Page 1 of 5
1 2 3 5

Del Programa Nacional de Carrera Magisterial a la USICAMM

Por: Lucía Roble

El proceso de precarización salarial del magisterio

A continuación, describiré brevemente cada etapa del programa por incentivos implementado a la par de la Ley General de Educación de 1993, que comienza a gestarse un par de años atrás de la implementación de la llamada gestión “neoliberal” en nuestro país.

Este esquema de promoción por incentivos es similar al de la iniciativa privada para aumentar la productividad y disminuir la rotación de personal. En el sistema educativo la productividad no es tangible, pero con este programa se pretendía elevar la calidad de la educación, responsabilizando a los docentes de los bajos niveles educativos obtenidos en las evaluaciones internacionales, siendo que, por la falta de asignación de recursos federales suficientes, hasta la fecha continúan estos resultados, pese al esfuerzo y la entrega de los trabajadores de la educación.

Este esquema ha permitido al Estado evadir la responsabilidad de asignar un salario digno a todos los docentes y ha violado el Artículo 86 de la Ley Federal del Trabajo que dice “a trabajo igual desempeñado en puesto jornada y condiciones de eficiencia también iguales debe de corresponder salario igual”. También ha servido como pretexto para ir privatizando la educación, para obtener mejores resultados educativos

Como mencionamos más arriba, el Programa Nacional de Carrera Magisterial surge en 1993, durante la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, con Elba Esther Gordillo Morales a la cabeza del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), siendo Ernesto Zedillo Ponce de León titular de la Secretaría de Educación Pública, quien posteriormente sería presidente de la república. Este programa vino a desplazar el sistema de escalafón tradicional y el esquema básico que asignaba puntajes diferenciales a los maestros según su preparación.

Carrera Magisterial es un sistema de promoción horizontal (en la misma función), de participación voluntaria e individual, integrado por cinco niveles de estímulos. No contemplaba el ingreso ni la promoción vertical (a otra función). Aunque en teoría era voluntario su ingreso, muchos docentes terminaban optando por ingresar debido que era de las pocas formas en las que podían percibir un incremento salarial.

Este programa consideraba 6 factores con un puntaje específico qué determinaba la calificación final. Si las condiciones eran favorables al trabajador, como tener un puntaje elevado de la suma de los factores evaluados y que existieran los recursos suficientes, le tomaba 16 años llegar al último nivel. A los maestros que trabajaban en zonas empobrecidas les tomaba mucho menor tiempo si continuaban laborando en esas escuelas.

Este programa de estímulos, aparentemente ventajoso para el docente, es el inicio de la precarización salarial que actualmente padecemos e implicó estrés y sacrificio del magisterio ya que tenían que invertir tiempo que debían de dedicar a sus familias o descansar para tomar los cursos en fines de semana o contra turno, en un proceso incierto y poco objetivo. El Estado, al ver que un buen número de maestros accedía a los últimos niveles (lo que implicaba desembolsar más recursos para cubrir los compromisos adquiridos con el magisterio), endureció aún más el proceso. Por cierto, en este periodo los docentes recibían 2 incrementos anuales: uno el primero de enero según el salario mínimo, y el otro el 15 de mayo por el Día del Maestro, por negociación del sindicato.

Al final del Programa de Carrera Magisterial vino un período implementado en el ciclo escolar 2011-2012 por el presidente Felipe Calderón Hinojosa, siendo titular de la secretaría de educación Alfonso José Ricardo Lujambio Irazábal. Este último, con Elba Esther Gordillo todavía al frente del SNTE, idearon lo que yo llamo “serpientes y escaleras”, ya que los niveles obtenidos en el proceso debían ser refrendados, y de no lograr la puntuación mínima de 70, el docente bajaba de nuevo al nivel anterior nivel. No se podía salvar de la evaluación, ya que, si no se presentaba para quedarse con el estímulo obtenido, éste era retirado.

Es importante señalar que aprovechaban los puntos de quiebre entre cada programa para no convocar para esa etapa, por lo que, en el año de cambio con el nuevo sistema de promoción, no hubo posibilidad de ascenso salarial para los docentes, ahorrándose las autoridades ese recurso.

Durante la presidencia de Calderón, los docentes perdieron varios bonos, como el que les daban al final de cada sexenio. Los incrementos salariales ya eran únicamente los acordados por el sindicato el Día del Maestro, pero eran similares al incremento del salario mínimo.

En el sexenio de Enrique Peña Nieto, se encarceló a Elba Esther Gordillo y se nombró a Juan Díaz de la Torre como Secretario General del SNTE, siendo Emilio Chuayffet secretario de educación y posteriormente Aurelio Nuño. Durante este periodo, se aprobó en tiempo récord la Reforma Educativa y se estableció la Evaluación de Desempeño obligatoria para todo aquel que fuera convocado. De no presentarla o salir insuficiente, perdía su plaza, sin responsabilidad alguna para el patrón.

A todas luces está reforma fue punitiva y laboral estableciéndose una lucha encarnizada de los docentes, oponiéndose a esta ley que atropellaba todos sus derechos conquistados. Dicha Reforma establecía que, de sacar un resultado destacado, el docente tenía la opción de inscribirse a un programa llamado Servicio Profesional Docente de promoción horizontal o vertical. Además, la Reforma hablaba de un sistema de estímulos (K1, K2, etc.). Sin embargo, no se aplicó cómo estaba estipulado y se obtenía el K1 solo con la evaluación de desempeño obligatoria.

Otra de las afectaciones qué sufrimos los docentes con este programa fue qué los estímulos ya no eran parte del sueldo base, sino que se manejan como un “bono adicional”, qué se disfruta estando activo, pero al momento de la jubilación no forma parte de la pensión, disminuyendo nuestro salario.

A partir de este programa también se establece el proceso y requisitos para el ingreso o incorporación de docentes al servicio educativo. Se establecen factores similares, a los que se les asigna determinados puntajes, pero también depende del recurso asignado la posibilidad de los maestros para mejorar sus ingresos.

Con Peña Nieto, se realiza la desindexación del salario mínimo y se crea la Unidad de Medida y Actualización (UMA), no existiendo diferencia entre ésta y el salario mínimo y los incrementos salariales. A pesar de que esta unidad de medida no fue creada para salarios, los incrementos anuales empezaron hacer menores que el salario mínimo.

La Cuarta Transformación no resolvió el problema

Al llegar a la presidencia, Andrés Manuel López Obrador nombró Secretario de Educación a Esteban Moctezuma Barragán, aunque en lo que va del sexenio han desfilado por dicha secretaría al menos dos titulares más. A su llegada, el Secretario General del SNTE es Alfonso Cepeda Salas. Aunque había en campaña prometido que de la Reforma Educativa no iba a quedar “ni una coma”, ha quedado en evidencia que la precarización laboral contra el magisterio, al igual que ocurre con el resto del proletariado, se mantiene.

Durante su gobierno se estableció la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM). En este nuevo programa de incentivos, se establece tener 2 años de servicio para empezar a participar e ir ascendiendo gradualmente a cada uno de los 8 niveles, permaneciendo en cada uno 4 años, lo que implica que para llegar al último nivel, que representa un incremento salarial significativo, el docente tiene que someterse a un proceso desgastante, poco objetivo y poco transparente para obtener un resultado lo suficientemente bueno cada vez que le toque promover, siempre y cuando existan los recursos económicos asignados a nivel federal para tal promoción. Por lo tanto, al docente le tomará 34 años de servicio llegar al último nivel.

