Un colegio de Tierralta, Córdoba, será el primero del país en cambiar su naturaleza y convertirse en escuela normalista, los ‘colegios de los maestros’. Esto es posible gracias a la nueva reglamentación con la que el Ministerio de Educación busca impulsar este tipo de instituciones.
Las escuelas normales superiores fueron las primeras instituciones acreditadas para formar maestros en el país y fueron las únicas en hacerlo hasta 1934, cuando se crearon las primeras facultades de educación.
Pero con el tiempo, las normalistas perdieron protagonismo en su tarea de preparar a los profesores. En 1997 y 2008 la ley les exigió pasar por procesos de acreditación, que disminuyeron su presencia en el sector educativo. De más de 300, ahora solo quedan 137.
Según la Ley General de Educación, la idea es que estas instituciones cumplan un papel de “formación inicial de docentes”, lo que implica el primer paso en una instrucción posterior más completa en licenciaturas y otros estudios. Sin embargo, por las dificultades de acceso a la educación superior (especialmente en las zonas más aisladas del país, donde mayor presencia tienen las normales), muchos normalistas no pueden continuar su carrera.
Por esa razón, en las escuelas rurales y los pueblos apartados del casco urbano estos profesores todavía cumplen un papel destacado en la educación. Además, porque en estas zonas hacen falta docentes.
Según la revista Dinero, en el campo, el 51 % de las sedes educativas son multigrado (escuelas que tienen un profesor para varios grados). De ahí la necesidad de contar con más docentes de calidad en las zonas rurales y la relevancia que tomaron las normales superiores, de las cuales el 90 % están en poblaciones con menos de 100.000 habitantes.
Las normales funcionan básicamente como una escuela secundaria regular, con una salvedad: después de grado 11, los alumnos pueden cursar un programa de formación complementaria en el que estudian cuatro semestres más y salen calificados para enseñar en preescolar o primaria.
Actualmente, hay 137 escuelas normales superiores en todo el país y se gradúan cerca de 7.000 estudiantes, según cifras de la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores de Colombia (Asonen). Esto es, casi la quinta parte de todos los graduados en ciencias de la educación: 37.000 cada año.
De acuerdo con Miguel Romero, rector de la Institución Educativa Agroecológica Nuevo Oriente, en Tierralta, Córdoba, la importancia de las escuelas normales radica en que pueden formar a los jóvenes del mismo municipio para que, una vez terminen su proceso educativo, puedan ejercer la docencia en ese mismo municipio: “Muchas veces las plazas docentes en municipios alejados, o que han tenido conflicto, no son apetecidas por muchos profesores, razón por la que se hace vital formar el talento de la misma región, dado que así es más fácil que se queden aquí para aportar a la formación de calidad de futuras generaciones”.
Por esa razón, esta institución educativa será la primera del país en cambiar su naturaleza y pasar a convertirse en la Escuela Normal Superior del Alto Sinú. De acuerdo con cifras de Educapaz, entidad que acompaña el proceso de transformación del colegio, la mayoría de los 1.400 estudiantes del colegio viven en el barrio 9 de Agosto, que en algún momento fue una de las invasiones más grandes de Colombia.
El 66 % de la población estudiantil pertenece a familias en situación de desplazamiento forzado, y el 15 % a familias reincorporadas. “Todas las familias son vulnerables. La escuela empezó con unos quioscos de hoja de palma y hoy en día es prácticamente una ciudadela educativa: tiene un centro de desarrollo infantil anexo al colegio y los estudiantes salen como técnicos del SENA con énfasis agroecológico”, explicó el rector.
Desde su fundación, esta institución le apostó a la construcción de paz. Por eso cuenta con numerosas iniciativas propias y alianzas estratégicas con oenegés nacionales, cooperación internacional, universidades de la región y empresas privadas, que le han permitido posicionarse como un laboratorio de paz en el municipio. Además, a fin de ir un paso más allá y a causa de la necesidad de formar talento oriundo de la región, aplicaron al proceso de transformación que adelantaba la Gobernación de Córdoba.
Al tener avances en la doble titulación de bachilleres y trabajar con una población vulnerable, este colegio terminó elegido para ser el primero del país en convertirse en escuela normal superior, a pesar de no haber sido fundado así. Este es un proyecto bandera de la Gobernación de Córdoba, pionera nacional al proponer que, durante los próximos tres años, tres instituciones educativas puedan convertirse en escuelas normales superiores para aportar a la formación de maestros con enfoque de paz y con gran arraigo al territorio, en las zonas más violentas del departamento: el Alto Sinú y el Alto San Jorge, las cuales componen la subregión PDET Sur de Córdoba y Zona Costanera.
De acuerdo con el rector Romero, el proceso de transformación durará cerca de un año. “En 2021 estaremos en la adaptación del proyecto educativo institucional, que se acople con el nuevo enfoque al que pasaremos, acompañados de Educapaz y el ministerio, para así iniciar en 2022 con la formación de nuestros futuros maestros”, concluyó.
Las escuelas normales superiores pasaban por un problema de normatividad bastante particular. Están cobijadas por la Ley 115 (que abarca a las instituciones de educación básica y media) y sus exigencias son, en su mayoría, las de una escuela de primaria y secundaria.
Pero también cumplen funciones de una institución de educación superior, pues gradúan a personas calificadas para el trabajo docente. Por eso, las condiciones de calidad no están niveladas con las que se les exige a los programas de licenciatura. En aspectos como la práctica pedagógica, los normalistas tienen una gran ventaja, pues su formación es práctica casi en su totalidad. Pero en otros temas, como la investigación o el aprendizaje de inglés, están atrasadas.
Además de eso, con el mismo presupuesto que les asignan a las escuelas oficiales, las normales tienen que proveer su programa complementario de dos años más. Solucionar estos problemas implicaba replantear la normativa que regía las normales; por tal razón, hace unas semanas el Ministerio de Educación emitió las novedades en cuanto a la reglamentación, que ha venido trabajando de la mano con Asonen y la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode).
Se trata de la expedición del Decreto 1236 del 14 de septiembre de 2020, el cual establece los mecanismos y las rutas para que los educadores normalistas vinculados al sector oficial se profesionalicen al cursar licenciaturas con financiación del 100 % de su valor. De igual manera, le apunta a desarrollar un proyecto normativo para reglamentar su organización y funcionamiento.
