio y R. M. Torres. La educación según el Banco Mundial. En Antología UPN-H, MECPE, lí. Buenos Aires: Miño y Dávila-CEM.

DE ALBA, A. (06 de Diciembre de 2022). IISUE UNAM oficial ¿Qué humanismo defiende el Nuevo Modelo Educativo? Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=9iJhoj_ihS0

PÉREZ ROCHA, M. (13 de Diciembre de 2012). ¿Reforma educativa? LaJornada, pág. 36.

PERRENOUD, P. (2004). Introducción. En: Diez nuevas competencias para enseñar». Queretaro, México: Quebecor World, Gráficas Monte Albán, Fracc. Agroindustrial La Cruz, El Marqués.

RUIZ CUELLAR, G. (2012). La Reforma Integral de la educación Básica en México (RIEB) en la educación primaria: desafíos para la formación docente. México: redalyc.org, Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes.

SEP, . (2017). Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. En Aprendizajes clave para la educación integral 5°. Ciudad de México: ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com