Tal vez disfrute un año o más todo ese salario, pero en el momento de jubilarse, al no estar en su sueldo base, se jubila con un salario de plaza inicial, sin que se reconozcan todos esos años y dinero invertidos. Ni siquiera llegará al tope establecido por las distintas instituciones de seguridad social para la pensión, actualmente de 8 UMAS en el ISSSTE[1]. Es importante señalar que, si se llega al último nivel de promoción, cuando uno se jubila por el tope existente, disminuye un 60% aproximadamente lo que se recibe de pensión cuando nos retiramos. Eso tal vez explicaría por qué muchos maestros prefieren seguir trabajando para no ver mermados sus ingresos. Por cierto, si están con cuentas individuales o en AFORE, la situación empeora.

Es importante señalar que, tanto en el Servicio Profesional Docente como en el USICAMM, el costo los cursos que se requieren corren por cuenta de los docentes, a diferencia de lo que ocurría en Carrera Magisterial, pues la secretaría los proporcionaba de manera gratuita.

Cómo puede verse este proceso para que los maestros obtengan mejores ingresos es engañoso e injusto. Ha precarizado el salario de un gran porcentaje de excelentes maestros, ha dividido a los trabajadores en categorías y, de esta forma ha desarticulado cualquier movimiento de lucha, ya que, al estar enfocados de manera individual por ganar un poco más, se pierde el sentido de solidaridad de clase, la visión de que todos somos trabajadores y merecemos un salario digno.

La Reforma Educativa continúa igual o peor a la anterior, por lo tanto, el Sistema de Evaluación Docente o USICAMM debe de desaparecer, para que el Gobierno asuma su compromiso de proporcionar salario digno y capacitación permanente, en horario laboral a todos los trabajadores de la educación.

Actualmente la precarización salaria ha aumentado y el poder adquisitivo es cada vez menor. Los incrementos salariales anuales ya no son en el mismo porcentaje de incremento del salario mínimo, este año ni siquiera fueron igual a la inflación. No queda otro camino que organizarnos para seguir exigiendo un salario justo que permita una vida digna para todos los trabajadores de la educación quienes hemos visto aún más disminuidos nuestros ingresos durante este gobierno que resultó ser tan enemigo del magisterio como los anteriores.

[1] En el caso del ISSTEY, en Yucatán, el tope es de $43,000.

Fuente de la información e imagen:  https://chaksaastal.wixsite.com

Comparte este contenido:

La nueva familia de libros de texto gratuitos. Algunas reflexiones

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios.»

Como ya ha sido una característica de este gobierno, los libros de texto gratuitos del primer grado, de eso que se ha llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM), mayormente se dieron a conocer por las redes sociales y no por los canales oficiales. Asunto curioso porque, sin que se conozcan los programas sintéticos con sus respectivos contenidos que pueden facilitar la comprensión del empleo de ciertos libros de texto en un grado escolar, han comenzado a circular (en propuesta de revisión o edición) dichos documentos en estos medios de comunicación, o como parte de un taller que se viene impartiendo en algunos estados de la República Mexicana.

Con estas acciones, pareciera ser que la Secretaría de Educación Pública (SEP) sigue dando “palos de ciego”, es decir, ha pensado colocar las ventanas en la pared de la casa que ha comenzado a construir, pero sin que se tengan dichas paredes. Un tema, insisto, que es curioso y, por el que a continuación comparto algunas reflexiones de lo que puede observar en tales documentos conocidos, insisto, por las redes sociales.

I. Los libros de texto y la Ley General de Educación.

Para entrar en materia no hay que perder de vista que, con la reforma a la reforma educativa de 2013, se hicieron modificaciones importantes en las leyes secundarias; para este tema es relevante referirse a la Ley General de Educación (2019) puesto que, proporcionar libros de texto gratuitos a los estudiantes, tiene un fundamento normativo. De ahí que, curiosamente, transitar de una reforma que contemplaba la calidad educativa a una denominada excelencia educativa, como uno de sus ejes fundamentales para el mejoramiento de la educación en nuestro país, es una situación que bien a bien no acaba de entenderse, sobre todo cuando en el discurso se critique hasta el hartazgo lo que produjo dicha calidad porque, como se sabe, la excelencia se puede ubicar en el mismo plano de la calidad y, por ende, en el “neoliberalismo” que tanto se desprecia. En sentido estricto: los libros de texto gratuito de la NEM se derivan de algo tan “indeseado” como lo es la excelencia educativa. Veamos.

En el Capítulo III, De la LGE, sobre la calidad y la excelencia educativa, Art. 9., Fracción XII., se señala que las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, proporcionarán a los educandos los libros de texto gratuitos y materiales educativos impresos o en formatos digitales para la educación básica, garantizando su distribución (2019). En el Capítulo V, de los planes y programas de estudio, Art. 22, se establece en el párrafo IV, que los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio para impartir educación por el Estado y que se derive de la aplicación del presente capítulo, serán autorizados por la Secretaría en los términos de esta ley (2019).

Hago un paréntesis para resaltar lo que en el Art. 22 con claridad se expresa: “los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio”. Entonces, si ya han comenzado a circular los libros de texto de primer grado es porque… ¿ya se cuentan con los programas de estudio o, en este caso, los programas sintéticos debidamente terminados? Si es que ya se tienen dichos programas, ¿por qué la SEP no los ha “filtrado” o dado a conocer por sus canales oficiales? Es por ello que, al inicio de este texto, expresé la idea de que la SEP insiste en colocar las ventanas sin contar con las paredes de una casa, pero, sigamos.

En el Capítulo VI, De la educación indígena, Art. 58, Fracción III, se refiere que las autoridades educativas podrán elaborar, editar, mantener actualizados, distribuir y utilizar materiales educativos, entre ellos libros de texto gratuitos, en las diversas lenguas del territorio nacional (2019). Y, finalmente, en el Título Séptimo, del Federalismo Educativo, Capítulo Único, de la distribución de la función social de la educación, Art. 113, se señala que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las siguientes atribuciones: Párrafo IV. Elaborar, editar, mantener actualizados y enviar a las entidades federativas en formatos accesibles los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Al inicio de cada ciclo lectivo, la Secretaría deberá poner a disposición de la comunidad educativa y de la sociedad en general los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, a través de plataformas digitales de libre acceso (2019).

De nueva cuenta, hago un paréntesis para señalar lo que aparece en negritas y cursivas; de la primera línea, esbozaré unas ideas más adelante, de la segunda, se desprenden algunos cuestionamientos: si la LGE de 2019 no contempla el “pilotaje” de un plan de estudios y, mucho menos, de los libros de texto… ¿era necesario que los libros de texto de primer grado se dieran a conocer en este momento?, ¿sí se realizará el pilotaje aún con la suspensión definitiva que promovió cierta asociación llamada Educación Con Rumbo?; una pregunta más: si el Acuerdo 14/08/2022 tampoco considera el pilotaje de los libros de texto pero si de un plan de estudios, ¿de qué manera se justifica la difusión de estos libros de texto cuando aún no se conocen los programas sintéticos porque, según se sabe, siguen en construcción?

Es cierto, habrá quien diga que no tiene nada de malo dar a conocer ciertos documentos que aún se encuentran en construcción, como los referidos libros, porque, con ello, se podrán atender y resolver algunas cuestiones que se vayan encontrando de un probable diálogo, análisis, reflexión y propuesta, lo cual puede ser correcto; sin embargo, desde mi perspectiva, con este tipo de acciones se evidencia que, en la SEP, no hay nadie que coordine todo el proceso que implica el diseño curricular y la puesta en marcha de un plan de estudios como lo es el 2022. Supongo que, como lo he señalado en otros artículos, al interior de la SEP se vive una lucha de poderes de importantes consideraciones que, en sentido estricto, hacen pensar que cada quien lleva, o pretende llevar, “agua para su molino”. Si esto no fuera así, de qué manera se entiende o explica la denominada “caravana de la nueva escuela mexicana para transformar comunidades”.