Con la nueva norma, se abrió la posibilidad de que las normales suscriban convenios con instituciones de educación superior para ejecutar proyectos de investigación conjuntos, reconocer saberes, organizar las prácticas de los normalistas superiores y darle continuidad a su formación en un programa de licenciatura. A su vez, las escuelas normales podrán recibir estudiantes de licenciatura de las instituciones de educación superior para que hagan sus prácticas profesionales.
Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-colegio-de-profesores-llego-el-resurgir-de-las-escuelas-normales/202049/
En la mayoría de sus discursos, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, no ha dudado en ensalzar la figura del docente. Ha insistido, en más de una ocasión, que los maestros son insustituibles, destacando una y otra vez la relevancia social de su función, en sintonía con uno de los ejes del ideal educativo oficial: la revalorización del magisterio. En abril del año pasado, al presentar la nueva Reforma Educativa, Moctezuma Barragán advirtió a los medios de comunicación que el mero cambio de discurso –de la denostación al reconocimiento– se había traducido (según una encuesta de la que no dio mayores detalles) en un incremento del nivel de aprecio de la sociedad hacia los profesores: puede que tenga razón, pero no es suficiente.
Además de las palabras, la revalorización del magisterio ha sido respaldada por un marco legal: el título cuarto de la Ley General de Educación (LGE) reconoce que deberá buscar, entre otros fines, fortalecer el desarrollo y superación profesional del docente mediante la formación, capacitación y actualización; fomentar el respeto a la labor docente y a su persona; reconocer su experiencia, así como su vinculación y compromiso con la comunidad y el entorno donde labora, y otorgar un salario profesional digno. Tales propósitos son replicados, de manera literal, por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
Así pues, la revalorización del magisterio ha sido cobijada no sólo por los discursos, sino también por un marco legal que sienta las bases para su operación. Evidentemente ambos elementos, las palabras y las leyes, son insuficientes para concretar la tan anhelada recuperación de la notoriedad del docente. A casi dos años del inicio de un nuevo gobierno, el endulzamiento del oído del profesorado no ha estado acompañado de acciones que redunden en condiciones profesionales y salariales más favorables para los maestros.
De hecho, los discursos y las leyes parecen ir en sentido contrario de algunos hechos recientes en la vida pública: el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2021 contempla la reducción presupuestal de más del 95% para la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), de la que dependen las Escuelas Normales. Nuevamente, pese a que las leyes educativas mandatan el fortalecimiento de estas instituciones (LGE, título cuarto, capítulo II) y a que las palabras de las autoridades apuntan hacia la corrección de su situación de abandono, los hechos se oponen con fuerza. Independientemente de que la cuestión presupuestal sea enmendada a partir del debate legislativo, ¿qué mensaje envían los autores de la propuesta? Si el sexenio pasado estuvo marcado por la asfixia de la matrícula normalista, éste podría distinguirse por propinar a estas instituciones un golpe presupuestal brutal.
Por si fuera poco, en el PPEF se advierte otra situación contraria a la revalorización magisterial: se prevé la disminución del 49% del presupuesto destinado al Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Por más que se hable de austeridad y de pulcritud en el ejercicio de los recursos, ¿cómo pueden estas cifras conciliarse con el supuesto interés por tener maestros mejor preparados? ¿son congruentes con lo establecido en las leyes educativas? ¿no es éste un agravio al derecho de los docentes de acceder a opciones formativas dignas?
Uno de los asuntos de mayor relevancia en relación a la revalorización del magisterio fue la polémica evaluación docente. Si bien fue un logro digno de celebrarse el despojarle su carácter punitivo, el cambio en la evaluación ha quedado inconcluso. Se mencionó que, a partir de la nueva Reforma Educativa, se daría énfasis a su enfoque formativo para que sus resultados fueran la base para generar opciones de capacitación y actualización del magisterio; nada de eso ha sucedido aún, pese a que está marcado en la ley: no se han promovido ejercicios evaluativos diagnósticos para los profesores y, de este modo, las ofertas formativas siguen desvinculadas de las necesidades particulares. Así pues, las intenciones por hacer de la evaluación ya no un instrumento para despedir profesores, sino para fortalecerlos, quedaron a medias.
En términos económicos, la revalorización del magisterio sigue a la espera. Sin contar el aumento salarial de este año, que se suscita en condiciones especiales, el de 2019 fue apenas superior (0.15%) que el último de la administración federal anterior. Pese a que ya se cuenta con un marco normativo que mandata un salario profesional digno, desde el 2018 los maestros no han podido participar en algún programa de incentivos que, en otras épocas, hacía del sueldo de los maestros mexicanos uno de los más elásticos (no mejor pagados) de la OCDE; sería hasta 2021 que los profesores podrían gozar de algún estímulo en sus bolsillos. Así pues, el estancamiento salarial del magisterio durará, cuando menos, los tres primeros años del gobierno actual.
De este modo, se observa que falta mucho por hacer realidad la revalorización del magisterio. No se esperaba que de la noche a la mañana se resolviera la compleja situación docente, pero tampoco acciones a todas luces contrarias a la revalorización magisterial, tales como los intentos de reducción presupuestal mencionados. No se menosprecia la importancia de un cambio de discurso que reconoce la importancia del docente, sobre todo después de años de linchamiento pública y tampoco se minimiza la trascendencia de contar ya con un marco legal propicio para hacer realidad mejores condiciones para el profesorado.
Hasta el momento los discursos optimistas sobre la revalorización del magisterio no concuerdan con las condiciones actuales de los docentes ni mucho menos con las intenciones que se han dejado entrever en relación a la asignación presupuestal. Las palabras seguirán siendo huecas y las leyes letra muerta mientras no haya una auténtica dignificación de la labor docente. Mientras siga el divorcio entre el discurso y la realidad, los promotores de la revalorización del magisterio correrán el riesgo de quedar como auténticos vendedores de humo.
Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/09/vendedores-de-humo-y-revalorizacion-del.html?m=1
Hace casi un año, fue publicada la Ley General de Educación (LGE) en el Diario Oficial de la Federación el 30/09/2019. Es un documento fortalecedor del Estado, en cuanto que eje rector de la política educativa nacional en sus tres niveles de impartición. Es una Ley General donde se centraliza (federaliza) las funciones de la planeación, implementación, operación, gestión, supervisión, corrección y prevención: casi todo en manos de la Secretaría de Educación Pública. La crisis pandémica ocasionada por Covid-19, por el momento ha mandado a la morgue, dicho documento. Pues ante la incertidumbre de la llamada “nueva normalización”, la crisis sociosanitaria en el país ha girado la ruleta de los contenidos del documento en términos generales. Las interrogantes son: ¿cómo iniciar las clases sin contagiarse del virus?, ¿cómo garantizar la información –y no digo la asertividad de los aprendizajes o proceso formativo– escolar hacia todos los rincones del país y sin que ningún educando quede fuera por razones de no contar con recursos económicos e infraestructura básica digital?, ¿la pandemia puso sobre el filo de la navaja los tres pilares estratégicos (gratuidad, obligatoriedad y financiamiento) de la LGE en materia de educación pública?
Las anteriores preguntas tienen que ser condiciones de posibilidad de debates críticos y de propuestas simétricas entre los interlocutores válidos del sistema educativo nacional (organizaciones magisteriales, comunidades académicas, sociedad civil y actores políticos institucionales). La Secretaría de Educación Pública, no la tiene fácil. Sería un momento de oportunidad escuchar y atender las propuestas alternativas que puedan surgir desde las bases sociales y actores sociales.
Para los fines de este breve análisis sólo quisiera ahondar en la problemática que encierra la gratuidad, obligatoriedad y financiamiento en la política educativa del gobierno en turno.
La LGE es una reconfiguración para transparentar los recursos financieros federales, optimizarlos y contrarrestar los círculos viciosos que paralizan el correcto desempeño de las políticas educativas. Pero también, es un texto desafiante el cual apuesta a la universalidad educativa donde la gratuidad y la obligatoriedad son los criterios normativos a seguir.
La estructura general de la LGE se compone de 11 titulares (Del derecho a la educación, De la nueva escuela mexicana, Del Sistema Educativo Nacional, De la revalorización de las maestras y los maestros, De los Planteles Educativos, De la mejora continua de la educación, Del Federalismo educativo, Del financiamiento a la educación, De la corresponsabilidad social en el proceso educativo, De la validez de estudios y certificación de conocimientos, De la educación impartida por particulares), 36 Capítulos, 181 Artículos y 17 Transitorios. El documento fue validado por el Poder Ejecutivo, Cámara de Diputados y Secretaría de Gobernación.
Lo que el viento se llevó
Dicha Ley pretende ser un documento de vanguardia que se esfuerza por romper con las pasadas prácticas institucionales. Pretende eliminar los engranajes de la burocracia tecnócrata incubada en el sistema de educación nacional y suprime decretos contraídos obsoletos o de dudosa reputación. Por ejemplo, se derogan la Ley General de Educación (1993) y la Ley General de la Infraestructura Física Educativa (2008), junto con el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa, así como todos los reglamentos, acuerdos, convenios e iniciativas contraídas en los sexenios pasados contrapuestos al nuevo decreto oficial.
En los últimos 20 años, cada forma de gobierno en nuestro país, ha percibido el fenómeno educativo de manera homogénea: las diversas reformas educativas del pasado sostenían que la educación es sólo un medio para adquirir conocimientos, actitudes, habilidades y valores que podían hacer del educando alguien capacitado para el trabajo operativo, de dirección o de facilitador. Se creyó que el lenguaje empresarial, las técnicas de planeación, los resultados con base en indicadores y el cumplimiento de reglamentos rígidos, eran la clave para obtener una educación de “calidad”. Se creía que la escuela es una empresa.
Si se compara la actual reforma educativa con los programas anteriores, particularmente lo referido a la educación superior, aparecen antinomias irreconciliables: antes, los servicios educativos públicos tenían que ser restringidos (cobertura limitada para ahorrar presupuesto), los planes y programas académicos, así como los perfiles deseables de los egresados, tenían que estar direccionados hacia las necesidades de las empresas privadas (nacionales y transnacionales). En la LGE se retoma el imperativo categórico de “educación nacional” y en donde los servicios ofertados deben apostar al desarrollo del interés público, de la industria nacional, del bienestar local y regional, así como a la gratuidad y obligatoriedad. Lo que se busca ya no es la calidad sino la excelencia en las escuelas, universidades y tecnológicos públicos.
Universalidad educativa: sueño o desafío
Gratuidad, obligatoriedad y financiamiento son centro de análisis en torno a la LGE. Artículo Tercero y Fracción Décima Constitucional, señalan temas de la gratuidad, obligatoriedad y responsabilidades del Estado. Artículo Transitorio Décimo Quinto, refiere a la distribución de los recursos económicos para las entidades federativas y municipios, así como de los fondos necesarios para garantizar gratuidad y obligatoriedad de los servicios en las instituciones de educación superior (IES) públicas.
La LGE se ocupa de la gratuidad, la obligatoriedad y el financiamiento con el objetivo de garantizar el concepto de universalidad educativa. Nadie pondría en duda la idea de que todo mexicano y mexicana, sin importar edad, lugar de origen, clase social, capacidades distintas y procedencia étnica, tengan un lugar asegurado en alguna institución educativa, principalmente en las IES.
En resumen, la Ley General de Educación pretende reestructurar los siguientes órdenes: de lo político-educativo, porque los principios de igualdad, inclusión y excelencia, son los pilares para construir una sociedad basada en derechos a la educación; de lo social, porque no sólo basta enunciar derechos, sino de instrumentarlos a partir de la apropiación social de los conocimientos, innovaciones científicas y desarrollos tecnológicos, útiles para el desarrollo y recreación de las personas; de lo económico, porque la gratuidad y la obligatoriedad son esquemas públicos de acceso y mejora de oportunidades que a futuro sirven para desarrollo profesional y laboral, así como también ayudan a disminuir los gastos familiares destinados para la educación de los hijos; de lo financiero-administrativo, porque se compromete a inyectar mayores recursos económicos (independientemente del presupuesto ordinario) para infraestructuras físicas, académico-laborales, servicios generales, así como también trasparentar los recursos, reducir procesos administrativos superficiales y promover una cultura administrativa pública basada en la eficacia, eficiencia, equidad y en la honradez.
Cumbres borrascosas: las finanzas
Los problemas comienzan cuando se habla de dinero y de su distribución. Aunque se mencionan fondos derivados por la renta de petróleo, la austeridad republicana y la eliminación de intermediaros “institucionales” (burocracia educativa), para reactivar y asegurar los servicios de gratuidad y obligatoriedad de las IES, a corto plazo, se vislumbra cierta asertividad. Pero en el rubro sobre financiamiento, se nota cierta oblicuidad borrascosa, pues se requería mucho dinero para lograr las metas del 2024.
Quizás por efecto de la transición de gobiernos, en el 2018 y 2019 el incremento al subsidio ordinario a las IES públicas federales fue de cero por ciento y a las estatales de 0.1 por ciento. Los fondos extraordinarios de apoyo a la calidad, ampliación de la oferta y apoyo a problemas estructurales, cayeron de 15.8 mmp en 2009 a 1.7 mmp en 2019.
Haciendo una comparativa entre sexenios de costo por alumnos en las IES pública, se encuentra lo siguiente: 53.2 mil pesos en el periodo de Carlos Salinas de Gortari; 61.7 mil en el de Ernesto Zedillo; 67.2 en el de Vicente Fox; 69.5 mil en el de Felipe Calderón; 59.3 en el de Peña Nieto y de 49.3 mil pesos en el primer año de López Obrador.
Para alcanzar una cobertura del 50 por ciento al finalizar el sexenio en turno, se requiere un crecimiento de 2. 35 por ciento anual. Actualmente se asignan 114, 728 millones de pesos para educación superior lo que equivale a un 38 por ciento (de los 300 mil 140 millones de pesos asignados al sistema educativo nacional). Para alcanzar la meta sexenal en el 2024 (50 por ciento de atención a la demanda), se requerirá de 2 mil 628 millones anuales. En el 2019 tan sólo se ha alcanzado el 36 por ciento, equivalente a 2.95 millones de alumnos. Al finalizar el sexenio se necesitará de 15 mil 768 millones de pesos para lograr la meta deseada y así haber incorporado a la educación pública superior a 600 mil estudiantes por año, aproximadamente. Ahora bien, si se agrega el rubro de innovación, investigación, ciencia y tecnología, lo programado, en términos financieros, sería una carga más al presupuesto y al plan sexenal de gobierno en turno. ¿Alcanzarían los recursos económicos para tales fines?
¿Masificación educativa y precariedad formativa?
La masificación educativa, especialmente en el nivel superior, no es un tema nuevo. A menos desde mitad del siglo pasado en Europa, se exploró la dinámica (Higher Education Massive Growth) de abrir de manera completa el ingreso a cualquier institución escolar pública.
En América Latina, la tendencia hacia la masificación, provino después de un proceso de democratización que vivió la región a principios de la década de 1980. Los gobiernos democráticos y populares que habían superado las dictaduras y oligarquías nacionales, se oponían a la emergencia del neoliberalismo educativo (privatización de la educación) promovido por los titanes de aquellos años (Margaret Thatcher, Ex Primera Ministra del Reino Unido y Ronald Reagan, Ex Presidente de los Estados Unidos). Los endebles gobiernos democráticos apostaron por políticas de bienestar universales para los ciudadanos en general. Los sistemas educativos, a través de la gratuidad, lograron universalizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los jóvenes a las universidades y politécnicas.
La expansión de la cobertura de la educación terciaria o superior continuó desde 1980 hasta casi el 2010. La experiencia lograda fue superar la educación elitista, luego masificarla (llegar al mayor número de personas posibles) y ahora, para estos años y los próximos, consolidarla a través de la universalización.
La mayoría de las personas, en su sano juicio, no se opondría a la gratuidad de los servicios educativos. Probablemente, existan voces contrarias que digan que la educación pública es una inversión estúpida que los gobiernos no deban atender. Esas voces dirían que el populacho no requiere educación, sino más bien trabajos, oficios.
Sin embargo, plantear la idea de masificación educativa en cuanto que recurso ideológico, pragmático-electoral o ingenuo, que no esté articulada de manera orgánica a un proyecto de nación factible, deseable y justo –en términos ético-constitucionales– y de desarrollo ciudadano, sería una falacia muy costosa (social, económica y políticamente).
El problema de la masificación consiste en no poner atención al proceso formativo ni tampoco los contenidos de la enseñanza. Utilizando una analogía, sería como una fábrica de pan malhecho, donde se hace mucho bolillo sucio, duro y sin ningún nutriente. Los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido reducidos a formalismos, procedimientos, estrategias y objetivos meramente burocráticos (bancarios, como diría P. Freire), técnicos que vacían los contenidos cualitativos de dicho proceso. La LGE, corre ese riesgo, masifica pero no genera procesos formativos críticos, innovadores, responsables.
En los últimos años y haciendo un breve diagnóstico sobre los resultados de la masificación, en cuanto a las cualidades formativas de la enseñanza a nivel superior, ésta ha sido precaria en cuanto a los desarrollos de las capacidades y apropiación de los conocimientos de los egresados, a la limitada aplicación o transferencia de saberes en los terrenos de lo social, industrial, tecnológico. Así como también escasa conexión de las profesiones con los circuitos de la producción.
Otro hallazgo empírico ha sido el aumento de apoyos económicos o en especie (becas, computadoras, libros) para conservar la matrícula pero, paradójicamente los índices de deserción se incrementan. A mayor tendencia de la masificación educativa, las organizaciones estudiantiles críticas, propositivas, con alto sentido de responsabilidad social, han mermado. En cambio, han aparecido grupúsculos de alumnos que sólo saben gestionar sus intereses particulares.
Otra de las complejas derivaciones de la masificación de la matrícula y también de la expansión de los egresos ha sido la caída relativa del salario de los docentes y de los profesionales, lo que tiene variadas y complejas determinaciones. Por un lado, el egreso de los profesionales universitarios no guarda correlación con los niveles del mercado laboral (con sueldos y salarios decorosos o justos). En ese sentido, las escuelas del neoliberalismo fueron un fiasco, pues aunque también apoyaban la idea de una masificación gradual, el objetivo fue aspirar a desmantelar la educación pública.
Quizás la rebelión de las élites tecnócratas del país contra la educación pública y popular, estén logrando su victoria realizada por el Covid-19: pues la educación pública puede caer una vez más en un bache que seguramente aprovecharan los empresarios o el sector educativo privado para sacar ventajas particulares ante la situación compleja por la que atraviesa el país.