II. El Acuerdo 14/08/22 y los libros de texto.

Dicho lo anterior, un vistazo rápido al Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, podría permitirnos comprender los documentos que han comenzado a circular, repito, por las redes sociales.

En el Anexo del Acuerdo señalado (14/08/22) se especifica que, de conformidad a lo mandatado por la LGE, en su Artículo 23, la propuesta curricular de la SEP, es una tarea colectiva en permanente construcción y, por tanto, comprende la elaboración del plan de estudios y los libros de texto gratuitos (p. 1) y, para ello, en algún momento de este documento se señala que: de 1992 a 2017… se elaboraron libros de texto dirigidos a maestras y maestros cuando deberían centrarse en los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas (p. 43). Por tanto, el plan de estudios, junto con los libros de texto gratuitos, estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad a partir de la articulación de lo común con lo diverso (p. 65).

Interesantes ideas planteadas en dicho documento y, sobre las cuales, también surgen algunos cuestionamientos, ¿en qué se fundamenta la afirmación de la existencia de una estructura que dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas?, ¿acaso se cuenta con diversos estudios que comprueben esta afirmación y, peor aún, existirán estudios que indiquen cómo emplearon los libros de texto las maestras y maestros en el aula, en su escuela y comunidad?, es más, si se cuenta con esos estudios, ¿los resultados podrían ser una generalidad en un México tan diverso como el nuestro? Y bueno, por lo que toca el tema de los contenidos y las comunidades señalados en ese párrafo, sería importante pregustarse ¿cuál será el interés de las comunidades, qué sería lo común en lo diverso y quién definiría tal cuestión?

Regresando al Anexo del Acuerdo 14/08/22, también se plantea, como parte de los elementos centrales de la política curricular que, tanto el plan de estudios como los libros de texto, tendrán un enfoque intercultural que articule los procesos formativos, la evaluación, la gestión escolar, los materiales, las TIC, bajo el principio de justicia curricular en su diseño, operación y valoración, considerando como aspectos centrales la inclusión, la relación recíproca, solidaria y de interdependencia de todos los colectivos sociales que acuden los niveles educativos (p. 66), por tanto, como parte de la organización curricular, los ejes articuladores cruzan el currículo de la educación básica, lo que implica que exista una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros de texto, de modo que reflejen la incorporación de los 7 ejes en la formación (93) de los estudiantes.

Desde mi perspectiva, enfoque, articulación y correspondencia, entre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, indiscutiblemente, requiere un esquema de formación de importantes consideraciones; no solo para operar un plan de estudios en particular ni un libro o libros de texto que de éste se desprenden, sino para que la maestra o maestro, con una sólida formación continua, le permita reconocer y comprender lo que un modelo educativo, plan de estudios o libro de texto requiere de él para la generación de aprendizajes en sus estudiantes, o bien, para que comprenda, analice y reflexione lo que el docente requiere para emplear los materiales orientadores que le son proporcionados por la SEP para la generación de esos aprendizajes. Formación continua que, como he señalado en otros artículos, es de lo que adolece el Sistema Educativo Nacional (SEN), y no por cuanto toca al papel que viene realizando la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) en estos momentos, sino porque en cada entidad, se vive una desarticulación en este ámbito que no ha superado el enfoque instrumental-remedial-carencial conocido desde hace varios años, que visualiza al docente, como un simple operador de un plan de estudios.

Finalmente, en el mismo Anexo del Acuerdo 14/08/22 se señala, en el eje denominado Igualdad de género que, la generación de un currículum con perspectiva de género conlleva la transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados de las personas en las comunidades territorio y ya no el masculino como genérico; además de replantear el lugar de niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad social más allá del espacio doméstico y de ámbitos de reproducción social, biológica o epistémica (p. 107)

Sin duda, una mirada por demás ambiciosa que intenta aterrizar dicho currículum con una perspectiva de género necesaria, sin embargo, pienso, que ello podría provocar (más allá de lo que ya se vive) una tensión entre la cultura de una comunidad o territorio y lo plasmado en el libro de texto y en el quehacer de la maestra o maestro; por ello es que me pregunto ¿podrán identificarse las alumnos y alumnos con lo que observan en los libros de texto y lo que ellos viven en sus comunidades?, ¿podrán ser un referente esas imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas, cuando en sus comunidades, lo que observan y viven son acciones sexistas dada la masculinidad presente desde tiempos ancestrales? ¿qué tipo de conflictos, de diversa naturaleza, causaría en los estudiantes y en los docentes esta propuesta? ¿no sería éste otro tema que requiere de un amplio acompañamiento pedagógico, psicológico, legal, etcétera, tanto para estudiantes como para maestras y maestros? Ojo, no estoy diciendo que lo planteado sea inadecuado, lo que estoy diciendo es que la realidad que, hoy día se vive en varias partes del país, hace compleja su pronta implementación porque, como se sabe, transitar de una cultura patriarcal a otra, no se logra de la noche a la mañana; de ahí que pueda entenderse lo de la mirada ambiciosa que señalé al inicio del texto. Por cierto, ¿no se haría necesario la exigencia de la aplicación de las políticas públicas que existen en este ámbito para no delegarle toda la responsabilidad a la escuela?

III. La nueva familia de los libros de texto.

De acuerdo a los documentos que han circulado, insisto, por las redes sociales, La nueva familia de los libros de texto: libros para niñas, niños, maestras, maestros y familias está integrada por: 1 libro de saberes disciplinares; 3 libros de proyectos integradores para el aula, la escuela y el espacio comunitario; 1 libro para la maestra y maestro; y, 1 libro de múltiples lenguajes. Por tanto, y conforme al documento denominado De la nueva escuela mexicana, al plan y los programas de estudio, hasta los libros de texto gratuitos de primaria 1º a 6º, ciclo escolar 2022-2023 (SEP, 2022), dichos libros representan el material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en el proceso de aprendizaje y formación de los estudiantes mexicanos dentro de los escenarios: áulicos, escolares y comunitarios, pensados como espacios unitarios y multigrados, y vinculados con la familia y la comunidad; con la finalidad de facilitar la comprensión, dominio y recuerdo de las ciencias y las humanidades… Todo bajo los fines, criterios y orientación de la NEM, con un paradigma educativo sociocultural y empleando las metodologías sociocríticas para el diseño de actividades.

Al respecto es importante resaltar, que la idea de emplear los libros de texto para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de los escenarios señalados, hace suponer que podría desarrollarse un trabajo en dichos espacios bajo este esquema o modalidad, el de los escenarios, idea que no es nueva dentro del Sistema Educativo Mexicano puesto que, algunas instituciones educativas, desde hace algunos años se han organizado para realizar sus actividades bajo esta modalidad con la finalidad de enfrentar al estudiante a una situación que podría resolver en un tiempo determinado, para ello, obviamente, se hace necesario la planeación de un proyecto (previo diagnóstico), organización escolar, planificación didáctica y otros elementos, es decir, de aquellos aspectos que permitieran el funcionamiento de dichos escenarios en el aula, la escuela y la comunidad. ¿Será este esquema el que se propondrá para el desarrollo de las actividades escolares en las escuelas y comunidades porque, como se sabe, en este plan se priorizan los proyectos en las escuelas como parte de las metodologías activas a implementar? Si esto fuera cierto, ¿hacia allá apuntan los programas sintéticos y la construcción de los programas analíticos por parte de las maestras y los maestros?

Por lo que respecta a los 3 libros de proyectos integradores: aula, escuela y comunidad, el referido documento señala que éstos, como lógicas de trabajo didáctico, hacen posible la articulación de saberes primero dentro de los campos formativos luego entre los mismos campos y, finalmente, entre los campos y la vida en comunidad (SEP, 2022).