La LGE no tiene que prometer estrategias de universalidad o gratuidad educativa y en los hechos actúe como un programa vulgar de inspiración neoliberal. El prometer no empobrece, pero cuando no se cumple, el pueblo se decepciona. Decía Joseph Addison: “El hombre debe considerar siempre lo que tiene antes de lo que quiere; la infelicidad viene cuando la realidad no llega”, o bien, cuando la turbulencia pandémica eche abajo las buenas intenciones y coagule el fluir de las acciones institucionales.
La revalorización docente se encuentra establecida en la ley de la reforma educativa del actual Gobierno, pero en los hecho no, consideró el investigador independiente, Sergio Martínez Dunstan.
Durante su participación en el ciclo de ponencias organizado por la asociación civil Maestros Comprometidos con México (MxM), Martínez Dunstan expresó que entre las asignaturas pendientes de la administración federal está el derecho de acceder a un sistema de capacitación, formación y actualización para fortalecer el desarrollo y superación profesional del magisterio retroalimentado por evaluaciones diagnósticas.
“Con la nueva reforma educativa ¿existe una verdadera revalorización del magisterio? Se encuentra establecido por ley pero en los hechos, no».
Destacó también que existe incumplimiento del Estado a un salario digno en los términos que establece la Ley General de Educación.
“Quizás para algunos sea muy subjetivo, quizás para otros sea muy relevante; pero un salario digno que permita al maestro capacitarse, que permita al maestro una vivienda digna, que permita al maestros en los establecido en la Ley General de Educación, yo no lo alcanzo a ver”.
Del mismo modo señaló sobre el Sistema de Carrera para la maestras y los maestros que se encuentra parcialmente suspendido por la pandemia de Covid-19.
“El Calendario anual de los procesos de selección para la admisión, la promoción y el reconocimiento se encuentra en proceso de revisión. El proceso para reconocer al magisterio se vio interrumpido. Esperará para una mejor ocasión el otorgamiento de distinciones, estímulos y opciones de desarrollo profesional a través de ceremonias, homenajes y eventos públicos en lo individual o colectivo a nivel de su escuela, zona escolar, entidad federativa o nacional”.
Criticó que los sindicatos no establezcan diferencia entre derechos laborales y condiciones profesionales, y advirtió que éstos organismos pueden influir de manera tendenciosa en la carrera docente.
“Es adecuado diferenciar también los derechos laborales de las condiciones profesionales. Las organizaciones sindicales se han autoasignado ambas para influir tendenciosamente con la deontología de tan noble carrera. En lo personal, estoy en desacuerdo de tal posicionamiento y más bien creo que su función consiste en la defensa de los derechos laborales de sus representados”.
Puntualizó que tanto autoridades educativas federales y estatales, los sindicatos magisteriales, e incluso la misma Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), respalden la revalorización del magisterio sólo con prácticas discursivas.
“¿Existe respaldo de las autoridades educativas y los sindicatos? ¿para qué? ¿para la revalorización docente? Las autoridades educativas federales y locales la asumen desde su propia perspectiva. De igual manera, el sindicato (así genéricamente hablando aludo al nacional, los locales, los independientes y demás) buscan trascender hacia la nueva realidad, mas que una “nueva normalidad”, en que los colocó la reforma laboral. Poco les importa utilizar al magisterio como carnada para su propia conveniencia. Dicho de otra manera, llevan agua a su molino. La pandemia ha resultado una justificación más que entendible. La revalorización se asocia con la mejora educativa. Cabría preguntar ¿qué es lo que ha hecho el Mejoredu para la revalorización docente? ¿Las autoridades educativas y los sindicatos han respaldado la revalorización docente? Sí en las prácticas discursivas pero no de facto”.
Con información de MxM.
Material de apoyo del Dr. Sergio Martínez Dunstan:
Fuente e imagen: https://profelandia.com/revalorizacion-docente-esta-en-la-ley-pero-en-los-hecho-no-sergio-dunstan/
El pasado 6 de este mes, la SEP publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el Programa Sectorial de Educación 2020-2024.(1) Un documento que, de acuerdo con la Ley de Planeación, debería de entregarse a tiempo y armonizarse con el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 (publicado en el DOF el 12 de julio de 2019). Un primer comentario sobre el programa sectorial que ahora comento, consiste en anotar que este es un texto que se da a conocer de manera tardía (un año y medio después de que AMLO asumiera el poder), a pesar de que está dentro de los márgenes temporales que establece la ley respectiva.
¿Qué tiene de nuevo el actual Programa Sectorial de Educación (PSE) al compararlo con el anterior (2013-2018)?(2)
a) El contexto: Me parece que la ubicación del recién publicado programa sectorial en materia educativa tiene su contexto en las reformas al texto Constitucional de 2019, específicamente el Artículo 3º. Así lo establece la autoridad educativa federal en el documento que analizamos hoy: “La definición de los objetivos y estrategias prioritarias del PSE 2020-2024, así como las acciones puntuales para su logro, tiene como referente la Reforma Constitucional en materia educativa que se publicó en el DOF el 15 de mayo de 2019, así como el contenido de la Ley General de Educación, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, y la Ley Reglamentaria del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación; cuyo propósito común es garantizar el derecho a la educación de excelencia con inclusión y equidad”.
Esto, aparte del análisis que habrá de incluirse y considerarse en términos del cambio de gobierno que se inició el 1 de diciembre de 2018, como producto de la histórica votación del 1 de julio de ese mismo año, en que Andrés Manuel López Obrador obtuvo la mayoría absoluta al término de la jornada electoral constitucional de ese año (alrededor del 53 por ciento de votos del padrón electoral: más de 30 millones de votos a su favor). Las intencionalidades, los contenidos del discurso y las finalidades del nuevo gobierno de la “4T”, son parte constitutiva de ese contexto.
b) El contenido del PSE. Esto afirma la autoridad educativa federal con respecto a las orientaciones del contenido discursivo del propio programa, que en esencia se fundamenta en un marco normativo de reciente creación o actualización: “Asimismo, el PSE 2020-2024 responde a las disposiciones normativas aplicables y distintos ordenamientos como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad; la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia; entre otros… El PSE 2020-2024 está basado en los derechos que reconoce la CPEUM. Entre ellos destacan el derecho a la no discriminación (artículo 1o.); el derecho a la educación y el derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica (artículo 3o.); el derecho al acceso a la cultura y el derecho a la cultura física y a la práctica del deporte (artículo 4o.); el derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación (artículo 6o.); así como el derecho a la libertad de convicciones éticas, de conciencia y de religión (artículo 24)”.
c) Las limitaciones: Entre las limitaciones que tiene, de entrada, y que observará durante su aplicación este PSE, es que el país se encuentra en una situación económica precaria (con y sin pandemia de coronavirus); con rasgos de insuficiencia presupuestal y con la reiterada adopción de medidas restrictivas, en el financiamiento público, por parte del gobierno federal y los gobiernos estatales. Habrá que estar atentos a los recortes presupuestales y a las medidas de la “austeridad republicana” (casi franciscana) que ha adoptado durante estos 18 meses el gobierno de la “4T”. ¿Continuará la misma dinámica? ¿Cómo afectará esa política restrictiva a las acciones establecidas en el programa?
d) Hay otros aspectos que requieren mayor análisis, imprimir más profundidad reflexiva y promover la discusión continua y abierta con la sociedad; es decir, con los docentes, directivos escolares, con estudiantes y sus familias, y con las y los trabajadores de la educación en general. Así como con los diversos grupos de académicos, investigadores del campo educativo y representantes de los sectores de la sociedad civil que están interesados en participar en la construcción del proyecto educativo nacional, desde sus diferentes tribunas e intereses.
Estos serían algunos de esos “otros aspectos” a analizar:
1. Discutir el concepto de “calidad” de la educación. Como lo he expresado en otros momentos, en este punto se trata de profundizar en el análisis de dicho concepto, de enmarcarlo, contextualizarlo, situarlo, no tirarlo al bote de la basura. Así lo plantea la autoridad educativa federal en el PSE 20-24: “Adicionalmente, la educación de calidad es uno de los 17 objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada en 2015 por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, como una hoja de ruta transformadora para la humanidad con la promesa de no dejar a nadie atrás. Como parte integral del compromiso adquirido por el Estado mexicano, el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, orienta la acción que plantea el Programa Sectorial de Educación 2020-2024”.
Este no es precisamente un abordaje nuevo. No por lo menos si lo comparamos con las líneas principales del discurso del PSE 2013-2018.
2. Revisar a fondo la mención al problema de la “corrupción”. Para ello el sistema educativo nacional, sobre todo autoridades y líderes sindicales, deberá de mirarse en el espejo: “La corrupción ha sido un lastre histórico para el desarrollo del país, situación que afecta, en mayor o menor medida, todas las esferas de la vida pública nacional y a toda la ciudadanía. En el sector educativo, el problema tiene diversas expresiones y la lista es larga: escuelas ficticias, diplomas falsos, carencia de manuales escolares, discrecionalidad en el otorgamiento de becas, venta de plazas, irregularidades en el ejercicio del gasto público y licitaciones a modo, por mencionar algunas. En cualquiera de sus manifestaciones, la corrupción afecta la calidad de la educación que reciben las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en México, con mayor impacto en aquellos que más la necesitan”.
¿Qué medidas se adoptarán y cómo se dará seguimiento a ello a efecto de combatir la “corrupción al interior del sistema educativo”? Cuestión que incluye las prácticas clientelares, corporativistas y de cooptación que llevan a cabo las autoridades educativas federales y estatales, así como dirigentes sindicales.
3. Conectado con el tema de la “corrupción”, la autoridad educativa federal propone la siguiente línea de acción general: “Por lo que se refiere a atajar las causas fundamentales, la Nueva Escuela Mexicana sentará las bases para la regeneración moral del país, a partir de una orientación integral basada en valores como la honestidad, honradez, ética, libertad y confianza, principios rectores del PND 2019-2024. En este sentido, se impulsará una educación de excelencia para formar mexicanas y mexicanos incorruptibles, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental, respeto por la diversidad cultural y un profundo amor por la Patria”.
¿Un nuevo programa de “renovación moral de la sociedad” está en puerta a través de la confusa noción de “Nueva Escuela Mexicana”?
4. Por último, como punto principal que observo (para analizar) acerca de lo nuevo de este PSE, se encuentra el asunto de la ‘Equidad’: “…la equidad debe ser el eje ordenador de la acción educativa, es urgente poner el sistema educativo al servicio de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes del país para garantizar aprendizajes significativos y permanentes. Con el propósito de no dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera, el gobierno de la Cuarta Transformación no escatimará esfuerzos ni recursos para garantizar la igualdad de oportunidades educativas, situación que en un país plagado de inequidades implica adoptar la consigna por el bien de todos, primero los pobres, así como luchar contra todas las formas de discriminación”.
Punto central del PSE 20-24: “…la política educativa de la presente administración se articulará en torno a seis prioridades, a saber: Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás; Educación de excelencia para aprendizajes significativos; Maestras y maestros como agentes de la transformación educativa; Entornos educativos dignos y sana convivencia; Deporte para todas y todos; y Rectoría del Estado en la educación y consenso social”.
Comentario final: La conformación de una política pública educativa no podría avanzar ni sostenerse sin la participación de los actores principales: docentes, directivos escolares, asesores técnicos, las y los estudiantes y sus familias, y demás profesionales de la educación que participan cotidianamente en el desarrollo del hecho educativo (más allá de la “escolarización”). La confección de las políticas públicas en este campo o sector, por lo tanto, requieren de la más amplia participación de las comunidades educativas, en su amplitud y diversidad, desde abajo, pues de lo contrario un programa como el que ahora comento corre el riesgo de convertirse, tristemente, en letra muerta.
Nota: El PSE 2013-2018 se publicó el 13 de diciembre de 2013, un año después de que asumiera la titularidad del Poder Ejecutivo federal, Enrique Peña Nieto.
Estamos en riesgo y en oportunidad. La interrupción de la dinámica cotidiana de la escuela –la más larga, profunda y devastadora de la que se tenga registro en México y el mundo– también trajo un nuevo aprecio mutuo entre las familias, por un lado, y las y los docentes y directivos por el otro. Saben que en estas semanas nada fue fácil y se rifaron unas y otros por los niños. La situación de encierro con la pandemia, de cierre generalizado de aulas, nos da una oportunidad: entender que la escuela no es el domicilio, el edificio, sino la comunidad del aprendizaje.