Bajo esta idea, el libro de texto en su escenario áulico, responde a las necesidades individuales y grupales; es decir, necesidades cognitivas, emocionales, sociales, axiológicas, de los integrantes del grupo en vinculación con los elementos del Plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores y campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). El libro de texto en su escenario escuela, responde a las necesidades de la escuela, del colectivo que la integran, es decir, necesidades sociales, culturales, axiológicas de los integrantes del centro educativo en general, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). Finalmente, el libro de texto en su escenario comunitario, responde a las necesidades de la comunidad, es decir, necesidades ambientales, sociales, culturales, políticas, económicas, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022).

Libros que, como puede observarse, intentan focalizar su atención a partir de necesidades individuales, grupales, escolares y comunidad (de diversa índole) que, mediante el diseño de proyectos, que contemplan los saberes y conocimientos, propios del contexto en que se encuentre el sujeto o colectividad, pero también, de las disciplinas, es como podría echarse a andar eso que se conoce con el nombre de didáctica pues, a partir de ciertas metodologías socio-críticas tales como ABp, Indagación Enfoque STEAM, ABP o Aprendizaje de servicio, el trabajo docente cobraría sentido, no solo, como ya se ha dicho, en el aula, sino en la escuela y comunidad.

En el libro denominado Aula (primer grado), se pueden encontrar 21 actividades/proyectos (escribo actividad/proyecto, porque en el documento no se define, pero es de suponerse por lo que arriba se señalaba como” libros de proyectos integradores”); por tanto, cada actividad/proyecto está integrado por: Título (de la actividad/proyecto), Planeación (identificación de la actividad/proyecto), Recuperamos (saberes previos), Definimos el problema (dependiendo de la actividad/proyecto), Planificamos (procedimiento de la actividad/proyecto a realizar y materiales a ocupar), Nos acercamos (acción o acciones a desarrollar), Vamos y volvemos (consulta a la comunidad u otro material que apoye en la actividad/proyecto), Reorientamos (revisión o retroalimentación de los integrantes del equipo o grupo), Seguimos (actividades que fundamentan, fortalecen o mejoran la actividad/proyecto), Intervención (integración de las diversas acciones realizadas para el logro de la actividad/proyecto, por parte de los estudiantes), Difundimos (exposición de la actividad/proyecto), Consideramos (retroalimentación), Avanzamos (registro, diálogo, análisis, reflexión, entre otras, de las acciones realizadas o de las que se puedan realizar), además de que, dependiendo la actividad/proyecto, también se puede visualizar un Breve glosario.

Tres notas importantes: a) lo que aparece entre paréntesis en el párrafo anterior es, mayormente, una interpretación de quien escribe este artículo; habría que esperar las especificidades cuando ya se presenten los textos terminados; b) en estas líneas, no profundizaré sobre la pertinencia de los temas/contenidos y el desarrollo de las actividades propuestas, pues aún no se conocen los programas sintéticos y, por tanto, pienso que se realizaría un análisis incompleto; c) lo que se percibe en la estructura de cada tema/contenido propuesto, se relaciona con lo que se ha conocido desde hace algunos años con el nombre de trabajo colaborativo, cooperativo o en equipo, y con las metodologías activas que ya se han señalado; obviamente, un trabajo en el que la intervención de la maestra o maestro es fundamental, pero también, el de las alumnas y alumnos en el aula y escuela; habría que preguntarse si tales formas de trabajar con el alumnado, y/o tales metodologías, son innovadoras, o si la autonomía docente, al trabajar con éstas, se reduce al seguimiento de una serie de acciones por más que se hable de que el maestro tendrá la oportunidad de crear o construir el programa analítico.

En el libro denominado Escolar (primer grado), se encuentran 20 actividades/proyectos; prácticamente siguen la misma estructura que en el anterior libro señalaba, pero con temas/contenidos relacionados con el ámbito escolar. Por lo que respecta al libro Comunitario (primer grado), en éste se encuentran 20 actividades/proyectos con, casi la misma estructura señalada, pero con temas/contenidos relacionados con la comunidad/territorio.

Sobre los tres libros vistos, no es claro el tema de la problematización del objeto de estudio, es decir, dónde se refleja ésta porque, como se sabe, problematizar va más allá de un acto de investigar o contrastar ideas, en virtud de que dicha problematización tendría que ser el eje fundamental en las metodologías activas para su desarrollo; espero más adelante dar cuenta de ello, o bien, de que la SEPO haga lo propio.

El libro para la maestra o maestro, denominado Docente “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro, contempla varios temas que son dignos de un análisis más profundo como: ecología de saberes en el territorio escolar, el diseño creativo, los profesionales de la docencia: revalorización de los maestros, la lógica de los campos y sus propuestas metodológicas, escenarios: aula, escolar comunitario, la escuela como entramado social, los campos formativos y su relación con los proyectos, los contenidos y su relación con los proyectos, sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos, la nueva familia de libros de texto y su vinculación pedagógica. Aunado a lo anterior, llama la atención los conceptos empleados desde su introducción como “romper con la visión de la educación cerrada y colonialista”, “pasar a una propuesta a partir del enfoque del constructivismo social”, “incorporación de las propuesta filosóficas y pedagógicas del pensamiento latinoamericano”, “pedagogía crítica”, “epistemologías del sur” “filosofías latinoamericanas de la liberación”, “alumno cocreador del currículum”, “proyectos educativos para transformar la realidad de manera crítica y creativa”, entre otros; sin embargo, no deja de llamar la atención, la idea que cito a continuación: “…una de las primeras luchas que deben enfrentar los maestros, como agente cultural comprometido, en la NEM es al debatir la monocultura del saber. Las inercias del sistema administrativo, de la cultura, de los medios de comunicación, la política y de su misma formación académica impulsan a los maestros a propiciar un ambiente donde sólo existe una verdad: la verdad planteada en el Plan de Estudios 2022, la cual representa la síntesis del desarrollo científico universal…” (p. 17). Desde mi perspectiva, habría que plantarse, si esas inercias son las que propician un ambiente en el que prevalece una sola verdad como la expuesta o, por el contrario, si los mismos impulsores ideológicos, colocados en ciertos puestos del gobierno, son los que han creado tal verdad, en términos absolutos, sin que no exista otra verdad más que la suya. En resumidas cuentas, reitero, llama la atención el empleo de conceptos como “pedagogía e interculturalidad crítica”, además de una idea “emancipadora”, sin embargo, cuando alguien se atreve a formular un cuestionamiento, debidamente argumentado, se descalifica, o bien, se le denomina como parte de una “prensa basura”; ¿entonces?

Espero, más adelante, abordar otras cuestiones en una próxima entrega.

Por lo que respecta al libro Nuestros saberes: libros para alumnos, maestros y familia, se dice que éste está pensado para que los docentes y familia, puedan participar con el alumno y tengan un material de consulta que los apoye en las lecciones; para ello, se proponen una serie de temas (dividido en dos partes, una para alumnos y otra para la familia y docentes) con la intención de que se profundice sobre éstos, por ejemplo: características básicas de la lengua de señas mexicana, semejanzas y deferencias en la escritura de palabras, sistema braille, la carta y el correo, imágenes fijas, mensajes orales, grabación y reproducción de sonidos, textos informativos, rondas infantiles, sensoramas táctiles, significados de los nombres propios, textos escritos con propuestas, para qué existen las emociones, en fin, una serie de cuestiones que, supongo, corresponderán a los contenidos planteados en los programas sintéticos y/o de los campos formativos contemplados en el plan de estudio; habría que esperar la definición de ello, sin embargo, a primera vista, se observan como una posible herramienta o apoyo a las actividades escolares, pero, habría que considerar, si éste texto podrá ser entendido y empleado por comunidades ubicadas en los sectores menos favorecidos (en todos los sentidos).

Finalmente, el libro denominado Múltiples lenguajes, contiene diversos textos e imágenes para que las alumnas y alumnos se acerquen a la lectura, el arte y demás cuestiones relacionadas con la cultura, con la posible intención de generar la reflexión, análisis o diálogo sobre los temas propuestos; sin embargo, aunque, como ya he señalado, requerirá de un análisis más profundo de lo ahí planteado, considero que hay lecturas que, por su contenido y nivel cognitivo de los estudiantes (primer grado), será complicado abordarlo y generar la comprensión de la misma, por ejemplo, la denominada 261.

Hasta aquí dejo esta serie de ideas y reflexiones de lo que se ha denominado La nueva familia de libros de texto. Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios. Pienso que, así como en su momento se exigió, y exigimos, la elaboración de un trabajo y/o de materiales que favorecieran los aprendizajes de las alumnas y alumnos, hoy, de igual manera, tendríamos que hacerlo, pero, además, sería oportuno demandar una coordinación y articulación de todo este trabajo al interior de la SEP. Los hechos demuestran una fragmentación, o una lucha de poderes entre diversos actores, que poco abona si es que en verdad se está pensando en mejorar la educación en nuestro país.

Desafortunadamente, después de que comenzaron a difundirse estos materiales a través de las redes sociales, algunos enlaces que contenían los documentos ya no se encuentran disponibles ¿cuál sería la razón por la que se hayan desactivado?, por tanto, más abajo comparto uno que, hasta el momento en que cierro estas líneas, se mantenía activo para que, si es su deseo, pueda consultarse. También, desafortunadamente, en ninguno de los materiales que pude descargar, aparecen los autores o participantes en el diseño de los libros, sean maestras y maestros o no, caso contrario a quienes participaron en con cierta iconografía, materiales visuales o los autores de las fotografías, por ello pregunto: ¿se colocarán los nombres de los participantes en este proceso, repito, sean docentes o no?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com
Comparte este contenido:

México: Llama Concheiro a cumplir cabalmente mandatos de Ley de Educación

El subsecretario de Educación Superior, Luciano Concheiro Bórquez, llamó a cumplir a cabalidad los mandatos de la Ley General de Educación (LGES) con la certeza de que “benefician a los ciudadanos que buscan acceder y concluir sus estudios de nivel superior”.

Al encabezar los trabajos de la segunda sesión del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (Conaces) informó que se acordó reunir los avances en su operación, así como las propuestas para definir el instrumento jurídico encargado de su regulación, a fin de incorporar a las instituciones y autoridades educativas correspondientes y ampliar la oferta educativa actual.

Concheiro Bórquez comentó que la prestación de servicios educativos en educación superior, en sus diferentes instituciones y subsistemas, logró avanzar a pesar de las circunstancias impuestas por la pandemia, ya que estrategias como el Modelo de Educación Dual y el apoyo al emprendimiento, arrojaron avances significativos.

El jefe de la oficina de la secretaria de Educación Pública, Rafael Flores Mendoza afirmó que para garantizar la gratuidad de este nivel educativo el Estado debe realizar las acciones necesarias, y añadió que, con su trabajo, el consejo cumple con su obligación de lograr un sistema educativo para todos y para alcanzar la transformación educativa en el país.

Por su parte, la directora general del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), María Elena Álvarez-Buylla, informó en el ámbito de su competencia, trabaja para revertir las inercias y lógicas de mercado que se aplicaron durante décadas en el entorno educativo, con la convicción de que el acceso a la educación y formación profesional sean concebidas como un derecho, y no como un privilegio al alcance de unos cuantos.

Álvarez Buylla reiteró que, a partir de 2022, se cancelará cualquier tipo de colegiatura y cuota a las y los estudiantes de licenciatura y posgrado de los 26 Centros Públicos de Investigación que coordina el organismo.

En su oportunidad, Rogelio Garza, académico de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), refirió que, con base en la LGES, el Conaces deberá emitir los criterios de evaluación en este nivel educativo para contribuir a la mejora continua de la educación.

Al presentar el Informe de avances en el diseño del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SEAES), informó que el Conaces aprobó los lineamientos de operación y financiamiento del organismo, así como la regulación de los procesos para conformar los consejos estatales y realizar los foros regionales respectivos.

El académico del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, Javier Mendoza Rojas, habló de los avances del documento con el que se busca sentar las bases para la elaboración de un nuevo modelo y de nuevas políticas de financiamiento público de la educación superior.

Esto, con el propósito de asegurar la obligatoriedad y gratuidad de este tipo educativo, así como lograr el cumplimiento de los objetivos y metas establecidos en el Programa Sectorial de Educación 2020-2024.

Presentó los avances en la implementación del modelo y la nueva política de financiamiento en la Educación Superior, el cual, dijo, es un proyecto elaborado por un equipo interdisciplinario de todos los subsistemas de nivel superior con la premisa de que el presupuesto otorgado por la federación responda a las necesidades de las instituciones educativas.

Asimismo, pidió continuar con la formalización del fondo para garantizar la obligatoriedad de la educación superior, a fin de cumplir con la visión educativa del Estado; alcanzar la paridad en el financiamiento educativo; mantener la gratuidad en el nivel superior, y cumplir objetivos y metas para transitar la transformación educativa del país.

El director general de Evaluación Institucional de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Imanol Ordorika Sacristán, informó que ya existe un Sistema Integrado de Información de la Educación Superior, completamente funcional.

Detalló que actualmente cuenta con información respecto a 4 mil 371 instituciones de educación superior de México, públicas y privadas, con información con perspectiva de género e inclusión de grupos marginados, comunidades indígenas o personas discapacitadas en diversos temas y rubros de información.

El catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Juan Carlos López García, informó los avances en la armonización normativa de la LGES en las 32 entidades del país, el cual considera un enfoque de derechos humanos en la educación superior, la reforma al artículo 3 constitucional y los compromisos del Estado en el sector.

Comentó que se crearon cinco subcomisiones para elaborar documentos breves y concisos con el propósito de alcanzar un análisis completo y preciso, el cual tuvo el acompañamiento de la Unidad de Asuntos Jurídicos de la SEP.

López García resaltó las vías para la armonización legal de la LGES, el sentido de la obligatoriedad del Estado para impartir educación, desde premisas como la autonomía universitaria y la paridad en el sistema.

Fuente de la información e imagen: https://www.jornada.com.mx

Comparte este contenido:

Quién es Elisa Loncon, la profesora mapuche elegida presidenta de la Convención Constituyente de Chile

Se tituló como profesora de inglés de la Universidad de La Frontera, en La Araucanía, y cuenta con estudios de posgrado en el Instituto de Estudios Sociales de La Haya y en la Universidad de Regina en Canadá. También posee un doctorado en Humanidades por la Universidad de Leiden y un doctorado en literatura en la Universidad Católica. Nacida en Traiguén en la región de La Araucanía, en el sur de Chile, bastión mapuche, vivió su infancia en la comunidad Lefweluan. Con mayoría absoluta, Loncon, profesora indígena mapuche y lingüista, fue elegida para presidir una asamblea que planteará el reconocimiento de los pueblos originarios en Chile.

En una decisión cargada de simbolismo y reflejo del espíritu de la nueva Convención Constituyente inaugurada este domingo en Chile, Elisa Loncon fue elegida presidenta del órgano que debe redactar una nueva Constitución.

Los 155 miembros de la Constituyente que harán la nueva Constitución de Chile eligieron este domingo a Loncon, una mujer indígena de 58 años, para presidir el órgano que creará la nueva Carta Magna, la que debe sustituir a la actual, heredada de la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990).

Loncon, una profesora, lingüista y activista mapuche -la etnia indígena mayoritaria en Chile-, fue elegida por mayoría absoluta (96 votos) en segunda vuelta en la sesión inaugural de la Convención, que se detuvo durante casi una hora por la protesta de un grupo de constituyentes tras los enfrentamientos en el centro de Santiago entre policía y manifestantes.