Estamos viviendo una etapa en la cual la familia sale de un extendido letargo y se reconoce a sí misma como comunidad educadora, especialmente en el caso de los adultos con hijos en la escuela pública. En qué grado van, cuáles son los contenidos, qué se les complica, qué realmente extrañan de la escuela, qué aborrecen de ella y ya no quieren topárselo de regreso es algo que ha llenado las conversaciones de padres y madres con sus hijas e hijos estos últimos noventa días. Qué útiles sí tienen y cuáles no, si aprendieron o no a usar computadoras y dispositivos, el estado de los libros de texto… el resguardo compartido ha resultado un curso de inmersión en los hogares sobre lo que realmente les gusta, quieren, saben y pueden esos –por momentos desconocidos– miembros más jóvenes de la familia. Sus añoranzas, sus temores, sus esperanzas, sus juegos y dibujos, sus hábitos ya consolidados, su sentido de propósito sobre lo que depara el nuevo curso escolar tras el verano es un horizonte muy presente y tangible en lo que se vive hoy en cada casa.
Necesitamos entonces comenzar ya una nueva fase en la cual no perdamos esa dedicación e interés de las familias en la formación de sus hijos, y evitar que nos regresemos al desapego y abulia que en mucho dejó sin energía ni participantes a los consejos escolares de participación social. Y ahora, de la oportunidad también brota el riesgo.
En el proceso de armonización de las leyes estatales de educación, que un transitorio de la reforma constitucional de 2019 mandató que se concluyera con límite del 15 de mayo pasado, se ha suscitado una serie de desencuentros, malentendidos y exageraciones que conviene desbrozar. La Ley General de Educación (LGE) se empujó sin reconsideración de la iniciativa original, activando la aplanadora de la mayoría en las dos Cámaras, que la aprobaron en septiembre del año pasado; perdió en varios puntos clave la visión amplia e incluyente del Artículo Tercero. No olvidemos que está por llegar a la discusión de la Suprema Corte de Justicia la acción de inconstitucionalidad promovida por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, que cuestiona elementos de forma y de fondo en la garantía del derecho a la educación, el derecho a la información y el derecho a la participación que sí están en el nuevo Tercero constitucional, pero no en la nueva LGE. De esa sesgada y empobrecida Ley General, se extrajo una “Ley Marco”, machote divulgado en enero de 2020 y que con mínimos retoques fue la base de la iniciativa de la Ley de Educación de Puebla, y que se le reconoce también como armazón de las demás aprobadas hasta ahora, lo mismo en San Luis Potosí que en Sonora o Michoacán.
Lo triste es que ha sido ocasión para que se busque aprobar el llamado “pin parental”, una cláusula que diputados de variada cepa –PRI, PAN, PES– buscan colar, como lo hicieron ya en el caso del Artículo 4 de la ley de Aguascalientes, la obligación de que la autoridad educativa dé a conocer “…de manera previa a su impartición, los programas, cursos, talleres y actividades análogas en rubros de moralidad, sexualidad y valores a los padres de familia a fin de que determinen su consentimiento con la asistencia de los educandos a los mismos, de conformidad con sus convicciones”.
No se puede defender congruentemente un derecho a expensas de otro. El derecho a la participación de las familias no puede ponerse como un filtro discrecional sobre el ejercicio del derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes. Además de su papel clave para una cultura de prevención y denuncia del abuso sexual y como parte del autoconocimiento y autocuidado, una educación que aisle a una niña o niño específico y sus propios derechos sexuales y reproductivos y de su contacto con el mundo es una distorsión que debe combatirse con toda energía. Se tergiversa no sólo el marco de derechos humanos que es parte del orden constitucional, sino que además nos regresa a antes de la pandemia, a varia décadas atrás, a los peores arrebatos del adultocentrismo: la autoridad buscará alejar a las familias de la escuela, tenerlos sólo de respaldo para las contribuciones que alivien su precariedad de falta de jabón y papel y cubrebocas, o máximo como comité de administración de la autoconstrucción no supervisada, mientras que en las posturas radicales lo importante de la participación de las familia no se centrará en lo que niñas y niñas puedan aprender y necesiten para su pleno despliegue, sino lo que sus padres no quieran que aprendan. Así no. Así todos perdemos. Así se atropella y viola el derecho de niñas y niños, y se equipara convicciones a prejuicios.
Es hora de consolidar el vínculo entre las familias y las escuelas. Participar en todo, con razón, con la ley en la mano, pero también con empatía y el aprecio. Saber que la alianza entre madres y padres, maestras y maestros es algo que cada miembro de la nueva generación se merece. Que nadie cierre los espacios, con una “participación” que sea sólo cooperacha y trabajo gratis para los edificios de la escuela. Que la “participación” no sea una censura previa y rancia, el recorte de “Cinema Paradiso” de los besos que los niños no deben ver aunque se tolere y justifique todo tipo de violencias contra las y los más pequeños. Ahora sí nos toca a todos crecer; algo más digno, por favor.
El proceso de reforma educativa que comenzó a finales de 2018 y que se materializó en 2019 aún no culmina. Es turno de los ámbitos estatales de reformar sus legislaciones locales para armonizar sus leyes educativas al nuevo artículo tercero constitucional y a sus nuevas leyes reglamentarias (Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y la Ley Reglamentaria del Artículo Tercero Constitucional en Materia de Mejora Continua de la Educación). En el caso de Oaxaca, el congreso local se ha propuesto armonizar las leyes locales con la reforma educativa de 2019 entre marzo y abril del presente año. Ante este escenario, ha reaparecido en la agenda local, impulsado por la Sección XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) como modelo base que rija los componentes y la lógica de las leyes educativas reglamentarias en el estado. Por lo tanto, este contexto lleva a cuestionar ¿qué es el PTEO? ¿cómo surgió? y ¿cuáles son sus objetivos? Para comprender los retos venideros en el sistema educativo local.