«En estos momentos en los que todos los pueblos esperan lo mejor de nosotros agradezco los apoyos otorgados hasta ahora. Juntos podremos construir el Chile plurinacional que soñamos», expresó Loncon en su cuenta de twitter este domingo.

Loncon Antileo, de 58 años, es madre, profesora, defensora de los derechos lingüísticos de los pueblos originarios, nació en la comunidad mapuche Lefweluan, comuna de Traiguén, Provincia de Malleco, en la Araucanía. Su lengua materna es el mapudungun, habla, además, castellano e inglés.

Durante la dictadura cursó sus estudios primarios y secundarios en Traiguén, ingresó a la Universidad de la Frontera en Temuco graduándose de Profesora de Estado mención en inglés, vivió en el hogar universitario mientras trabajaba para aportar en su mantención durante las vacaciones como asesora del hogar.

Nació en la comunidad mapuche Lefweluan, comuna de Traiguén, Provincia de Malleco, Región de la Araucanía.

Posee un magíster en Lingüística de la Universidad Autónoma Metropolitana de México y Doctora en Humanidades en la Universidad de Leiden, Holanda, así como el Doctora en Literatura de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Además, cursó postítulos en el Instituto de Estudios Sociales de la Haya (Holanda) y en la Universidad de Regina (Canadá).

Actualmente se desempeña como académica del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile, como profesora externa de la Pontificia Universidad Católica de Chile y es coordinadora de la Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile.

Ha dedicado su vida profesional al rescate de las lenguas indígenas, al sistema lingüístico del mapudungun, las metodologías de enseñanza, así como el diseño curricular de la asignatura de lengua mapuche. Además, ha publicado libros y artículos académicos referidos a la filosofía y las lenguas indígenas, fundamentalmente del mapudungun.

Participó de diversas organizaciones sociales mapuche desde su infancia, en la universidad lo hizo en grupos de estudiantes indígenas y del Teatro Mapuche Admapu, fue miembro activo del Consejo de Todas las Tierras destacando en la creación de la Bandera Mapuche y la recuperación de tierras indígenas.

El compromiso social de Elisa Loncon Antileo fue heredado de su familia y comunidad. Su bisabuelo, de apellido Loncomil luchó contra la ocupación militar del wallmapu y fue aliado de José Santos Quilapan (1840-1878) reconocido como el último lonko que resistió la ocupación de La Araucanía y derrotó al ejército chileno, en Quechereguas (1868) entre otras múltiples aportes a la defensa del pueblo y territorio mapuche.

Es la cuarta de siete hermanos y hermanas, su bisabuelo paterno, como líder de su comunidad, participó en las recuperaciones de tierras previo a la reforma agraria de los años 60.

Su madre, Margarita Antileo Reiman, en la década del 70 participó de la experiencia de autogestión territorial en Lumaco-Quetrahue. Por los mismos años, su padre, Juan Loncon, fue militante socialista y candidato a diputado por la USOPO. La agricultura y la construcción de muebles, son algunos de los oficios que la madre y el padre de Elisa cultivaron durante su vida. Después del Golpe de Estado su familia fue perseguida y su abuelo materno, Ricardo Antileo, líder de la zona Lumaco-Quetrahue fue encarcelado por la dictadura cívico militar por dirigir la recuperación de tierras a fines de los años 60 y comienzos de los años 70.

Elisa tiene siete hermanas y hermanos, uno de ellos abogado y militante del PPD, otra hermana es hablante e intérprete de mapudungun y trabaja en literatura mapuche, con todos hay colaboración en el rescate de la lengua y la reivindicación de los derechos de las naciones originarias.

*En su época universitaria, Loncon participó de la lucha contra la dictadura en diversas organizaciones estudiantiles de izquierda y mapuche. El año 1983 por participar en las movilizaciones estudiantiles, junto a un centenar de compañeros universitarios quedaron como estudiantes condicionales en la universidad. En su labor como lingüista y defensora de los derechos de los pueblos originarios abraza las luchas de otros pueblos de América Latina donde se le reconoce su contribución sobre los derechos lingüísticos de las naciones originarias del continente.

Elisa Loncon, desde su rol de mujer y educadora mapuche, ha promovido la educación intercultural bilingüe en la Ley General de Educación y presentó el proyecto de ley de Derechos Lingüísticos para los pueblos indígenas. Lidera actualmente la reivindicación de los derechos de las mujeres indígenas desde la filosofía mapuche, los derechos colectivos en clave feminista y desde la descolonización.

Sus primeros pasos como profesora los realizó en la enseñanza del inglés y mapudungun fundamentalmente en la región de la Araucanía, colaborando con el Ministerio de Educación, la UNESCO, las universidades del Bío-Bío, La Frontera, Católica de Temuco, entre otras.

En el extranjero asesoró la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública SEP México, incorporando el enfoque de la educación intercultural en el currículo nacional de la Educación Secundaria en México.

Desarrolló múltiples investigaciones sobre la morfología y aspectos del mapudungun, metodologías de enseñanza del mapudungun, el uso de la tradición oral en los procesos de enseñanza de la lengua y la reivindicación de los derechos de los pueblos a la lengua, la autodeterminación, la interculturalidad, la plurinacionalidad y el goce pleno de los derechos como naciones originarias.

Cabe mencionar que el acuerdo entre partidos es que la presidencia de la Convención vaya rotando, aunque aún no está definido cuánto duraría cada período al frente de la asamblea.

Elección simbólica

Su elección es simbólica debido a que uno de los principales debates para redactar la nueva Carta Magna es el reconocimiento de los pueblos indígenas

La definición de los derechos para las comunidades originarias y el debate sobre un Estado plurinacional es uno de los temas fundamentales de la Convención.

La Convención Constitucional instalada este domingo incorpora a 17 representantes indígenas pertenecientes a los diez pueblos originarios chilenos reconocidos por el Estado, entre ellos, los mapuches, aimaras, quechuas y diaguitas.

Entre las demandas de estas comunidades está la de crear un Estado plurinacional, con el que se acepte su autonomía y sus derechos. Además, plantean la necesidad de contar con garantías en términos territoriales y el reconocimiento de su cultura y su lengua, entre otras cosas.

«Este es un tema grande, que va a costar, donde habrá que hacer mucha reparación histórica. Y obviamente es complicado, porque toca derechos de propiedad. Pero es fundamental. Los modelos de Nueva Zelanda y Canadá son los más interesantes», propuso hace unas semanas en conversación con BBC Mundo Juan Pablo Luna, doctor en Ciencia Política y profesor en la Universidad Católica de Chile.

Chile y Uruguay son de los pocos países de América Latina que carecen de un reconocimiento explícito de los pueblos indígenas en su Carta Fundamental.

En la otra vereda están Bolivia y Ecuador, dos naciones que no sólo reconocen a estos pueblos, sino que han optado por consagrar el carácter plurinacional del Estado en sus Constituciones.

Gráfico de la conformación política de la Convención Constituyente

Luna dice que el resultado sobre la inclusión de derechos garantizados y reconocidos en la Constitución para las comunidades indígenas no representa sólo un fuerte efecto simbólico.

«Hay varios países de América Latina que incorporaron esos derechos y que hoy se hacen justiciables como ocurre en Brasil o Colombia, donde la salud se empieza a litigar en cortes a partir de su reconocimiento como un derecho constitucional», recuerda.