Si bien la Sección XXII ha utilizado la protesta social en las calles para rechazar las políticas y los programas definidos desde la federación, no ha sido la única medida. En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) implementada en 2008, la Sección XXII propuso el PTEO como modelo alternativo, el cual, surgió como una contrapropuesta a las líneas de acción de la ACE ─especialmente aquella que pretendía impulsar la evaluación docente universal para el ingreso y la promoción docente─ y para revertir la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
De acuerdo con la Sección XXII el PTEO busca: “Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos” (Sección XXII, 2013:17). Para su operación, el PTEO está estructurado en dos sistemas y tres programas: a) Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (SEFPTEO), b) Sistema de Evaluación Educativa de Oaxaca (SEEO), c) Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los Niños, Jóvenes y Adultos de Oaxaca, d) Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca (PROPCIEEO) y e) Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (PRETEO). Cada componente cuenta con sus objetivos específicos y sus líneas operativas; aunque carece de indicadores de seguimiento y evaluación de resultados.
Desde su surgimiento en 2008, el PTEO ha sido impulsado por la Sección XXII, al menos dos veces, como una estrategia marco que regule los distintos aspectos del sistema educativo local. La primera vez fue en 2008 cuando surgió dicho Plan; aunque no se logró implementar ─a nivel estatal─ con la venia de las autoridades educativas federales y locales, la Sección XXII afirmó que si se estaban instrumentando los proyectos educativos del PTEO en algunas escuelas como medida de resistencia a la ACE. No obstante, la búsqueda por la implementación homologada del PTEO en todo el sistema educativo local perdió efervescencia ─mas no lo eliminó de su agenda─ en cuanto la disidencia sindical logró parar en su totalidad la instrumentación de la ACE; principalmente la evaluación docente.
El segundo intento por instrumentar a nivel estatal el PTEO fue en 2012. En un contexto caracterizado por una disposición del gobierno estatal de trabajar el tema educativo con el sindicato, el PTEO avanzó parcialmente en la entidad. Muestra de ese avance fue que el 7 de febrero de 2012 el gobernador del estado Gabino Cué y la Sección XXII presentaron el PTEO como un proyecto educativo de gobierno que se materializó en una iniciativa del ejecutivo local ─Ley Sección XXII─ que fue enviada al congreso para su discusión. No obstante, esta iniciativa estuvo congelada en el legislativo local. Para el 2016, año en el que el plazo para armonizar la ley en el estado con la reforma educativa de 2013 llegaba a su fin, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) declaró que el PTEO era un vicio de inconstitucionalidad, puesto que el Plan implicaba no instrumentar el Servicio Profesional Docente (SPD) en la entidad. A raíz de ello, el congreso local aprobó en fast track una nueva Ley Estatal de Educación que estaba alineada a la Ley General de educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; dejando fuera los planteamientos del PTEO que le interesaban al sindicato para que no se implementaran las evaluaciones docentes derivadas del SPD. Entre 2013 y 2018, el PTEO se vio opacado por una sola demanda: la derogación de la mal llamada reforma educativa.
En el primer intento el contexto, el arreglo político y las características del sistema educativo impidieron que el PTEO se pusiera en marcha. A pesar de las canonjías con las que contaba el sindicato, el PTEO ya no tuvo mayor resonancia después de que la Sección XXII logró cancelar las evaluaciones docentes en la entidad. En el segundo intento, el contexto se tornó aún más complicado para la Sección XXII, pues desde el ámbito federal se dejó fuera al sindicato y su disidencia en la toma de decisiones del sector educativo.
Actualmente, en el marco de la armonización de la legislación local con la reforma educativa de 2019, el sistema educativo local se encuentra en el tercer intento del sindicato por establecer el PTEO como eje rector de la legislación educativa en Oaxaca. Este tercer intento parece ser en el que el PTEO tiene más posibilidades de dejar de ser una aspiración sindical, principalmente por las características políticas del sector en donde, a nivel federal, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ─donde la Sección XXII es un actor fundamental─ tuvo un rol importante en la definición de la reforma educativa de 2019 y de sus leyes secundarias. Mientras que a nivel local, el gobierno de Oaxaca ya le dio el visto bueno al PTEO para ser considerado en la armonización de la Ley Estatal de Educación.
En términos del papel, el PTEO rescata aspectos importantes que responden contrariamente a la lógica vertical de las ya tradicionales políticas homogeneizadoras. El principal aporte del PTEO es la visión que plantea desde lo local; empoderando a la escuela, a través del proyecto educativo, para que funja el rol central del sistema educativo local en aspectos asociados a la formación continua de las figuras educativas, la evaluación, la infraestructura educativa y el reconocimiento docente. Esto cobra relevancia en estados como Oaxaca en el que los aspectos políticos, sindicales, económicos, sociales, culturales, étnicos y lingüísticos limitan la efectividad de las políticas de orden federal ─verticales, homogéneas y prescriptivas─. Sin embargo, el problema del PTEO no se concentra en su identificación del problema y sus líneas de operación ─en las que vale la pena revisar algunas inconsistencias de orden metodológico─, sino en las implicaciones que puede llegar a tener el protagonismo de la dirigencia sindical sobre la gobernabilidad del sistema educativo local que ha sido, históricamente, uno de los principales retos de la educación en Oaxaca. Si bien desde el ámbito federal se empoderó con la reforma educativa de 2019 a la Sección XXII en la toma de decisiones, la puesta en marcha de los sistemas y programas del PTEO podrían institucionalizar la bilateralidad y, eventualmente, el cogobierno educativo ─expresado en una recolonización de las áreas sustantivas del IEEPO─. En el pasado, esta bilateralidad y la ocupación del IEEPO no generó un contexto de gobernanza educativa como se hubiese pensado, al contrario, las atribuciones excedidas que se le confirieron al sindicato generaron la construcción de todo un sistema de incentivos positivos y negativos dentro de la vida sindical que fomentó prácticas de corrupción en el sistema educativo local. Por ello, vale la pena que en el cabildeo que pronto se llevará a cabo en el legislativo local, los diputados oaxaqueños analicen a profundidad la forma en que se incluirán los programas y sistemas que plantea el PTEO, de manera que converjan con la legislación federal, pero que también estipulen con claridad los tramos de responsabilidad de los distintos actores del sector. En ese contexto, una de las principales preocupaciones sería evitar mecanismos ─formales e informales─ que pudieran derivar en la institucionalización de prácticas que puedan entorpecer la mejora educativa en Oaxaca.
*Oscar Hugo Faustino Zacarías es maestro en políticas públicas por la UAM Xochimilco.
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