Fuente: https://www.elmostrador.cl/nueva-constitucion/2021/07/04/quien-es-elisa-loncon-la-profesora-mapuche-elegida-presidenta-de-la-convencion-constituyente-de-chile/

Comparte este contenido:

México: SCJN invalida artículos sobre Educación Indígena de la Ley General de Educación por falta de consulta previa

Por: Erick Juárez Pineda

La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), en sesión remota del Tribunal Pleno, a través del sistema de videoconferencia, invalidó los artículos 56, 57 y 58, contenidos en el Capítulo VI “De la Educación Indígena”, así como los artículos 61 a 68, contenidos en el Capítulo VIII “De la Educación Inclusiva”, del Título Tercero de la Ley General de Educación, publicada el 30 de septiembre de 2019.

La SCJN determinó que, al incidir directamente en los derechos e intereses de los pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas y de las personas con discapacidad, existía la obligación de consultar a estos grupos previo a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General, 6 del Convenio 169 de la OIT y 4, numeral 3, de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo cual no fue llevado a cabo.

De acuerdo con los precedentes, el Pleno declaró únicamente la invalidez de los preceptos mencionados y no de toda la legislación en materia educativa, la cual surtirá efectos dentro de los dieciocho meses siguientes a la fecha en que se notifiquen los puntos resolutivos al Congreso de la Unión, quedando éste vinculado a llevar a cabo las consultas respectivas –que no estarán limitadas a los artículos invalidados– y emitir la regulación correspondiente dentro de dicho plazo.

Por el contrario, el Pleno validó la porción normativa del último párrafo del artículo 106, que prevé que, en la elección de los integrantes de los Comités Escolares de Administración Participativa o sus equivalentes, podrán participar estudiantes a partir del cuarto grado de educación primaria, al considerar que se trata de una medida razonable, pues persigue una finalidad legítima y resulta adecuada para lograr dicha finalidad, en función de la aptitud de las niñas y los niños para emitir una opinión con base en un entendimiento suficiente de la problemática a resolver; sin que ello implique que los estudiantes de grados académicos inferiores no participen, sólo que no lo harán de manera directa, sino a través de sus madres y padres o tutores.

Finalmente, la SCJN reconoció la validez del artículo 109, al considerar que se ajusta a lo dispuesto por el artículo décimo séptimo transitorio del decreto de reforma constitucional en materia educativa, pues prevé las bases para la creación y funcionamiento de los Comités de Planeación y Evaluación dentro de los Consejos Técnicos Escolares, que pueden ser desarrolladas por la Secretaría de Educación Pública a través de lineamientos en los que se precise la forma como éstos se integrarán y operarán.

Acción de inconstitucionalidad 121/2019, promovida por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, demandando la invalidez de diversas disposiciones de la Ley General de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación de 30 de septiembre de 2019.

Fuente e imagen:  https://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:

Colombia: El colegio de profesores: ¿llegó el resurgir de las escuelas normales?

Un colegio de Tierralta, Córdoba, será el primero del país en cambiar su naturaleza y convertirse en escuela normalista, los ‘colegios de los maestros’. Esto es posible gracias a la nueva reglamentación con la que el Ministerio de Educación busca impulsar este tipo de instituciones.


Las escuelas normales superiores fueron las primeras instituciones acreditadas para formar maestros en el país y fueron las únicas en hacerlo hasta 1934, cuando se crearon las primeras facultades de educación.

Pero con el tiempo, las normalistas perdieron protagonismo en su tarea de preparar a los profesores. En 1997 y 2008 la ley les exigió pasar por procesos de acreditación, que disminuyeron su presencia en el sector educativo. De más de 300, ahora solo quedan 137.

Según la Ley General de Educación, la idea es que estas instituciones cumplan un papel de “formación inicial de docentes”, lo que implica el primer paso en una instrucción posterior más completa en licenciaturas y otros estudios. Sin embargo, por las dificultades de acceso a la educación superior (especialmente en las zonas más aisladas del país, donde mayor presencia tienen las normales), muchos normalistas no pueden continuar su carrera.

Por esa razón, en las escuelas rurales y los pueblos apartados del casco urbano estos profesores todavía cumplen un papel destacado en la educación. Además, porque en estas zonas hacen falta docentes.

Según la revista Dinero, en el campo, el 51 % de las sedes educativas son multigrado (escuelas que tienen un profesor para varios grados). De ahí la necesidad de contar con más docentes de calidad en las zonas rurales y la relevancia que tomaron las normales superiores, de las cuales el 90 % están en poblaciones con menos de 100.000 habitantes.

Las normales funcionan básicamente como una escuela secundaria regular, con una salvedad: después de grado 11, los alumnos pueden cursar un programa de formación complementaria en el que estudian cuatro semestres más y salen calificados para enseñar en preescolar o primaria.

Actualmente, hay 137 escuelas normales superiores en todo el país y se gradúan cerca de 7.000 estudiantes, según cifras de la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores de Colombia (Asonen). Esto es, casi la quinta parte de todos los graduados en ciencias de la educación: 37.000 cada año.

La importancia de las normalistas

El principal objetivo de las escuelas normales es suplir la falta de docentes en colegios de ciertas regiones.</El principal objetivo de las escuelas normales es suplir la falta de docentes en colegios de ciertas regiones. – Foto: Educapaz

De acuerdo con Miguel Romero, rector de la Institución Educativa Agroecológica Nuevo Oriente, en Tierralta, Córdoba, la importancia de las escuelas normales radica en que pueden formar a los jóvenes del mismo municipio para que, una vez terminen su proceso educativo, puedan ejercer la docencia en ese mismo municipio: “Muchas veces las plazas docentes en municipios alejados, o que han tenido conflicto, no son apetecidas por muchos profesores, razón por la que se hace vital formar el talento de la misma región, dado que así es más fácil que se queden aquí para aportar a la formación de calidad de futuras generaciones”.

Por esa razón, esta institución educativa será la primera del país en cambiar su naturaleza y pasar a convertirse en la Escuela Normal Superior del Alto Sinú.
 De acuerdo con cifras de Educapaz, entidad que acompaña el proceso de transformación del colegio, la mayoría de los 1.400 estudiantes del colegio viven en el barrio 9 de Agosto, que en algún momento fue una de las invasiones más grandes de Colombia.

El 66 % de la población estudiantil pertenece a familias en situación de desplazamiento forzado, y el 15 % a familias reincorporadas. “Todas las familias son vulnerables. La escuela empezó con unos quioscos de hoja de palma y hoy en día es prácticamente una ciudadela educativa: tiene un centro de desarrollo infantil anexo al colegio y los estudiantes salen como técnicos del SENA con énfasis agroecológico”, explicó el rector.

Desde su fundación, esta institución le apostó a la construcción de paz. Por eso cuenta con numerosas iniciativas propias y alianzas estratégicas con oenegés nacionales, cooperación internacional, universidades de la región y empresas privadas, que le han permitido posicionarse como un laboratorio de paz en el municipio. 
Además, a fin de ir un paso más allá y a causa de la necesidad de formar talento oriundo de la región, aplicaron al proceso de transformación que adelantaba la Gobernación de Córdoba.

Al tener avances en la doble titulación de bachilleres y trabajar con una población vulnerable, este colegio terminó elegido para ser el primero del país en convertirse en escuela normal superior, a pesar de no haber sido fundado así.
 Este es un proyecto bandera de la Gobernación de Córdoba, pionera nacional al proponer que, durante los próximos tres años, tres instituciones educativas puedan convertirse en escuelas normales superiores para aportar a la formación de maestros con enfoque de paz y con gran arraigo al territorio, en las zonas más violentas del departamento: el Alto Sinú y el Alto San Jorge, las cuales componen la subregión PDET Sur de Córdoba y Zona Costanera.

De acuerdo con el rector Romero, el proceso de transformación durará cerca de un año. “En 2021 estaremos en la adaptación del proyecto educativo institucional, que se acople con el nuevo enfoque al que pasaremos, acompañados de Educapaz y el ministerio, para así iniciar en 2022 con la formación de nuestros futuros maestros”, concluyó.

La nueva normatividad

El principal objetivo de las escuelas normales es suplir la falta de docentes en colegios de ciertas regiones.</El principal objetivo de las escuelas normales es suplir la falta de docentes en colegios de ciertas regiones. – Foto: Educapaz

Las escuelas normales superiores pasaban por un problema de normatividad bastante particular. Están cobijadas por la Ley 115 (que abarca a las instituciones de educación básica y media) y sus exigencias son, en su mayoría, las de una escuela de primaria y secundaria.

Pero también cumplen funciones de una institución de educación superior, pues gradúan a personas calificadas para el trabajo docente.
 Por eso, las condiciones de calidad no están niveladas con las que se les exige a los programas de licenciatura. En aspectos como la práctica pedagógica, los normalistas tienen una gran ventaja, pues su formación es práctica casi en su totalidad. Pero en otros temas, como la investigación o el aprendizaje de inglés, están atrasadas.

Además de eso, con el mismo presupuesto que les asignan a las escuelas oficiales, las normales tienen que proveer su programa complementario de dos años más. Solucionar estos problemas implicaba replantear la normativa que regía las normales; por tal razón, hace unas semanas el Ministerio de Educación emitió las novedades en cuanto a la reglamentación, que ha venido trabajando de la mano con Asonen y la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode).

Se trata de la expedición del Decreto 1236 del 14 de septiembre de 2020, el cual establece los mecanismos y las rutas para que los educadores normalistas vinculados al sector oficial se profesionalicen al cursar licenciaturas con financiación del 100 % de su valor. De igual manera, le apunta a desarrollar un proyecto normativo para reglamentar su organización y funcionamiento.

Con la nueva norma, se abrió la posibilidad de que las normales suscriban convenios con instituciones de educación superior para ejecutar proyectos de investigación conjuntos, reconocer saberes, organizar las prácticas de los normalistas superiores y darle continuidad a su formación en un programa de licenciatura. A su vez, las escuelas normales podrán recibir estudiantes de licenciatura de las instituciones de educación superior para que hagan sus prácticas profesionales.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-colegio-de-profesores-llego-el-resurgir-de-las-escuelas-normales/202049/

Comparte este contenido:

Vendedores de humo y revalorización del magisterio

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

 

En la mayoría de sus discursos, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, no ha dudado en ensalzar la figura del docente. Ha insistido, en más de una ocasión, que los maestros son insustituibles, destacando una y otra vez la relevancia social de su función, en sintonía con uno de los ejes del ideal educativo oficial: la revalorización del magisterio. En abril del año pasado, al presentar la nueva Reforma Educativa, Moctezuma Barragán advirtió a los medios de comunicación que el mero cambio de discurso –de la denostación al reconocimiento– se había traducido (según una encuesta de la que no dio mayores detalles) en un incremento del nivel de aprecio de la sociedad hacia los profesores: puede que tenga razón, pero no es suficiente.

Además de las palabras, la revalorización del magisterio ha sido respaldada por un marco legal: el título cuarto de la Ley General de Educación (LGE) reconoce que deberá buscar, entre otros fines, fortalecer el desarrollo y superación profesional del docente mediante la formación, capacitación y actualización; fomentar el respeto a la labor docente y a su persona; reconocer su experiencia, así como su vinculación y compromiso con la comunidad y el entorno donde labora, y otorgar un salario profesional digno.  Tales propósitos son replicados, de manera literal, por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Así pues, la revalorización del magisterio ha sido cobijada no sólo por los discursos, sino también por un marco legal que sienta las bases para su operación. Evidentemente ambos elementos, las palabras y las leyes, son insuficientes para concretar la tan anhelada recuperación de la notoriedad del docente. A casi dos años del inicio de un nuevo gobierno, el endulzamiento del oído del profesorado no ha estado acompañado de acciones que redunden en condiciones profesionales y salariales más favorables para los maestros.

De hecho, los discursos y las leyes parecen ir en sentido contrario de algunos hechos recientes en la vida pública: el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2021 contempla la reducción presupuestal de más del 95% para la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), de la que dependen las Escuelas Normales. Nuevamente, pese a que las leyes educativas mandatan el fortalecimiento de estas instituciones (LGE, título cuarto, capítulo II) y a que las palabras de las autoridades apuntan hacia la corrección de su situación de abandono, los hechos se oponen con fuerza. Independientemente de que la cuestión presupuestal sea enmendada a partir del debate legislativo, ¿qué mensaje envían los autores de la propuesta? Si el sexenio pasado estuvo marcado por la asfixia de la matrícula normalista, éste podría distinguirse por propinar a estas instituciones un golpe presupuestal brutal.

Por si fuera poco, en el PPEF se advierte otra situación contraria a la revalorización magisterial: se prevé la disminución del 49% del presupuesto destinado al Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Por más que se hable de austeridad y de pulcritud en el ejercicio de los recursos, ¿cómo pueden estas cifras conciliarse con el supuesto interés por tener maestros mejor preparados? ¿son congruentes con lo establecido en las leyes educativas? ¿no es éste un agravio al derecho de los docentes de acceder a opciones formativas dignas?

Uno de los asuntos de mayor relevancia en relación a la revalorización del magisterio fue la polémica evaluación docente. Si bien fue un logro digno de celebrarse el despojarle su carácter punitivo, el cambio en la evaluación ha quedado inconcluso. Se mencionó que, a partir de la nueva Reforma Educativa, se daría énfasis a su enfoque formativo para que sus resultados fueran la base para generar opciones de capacitación y actualización del magisterio; nada de eso ha sucedido aún, pese a que está marcado en la ley: no se han promovido ejercicios evaluativos diagnósticos para los profesores y, de este modo, las ofertas formativas siguen desvinculadas de las necesidades particulares. Así pues, las intenciones por hacer de la evaluación ya no un instrumento para despedir profesores, sino para fortalecerlos, quedaron a medias.

En términos económicos, la revalorización del magisterio sigue a la espera. Sin contar el aumento salarial de este año, que se suscita en condiciones especiales, el de 2019 fue apenas superior (0.15%) que el último de la administración federal anterior. Pese a que ya se cuenta con un marco normativo que mandata un salario profesional digno, desde el 2018 los maestros no han podido participar en algún programa de incentivos que, en otras épocas, hacía del sueldo de los maestros mexicanos uno de los más elásticos (no mejor pagados) de la OCDE; sería hasta 2021 que los profesores podrían gozar de algún estímulo en sus bolsillos. Así pues, el estancamiento salarial del magisterio durará, cuando menos, los tres primeros años del gobierno actual.

De este modo, se observa que falta mucho por hacer realidad la revalorización del magisterio. No se esperaba que de la noche a la mañana se resolviera la compleja situación docente, pero tampoco acciones a todas luces contrarias a la revalorización magisterial, tales como los intentos de reducción presupuestal mencionados. No se menosprecia la importancia de un cambio de discurso que reconoce la importancia del docente, sobre todo después de años de linchamiento pública y tampoco se minimiza la trascendencia de contar ya con un marco legal propicio para hacer realidad mejores condiciones para el profesorado.

Hasta el momento los discursos optimistas sobre la revalorización del magisterio no concuerdan con las condiciones actuales de los docentes ni mucho menos con las intenciones que se han dejado entrever en relación a la asignación presupuestal. Las palabras seguirán siendo huecas y las leyes letra muerta mientras no haya una auténtica dignificación de la labor docente. Mientras siga el divorcio entre el discurso y la realidad, los promotores de la revalorización del magisterio correrán el riesgo de quedar como auténticos vendedores de humo.

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/09/vendedores-de-humo-y-revalorizacion-del.html?m=1

Comparte este contenido:
Page 1 of 5
1 2 3 5